- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

Comment les langues "rares" comme l'arabe deviennent des variables d'ajustement (Médiapart)

2026-05-19T07:37:52Z

Esma Hind Tengour
Professeure de langue arabe

Quand les langues « rares » deviennent des variables d'ajustement
Cet article interroge, à travers les débats autour de la DHG et des langues dites "rares", les arbitrages qui traversent aujourd'hui l'école publique. Derrière les regroupements de niveaux et les logiques comptables se dessine une réflexion plus large sur l'évolution du service public d'éducation.

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Que signifie encore une « langue rare » ?

Le terme lui-même mérite d'être interrogé.

Dans l'Éducation nationale, certaines langues sont classées parmi les enseignements « rares » voire « à faible diffusion ». Cette catégorie administrative renvoie essentiellement à des réalités quantitatives : effectifs plus réduits, implantation plus limitée, continuité moins assurée entre le primaire et le collège, et entre le collège et le lycée.

Mais cette faiblesse numérique ne signifie ni faiblesse pédagogique, ni absence d'intérêt, ni manque de demande sociale.

On ne peut pas classer une langue dans la catégorie des enseignements à faible diffusion tout en exigeant d'elle les mêmes logiques quantitatives que des langues bénéficiant depuis des décennies d'un ancrage massif dans le système scolaire.

Le paradoxe des petits groupes
L'un des arguments régulièrement avancés à l'encontre des langues comme l'arabe, le portugais, l'italien ou le russe concerne les petits effectifs, souvent présentés comme un problème budgétaire. Ils constituent pourtant un véritable atout pédagogique.

Dans les enseignements de langue vivante en particulier, ils permettent un travail oral plus régulier, un accompagnement plus individualisé et une participation accrue des élèves. Là où certains grands groupes favorisent parfois l'effacement silencieux des élèves, les groupes réduits rendent plus difficile le décrochage invisible.

C'est d'ailleurs l'un des paradoxes les plus frappants des débats actuels sur l'école.

D'un côté, les discours institutionnels rappellent sans cesse l'importance de lutter contre l'absentéisme, le décrochage scolaire, la perte de confiance ou les difficultés d'engagement des élèves.

De l'autre, ce sont précisément certains des espaces pédagogiques où ces objectifs deviennent réellement possibles qui se retrouvent fragilisés.

L'expérience montre que dans les petits groupes, des élèves habituellement discrets prennent davantage la parole. D'autres retrouvent une stabilité ou une forme de confiance qu'ils n'ont pas toujours ailleurs. Certains viennent précisément parce qu'ils savent qu'ils y ont une place identifiable, un rythme de travail plus humain et une relation pédagogique plus directe.

Réduire ces espaces à leur seul coût horaire revient à ignorer ce qu'ils produisent concrètement dans la vie scolaire quotidienne.

L'arabe comme révélateur
La question dépasse largement le seul enseignement de l'arabe. Mais cette langue révèle souvent plus brutalement quelques-unes des contradictions du système scolaire français.

L'arabe occupe une place paradoxale dans l'espace public français. Deuxième langue la plus parlée dans le pays, elle demeure pourtant fréquemment traitée comme une langue périphérique dans l'institution scolaire.

Dans certaines villes populaires, où de nombreux élèves grandissent dans des environnements plurilingues, l'existence même de cet enseignement reste fragile. Les continuités entre collège et lycée sont limitées, les dispositifs peu nombreux et les équilibres particulièrement précaires.

Dans ce contexte, fragiliser durablement l'offre d'enseignement produit des effets en chaîne : regroupements de niveaux, perte de lisibilité pour les familles, baisse progressive des inscriptions, puis nouvelles réductions justifiées par la baisse des effectifs.

L'attractivité d'une langue ne repose pourtant pas uniquement sur l'investissement individuel de l'enseignant. Elle dépend grandement de la stabilité de l'offre, de sa visibilité et du soutien institutionnel qui lui est accordé.

On ne peut pas demander à certaines disciplines d'assurer seules leur propre survie tout en réduisant sans cesse les conditions qui permettent leur développement.

Quand les enseignants deviennent des recruteurs
Une autre évolution plus discrète apparaît derrière ces débats.

Les enseignants de disciplines fragiles ne sont plus seulement chargés d'enseigner. Ils deviennent aussi, implicitement, responsables de « l'attractivité » de leur matière.

Il leur faut communiquer, promouvoir, recruter, organiser des projets, assurer des liaisons entre établissements, maintenir les effectifs, parfois même justifier en permanence l'existence de leur discipline.

Cette transformation du métier interroge profondément.

Car si les projets pédagogiques, les actions culturelles et les partenariats peuvent être stimulants et utiles, ils ne peuvent devenir les seules conditions de survie d'un enseignement.

À force de raisonner exclusivement en termes de rentabilité immédiate, l'école publique s'éloigne progressivement de sa mission première qui est de garantir un enseignement de qualité accessible à tous les élèves.

Toutes les disciplines ne se mesurent pas uniquement à leur poids statistique.

Ce que disent vraiment ces arbitrages
Ces arbitrages sont révélateurs de la manière dont l'école publique traite ses disciplines les plus fragiles.

Ils disent bien sûr quelque chose sur sa capacité (ou non) à faire réellement une place à la diversité qu'elle affirme défendre par ailleurs. Mais Ils révèlent aussi et peut-être surtout comment l'institution entend redéfinir progressivement, de l'intérieur, les contours de sa propre mission de service public.

Car derrière les heures que l'on supprime ou les regroupements présentés comme techniques, ce sont des équilibres beaucoup plus profonds qui se jouent silencieusement.

Extrait de blogs.mediapart.fr du

Quel avenir pour la langue arabe dans l'école française ?, par Esma Hind Tengour, professeure de langue arabe

2026-04-24T08:13:33Z

Esma Hind Tengour
Professeure de langue arabe

Quel avenir pour la langue arabe à l'école française ?
À l'école française, la langue arabe occupe une place singulière : reconnue dans les principes, mais fragilisée dans ses modalités d'enseignement. À partir d'une expérience de terrain, cette tribune interroge les écarts entre discours institutionnels et réalités pédagogiques.

Au début du XXe siècle, le célèbre écrivain libanais Khalil Gibran, posait déjà la question de l'avenir de la langue arabe, non en termes de survie, mais de transmission. Il ne s'agissait pas tant de savoir si cette langue perdurerait que de comprendre dans quelles conditions elle continerait à être transmise, habitée et investié de sens.

Plus d'un siècle plus tard, la question demeure, mais elle se pose dans des termes renouvelés. L'enjeu n'est plus seulement celui de la pérennité de cette langue ; c'est celui des cadres concrets dans lesquels son enseignement est organisé.

Car une langue ne disparaît pas toujours lorsqu'elle cesse d'être parlée. Elle peut aussi s'effacer plus discrètement, à mesure que les conditions de sa transission se dégradent d'année après année. Les ajustements qui y contribuent paraissent souvent anodins lorsqu'ils sont pris isolément. Pourtant, leurs effets cumulés interrogent.

Dans le contexte scolaire français, la place de la langue arabe constitue à cet égard un observatoire particulièrement éclairant. A la fois familière et tenue à distance, reconnue dans les principes mais fragilisée dans les modalités d'enseignement, elle met en lumière un écart croissant entre les discours sur l'ouverture linguistique et les moyens réels de sa mise en oeuvre.

Une langue à part… mais traitée comme les autres
L'arabe se distingue par des caractéristiques objectives : un système graphique non latin, une distance linguistique importante avec le français, ainsi que des parcours d'apprentissage hétérogènes. Ces éléments constituent des données pédagogiques concrètes, qui impliquent des modalités d'enseignement adaptées.

Les profils d'élèves eux-mêmes échappent aux catégories habituelles. Entre langue d'héritage partiellement maîtrisée, langue étrangère à acquérir ou langue symboliquement investie, l'arabe ne se laisse pas aisément assigner à une seule fonction. C'est dans cet entre-deux que se jouent des enjeux linguistiques, mais aussi identitaires et sociétaux.

Dans les discours institutionnels, les langues vivantes sont souvent présentées comme équivalentes, chacune contribuant à l'ouverture culturelle et linguistique des élèves. Cette approche, fondée sur un principe d'égalité, tend toutefois à neutraliser les spécificités de certaines langues dites rares, voire à faible diffusion comme l'arabe.

Dans de nombreux établissements, les heures d'enseignement de ces langues font l'objet d'agencements réguliers, souvent justifiés par des effectifs jugés insuffisants, au nom d'une répartition plus équilibrée des moyens entre les langues.

Une telle approche conduit à considérer que les groupes à faibles effectifs constitueraient, par leur seule existence, un déséquilibre, quand bien même ils répondent à des besoins pédagogiques spécifiques.

Loin de résoudre les écarts, ce type de raisonnement risque au contraire de les accentuer, en réduisant les possibilités d'accès à certaines langues au motif qu'elles ne s'inscrivent pas dans des logiques majoritaires.

Langue, identité et fractures sociales
L'enseignement de l'arabe en France est indissociable des trajectoires sociales et culturelles des élèves qui s'y inscrivent. Contrairement à d'autres langues vivantes, il est fréquemment investi d'une dimension identitaire qui dépasse le cadre scolaire.

Pour certains, l'arabe est une langue d'héritage, plus ou moins présente dans l'environnement familial. Pour d'autres, elle constitue une langue étrangère à part entière. Entre ces deux pôles se déploie une pluralité de situations intermédiaires, où la langue est à la fois proche et distante, quand elle n'est pas abusivement auréolée de sacralité.

Cette diversité renvoie à des rapports différenciés à la langue : perte, rejet, réappropriation. Elle peut s'inscrire dans une démarche de reconquête symbolique, mais aussi être vécue comme une assignation. Dès lors, l'espace scolaire devient le lieu où ces tensions se rejouent, parfois en s'amplifiant, a fortiori lorsqu'une langue s'inscrit dans des configurations sociales spécifiques.

Les cadres généraux d'enseignement peuvent très vite se révéler inadaptés. Les dispositifs pédagogiques et les modalités d'évaluation, conçus dans une logique d'uniformisation, peinent à intégrer des situations où les écarts de maîtrise ne relèvent pas seulement du niveau, mais de rapports différenciés à la langue elle-même.

Ce que cela dit de la société française
Les difficultés observées dans l'enseignement de l'arabe en France renvoient à des enjeux qui dépassent largement l'espace scolaire. Elles traduisent des hésitations persistantes dans la manière de penser la diversité linguistique et culturelle.

L'école publique, en tant qu'institution centrale, se trouve traversée par ces hésitations. Les écueils rencontrés ne relèvent donc pas uniquement de choix pédagogiques. Ils renvoient à des interrogations plus profondes quant à la place accordée à tout un pan de la société française.

À travers la langue arabe, ce sont des lignes de fracture plus larges qui apparaissent, mais aussi et surtout la possibilité d'une réflexion renouvelée sur les rapports entre langue, identité et citoyenneté.

Penser la place de la langue arabe à l'école française ne revient pas à en faire un cas à part. C'est simplement reconnaître que traiter des situations profondément différentes de manière identique produit, en réalité, de l'inégalité.

La question n'est donc peut-être plus seulement de savoir si la langue arabe a un avenir, mais dans quelle mesure les conditions actuelles de son enseignement permettent réellement de le rendre possible.

À travers elle, c'est la capacité de l'école publique à accueillir la diversité des trajectoires linguistiques et culturelles qui se trouve posée, non comme un principe abstrait, mais comme une exigence concrète et quotidienne.

Extrait de mediapart.fr du 23.04.26

Parler deux langues dès le plus jeune âge : un entraînement cérébral pour toute la vie (The Conversation)

2025-10-09T08:18:35Z

Parler deux langues dès le plus jeune âge : un entraînement cérébral pour toute la vie
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Pendant l'enfance, le cerveau est très plastique. L'hypothèse de la période critique suggère que l'apprentissage précoce des langues favorise une organisation cérébrale plus intégrée : les réseaux neuronaux des différentes langues se chevauchent et coopèrent, au lieu de fonctionner séparément comme c'est souvent le cas chez les adultes.
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La conclusion n'est pas que les personnes (…)

Un dossier très fourni du Carep de Créteil sur les langues maternelles et la richesse culturelle du plurilinguisme

2025-10-08T07:53:58Z

Lettre d'information n°22, mai 2025 : "langues maternelles"

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LE THÈME DU MOIS : LANGUES MATERNELLES

Pourquoi ce choix thématique ?

La mosaïque ethnique de notre académie, véritable plateforme migratoire à l'échelle nationale nous renvoie également à la présence de nombreuses langues parlées dans les familles. Cette pluralité linguistique reflète la richesse des parcours et des cultures présents sur notre territoire et représente, au niveau pédagogique, un domaine de réflexion d'autant plus pertinent pour les réseaux d'éducation prioritaire, où l'on retrouve de nombreux élèves issus de l'immigration. La répartition des élèves allophones sur le territoire est d'ailleurs contrastée. Ainsi par exemple, les académies de Versailles et Créteil ont accueilli à elles seules 21 % des élèves allophones scolarisés comme l'indique le rapport de la Depp pour l'année 2022-2023. Dans l'académie de Créteil,cette diversité linguistique représente une richesse incontestable ; d'ailleurs chaque année plus de 9000 élèves allophones nouvellement arrivés (EANA) sont accueillis dans les établissements scolaires de l'académie, 9326 au cours de l'année 2023-2024. Mais la question du plurilinguisme recoupe bien d'autres axes de réflexion, notamment dans le contexte de la politique éducative de l'éducation prioritaire.

Pourquoi choisir le pluriel, a fortiori dans le contexte socio-scolaire des réseaux d'éducation prioritaire ?

Dans les territoires de l'éducation prioritaire, la question des langues est omniprésente. Langues parlées à la maison, langues apprises à l'école, dialectes régionaux, langues entendues dans la cour de récréation ou dans les transports… Le choix du pluriel s'explique pour plusieurs raisons ; il rend compte de la diversité linguistique observable dans l'académie, mais il renvoie aussi à la concomitance de deux langues maternelles distinctes ; celle qui est héritée par la famille et celle qu'on acquiert par la fréquentation du milieu extra-familial, au sein du milieu scolaire notamment. La langue du giron familial fait alors écho à la langue du giron scolaire, créant ainsi une porosité langagière qui va grandement bénéficier aux élèves, ces derniers naviguant d'une langue à l'autre avec plus ou moins de fluidité certes, mais en apprenant, à chaque aller-retour langagier, une nouvelle dimension de leur double identité culturelle. La littérature scientifique utilise d'ailleurs plutôt les termes “langue1” et “langue 2”, pour les élèves qui sont en situation de bilinguisme tardif, autrement qui ont acquis une deuxième langue après l'âge de 2 ou 3 ans.

Le plurilinguisme : une richesse culturelle indéniable pour les réseaux mais aussi un levier puissant de réussite scolaire.

Nos élèves grandissent donc dans un bain linguistique souvent pluriel. Et c'est là une richesse formidable. Parler plusieurs langues dès le plus jeune âge, c'est une chance. C'est une ouverture culturelle, un pont entre les générations, une fierté identitaire.

D'ailleurs pour de nombreux élèves, leur langue maternelle demeure le lien vivant avec une histoire familiale, une mémoire migratoire, une culture du monde. Elle est aussi, parfois, la seule langue dans laquelle ils peuvent échanger véritablement avec leurs parents. Mais ce bilinguisme, et pour certains, ce plurilinguisme, représente également un levier de réussite puissant qui peut jouer de façon sensible en faveur de leurs performances scolaires.

La reconnaissance et la valorisation du plurilinguisme : un levier essentiel pour favoriser l'inclusion des familles et lutter contre les représentations.

Cependant, cette richesse peut aussi devenir un défi. L'apprentissage du français comme langue seconde (et parfois comme troisième ou quatrième langue) complexifie les parcours scolaires. Les écarts de vocabulaire, de syntaxe ou de compréhension peuvent masquer les réelles compétences intellectuelles de certains élèves. La maîtrise du français académique devient alors une barrière supplémentaire dans un système scolaire déjà exigeant. Le plurilinguisme peut donc parfois, pour certains élèves, représenter un fardeau lourd à porter car il peut incarner les stigmates d'un parcours de vie familial complexe. L'absence de maîtrise de la langue française peut être vécu comme un handicap par certaines familles, et souvent l'enfant scolarisé joue, malgré lui, le rôle d'interprète plus ou moins habile, selon les contextes. Il s'agit de renverser cette vision et faire du plurilinguisme un outil d'inclusion des familles à part entière. De nombreuses initiatives au sein des équipes éducatives permettent d'ailleurs de redonner aux langues respectives des élèves leur place et leur droit d'exister dans l'espace scolaire. Parler une
autre langue devient alors synonyme d'un élargissement des horizons culturels pour l'ensemble de la communauté éducative.

L'école attend cependant des élèves une “correction linguistique” qui reste, qu'on le veuille ou non, un marqueur social puissant. Parler un français normé, c'est souvent avoir accès à la reconnaissance scolaire, à la mobilité sociale. Or, cette norme linguistique est rarement transmise dans les familles populaires, non par manque d'intérêt ou de volonté, mais parce que les ressources culturelles et langagières sont inégalement réparties.

Ce constat nous invite à penser différemment la prise en charge de la compétence linguistique. La responsabilité ne peut pas peser uniquement sur les familles. L'école a un rôle majeur à jouer : valoriser les langues premières, se saisir de cette opportunité pour créer des ponts avec la langue française, expliciter les attentes langagières, soutenir les élèves dans la conquête d'un français riche, nuancé, adapté aux exigences scolaires. Cela suppose une attention constante aux malentendus sociolinguistiques, à la manière dont on enseigne les mots, les structures, les implicites. Il ne s'agit pas d'opposer les langues, mais de les articuler. D'aider chaque élève à se construire dans et par le langage. Car maîtriser la langue, c'est pouvoir dire le monde, c'est pouvoir le transformer.
Nous espérons que cette lettre d'information nourrira votre réflexion sur la question des langues maternelles au sein des réseaux d'éducation prioritaire.

LE PLURILINGUISME COMME RICHESSE CULTURELLE

“Francophonia”, un pont culturel entre les langues

Dans l'épisode 45 du podcast "Révolution Bilingue", intitulé "Apprendre de tous, savoir ensemble", Fabrice Jaumont s'entretient avec Yann Librati, fondateur de Francophonia. Cette initiative, lancée à Nice, réunit chaque année plus de mille enseignants de français provenant de 70 pays. Francophonia se positionne comme un pont culturel, utilisant la langue française pour unir les peuples autour de valeurs telles que l'éducation, l'interculturalité, la solidarité et le partage communautaire. La vision "Apprendre de tous, savoir ensemble" vise à tisser des liens étroits entre les enseignants de français à travers le monde, enrichissant ainsi l'éducation et la culture partagée. Yann Librati aspire également à construire un espace économique francophone uni, ancré dans les principes de l'économie sociale et solidaire.
Passage proposé à l'écoute : 3 min à 6min

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Au carrefour des langues, la question des pratiques scolaires

Dans une classe, il n'est pas rare qu'on rencontre de nombreuses langues : langues premières, maternelles, étrangères, régionales... et langue de scolarisation. Pour les enseignants, c'est parfois déroutant.
Comment accueillir ces langues ? Comment en faire un levier pour l'apprentissage du français et aussi pour le climat scolaire ? Car accueillir des élèves nouvellement arrivés (EANA) est un enjeu qui concerne en réalité tous les élèves et tous les professeurs ! Dans ce “Parlons pratiques !”, Amélie Leconte, maîtresse de conférences en sciences du langage et spécialiste de la didactique des langues-cultures, et Émilie Bossé, enseignante en CP, expliquent en quoi le plurilinguisme des élèves est une chance pour l'École plutôt qu'un obstacle.

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Quand la langue corse permet de mieux comprendre la langue française...

La problématique des langues maternelles est un enjeu et un objet de questionnement pédagogique pour l'Ecole républicaine et ses enseignants depuis l'origine. Il n'est pas inintéressant d'aller consulter la description du parcours d'un instituteur de la IIIe République, au tournant du XXe siècle en Corse, Jean-Pierre Lucciardi, dans l'article qui lui est consacré dans l'ouvrage L'école française et les langues régionales, dirigé par Hervé Lieutard et Marie-Jeanne Verny. Lucciardi, figure typique du « hussard noir de la République » est l'auteur en 1923 d'un Rapport sur l'intérêt à ne point exclure le corse des classes afin de consolider le bon apprentissage de la langue française. Son observation de la complémentarité entre français et corse dans l'apprentissage du français l'amène à proposer d'institutionnaliser la pratique orale de la langue régionale dans l'enseignement. « Selon Lucciardi, la langue corse ne constitue pas une menace pour la langue française mais bien une source d'enrichissement et une aubaine pédagogique ».
Cet idéal unilingue, caractéristique de l'idéologie linguistique française, associé à d'autres représentations bien ancrées, comme l'idée qu'il n'y a de vraie langue qu'écrite, perdure dans les débats contemporains sur la place des langues maternelles dans l'institution scolaire.

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Plurilinguisme en classe : et si tout ne se jouait pas DANS la classe ?

La page explique comment aider les élèves qui parlent plusieurs langues à apprendre le français à l'école. Elle insiste sur l'importance de voir les langues des élèves comme des richesses, pas des obstacles. Les enseignants peuvent utiliser des outils comme les biographies langagières pour que les élèves réfléchissent à leur parcours linguistique. Ils peuvent aussi s'appuyer sur ce que les élèves savent déjà dans d'autres langues pour les aider à apprendre.
Des images, des gestes et d'autres supports visuels rendent les cours plus accessibles. L'objectif est de créer un environnement bienveillant où les élèves se sentent valorisés et peuvent progresser en français tout en s'épanouissant.

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Repenser l'inclusion des élèves plurilingues : les apports des sciences du langage

Pour de nombreux enseignants, la diversité linguistique et culturelle est une réalité du quotidien. Plus de la moitié des enfants dans le monde parle à l'école une langue différente de celles parlées à la maison, et la France n'échappe pas à ce constat (Auger & Le Pichon-Vortsman, 2021). Loin d'être un obstacle, cette richesse constitue une opportunité précieuse pour développer l'ouverture aux autres et favoriser les apprentissages.
Mais comment valoriser le plurilinguisme non seulement en classe, mais aussi au sein de l'établissement et sur un territoire ? Comment faire de la diversité linguistique un levier pour renforcer les liens entre élèves, enseignants, familles et partenaires éducatifs ?
Cette conférence de Karima Gouaïch, maîtresse de conférence en sciences du langage, apporte des éclairages précieux.

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Accueillir les langues des élèves pour rapprocher les familles de l'école

À Bouligny, commune rurale de la Meuse, Émilie Marchetti, directrice de l'école maternelle, a initié un projet d'atelier d'éveil aux langues dont les intervenants sont les parents et grands-parents. Ce dispositif valorise les langues et les cultures des familles, tout en les impliquant dans la vie de laclasse et en les aidant à trouver leur place dans l'école.

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LE PLURILINGUISME COMME RICHESSE CULTURELLE... QUELQUES SUGGESTIONS DE LECTURES POUR LES ÉLÈVES

Parcours de vies : une bande dessinée qui donne à réfléchir sur la richesse ethnique de la France

Reem, Antonio, Leïla, Thiên An, Adama, Lyuba, Anouche, Jacek, Angelica, João, Chaïma et Ning... tous ont dû quitter leur pays pour un avenir incertain loin des guerres, des dictatures, de la misère. Ces jeunes Français d'ailleurs sont ouverts sur le monde, solidaires, riches de leurs différences, mais ils restent avant tout des enfants : ils rêvent ou font des cauchemars, sont amoureux ou aiment dessiner. Comme nous. Cet ouvrage rassemble douze histoires qui leur donnent un nom, une voix, un visage. Douze histoires qui racontent ces mouvements de populations successifs qui, en plus de cent ans, ont fait la diversité et la richesse de notre pays.

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Une histoire aux mille et un mots

Cet album, écrit par Alain Serres et illustré par Fred Sochard, paru aux éditions “Rue du Monde”, permet de découvrir la richesse linguistique. C'est un livre CD destiné aux enfants dès 4 ans, qui célèbre la diversité linguistique et culturelle de manière poétique !

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⭢ Une proposition pédagogique, conçue par l'académie de Limoges

MÉDIATION AVEC LES FAMILLES ALLOPHONES ET PLURILINGUES

Casnav de l'académie de Créteil

– Une mission académique dédiée à l'accueil des familles allophones et plurilingues.

Vous trouverez sur le site du Casnav de l'académie de Créteil de nombreuses informations utiles pour vous aider dans la prise en charge des élèves allophones mais également au niveau de l'accueil des familles. Vous avez également accès à un annuaire précisant les référents associés à chacun des aspects de la prise en charge des élèves allophones et de leurs familles.

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– Médiation avec les familles allophones et plurilingues

Un florilège de pages à consulter recommandées par la mission du CASNAV de Créteil

⭢ Accueillir un élève allophone : retour sur les textes institutionnels
⭢ Des lectures en langues d'origine pour les élèves allophones
⭢ Enseigner le français en s'appuyant sur les langues des élèves
⭢ Animer un atelier OEPRE dans le 1er et dans le 2nd degré

Les podcasts du CAREP sur les langues maternelles

– Témoignage de Sophie Pires, professeure des écoles sur le groupe scolaire [REP+] Paul Langevin à Clichy-sous-Bois, sur le dédoublement des grandes sections maternelles.
Vous trouverez sur la chaîne Podeduc du CAREP de Créteil le témoignage de Sophie Pires, professeure des écoles au sein de l'école primaire Paul Langevin à Clichy-sous-bois. Elle nous livre ses constats et ses analyses sur le dispositif 100% réussite, étendu aux classes de grande section maternelle. Elle y explique et détaille les effets qu'elle a pu observer sur l'insertion de l'ensemble de ses élèves, et notamment d'élèves à besoins éducatifs particuliers, tels que des élèves allophones.

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– Témoignages croisés de l'enseignante et des parents allophones participant à l'atelier OEPRE du collège [REP+] Raymond Poincaré à la Courneuve.
Vous trouverez sur la chaîne Podeduc du CAREP de Créteil les témoignages de Chrestina Rafat, professeure d'arabe de l'établissement, en charge de l'atelier, et de trois mères allophones qui ont accepté de parler de leur expérience dans ce dispositif de réussite qui leur a permis de mieux connaître l'environnement scolaire de leurs enfants et de pouvoir mieux suivre leur scolarité.

⭢ Témoignage des mères d'élèves
⭢ Témoignage de l'enseignante

LE PLURILINGUISME AU PRISME DE SES REPRÉSENTATIONS

Sensibiliser les enseignants au plurilinguisme pour déconstruire les représentations

Dans cet article, les auteurs analysent l'impact d'une formation continue destinée à des enseignantes de cycle 2 en réseau d'éducation prioritaire renforcé (REP+). Cette
formation vise à intégrer le plurilinguisme des élèves dans l'enseignement du français langue de scolarisation. Face aux difficultés rencontrées par les élèves plurilingues en
lecture, notamment en compréhension, l'objectif est de faire évoluer les représentations des enseignantes et de les sensibiliser à leur propre plurilinguisme. Cela permet d'adapter leurs pratiques pédagogiques en conséquence. L'étude montre que ce dispositif favorise une perception positive du plurilinguisme, considéré comme une ressource didactique, et conduit à des évolutions dans les pratiques d'enseignement du français.

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Un projet culturel pour des élèves allophones - Les Énergies scolaires #46

Nadège Riocreux et Alexandre Dubreu sont enseignants en UPE2A à Lens, respectivement en collège et en lycée professionnel. Leur métier consiste à transmettre l'usage de la langue française à des élèves non-francophones, tout en n'oblitérant pas la présence des langues maternelles qu'ils considèrent être une richesse tant sur le plan cognitif que culturel.
Ils ont donc réfléchi à la façon dont ils pourraient à la fois travailler le français tout en mettant en valeur les différentes langues d'origines. Ainsi est né « Entre deux langues », un projet culturel bilingue multipartenarial qui a conduit une vingtaine de jeunes allophones de 12 à 18 ans à écrire, dessiner et enfin dire devant un public sur une scène de théâtre les textes issus de leur composition.

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Les langues des élèves à l'école : un débat ancien, des enjeux revisités

Au printemps 2021 des manifestations ont eu lieu pour défendre l'enseignement immersif en langues régionales. Celui-ci était remis en question par le Conseil constitutionnel et par le ministre de l'Éducation, au nom de l'article 2 de la Constitution qui prévoit que la langue de la République est le français. Ces événements ont remis sur le devant de la scène un débat très ancien sur la place que doivent avoir les langues régionales au sein de l'École.
Si aujourd'hui, les langues régionales sont davantage un patrimoine historique et culturel, la question de l'intégration des langues des élèves à l'École est toujours très actuelle. Aujourd'hui en France, un enfant sur quatre grandit avec une autre langue que le français. Que ce soit pour des élèves issus de migrations récentes, ou plus
anciennes, qu'ils parlent mandarin, créole, anglais ou arabe, le plurilinguisme est la réalité de nombreux élèves et familles en France. Alors comment l'École accueille-t-
elle les langues des élèves ?

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Vers une perception positive du plurilinguisme : un enjeu pour la formation des enseignants

Dans son article "Un dispositif de formation au plurilinguisme : vers une évolution des représentations sociolinguistiques et des pratiques enseignantes à l'école
élémentaire" Jessyca Tretola, Karima Gouaïch, Laurence Espinassy et Fabienne Brière analysent l'impact d'une formation continue destinée à des enseignantes de cycle
2 en réseau d'éducation prioritaire renforcé (REP+).
Cette formation vise à intégrer le plurilinguisme des élèves dans l'enseignement du français langue de scolarisation. Face aux difficultés rencontrées par les élèves
plurilingues en lecture, notamment en compréhension, l'objectif est de faire évoluer les représentations des enseignantes et de les sensibiliser à leur propre plurilinguisme. Cela permet d'adapter leurs pratiques pédagogiques en conséquence. L'étude montre que ce dispositif favorise une perception positive du plurilinguisme, considéré comme une ressource didactique, et conduit à des évolutions dans les pratiques d'enseignement du français.

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LE PLURILINGUISME AU PRISME DES COMPÉTENCES PSYCHOSIALES

Le plurilinguisme : un enjeu de cohésion sociale

L'article souligne l'importance du plurilinguisme dans le milieu scolaire, en particulier pour renforcer l'inclusion et la cohésion sociale. Il met en avant les biographies langagières comme un outil central pour valoriser les expériences linguistiques des élèves. Les biographies langagières permettent aux élèves de retracer et d'explorer leur parcours linguistique personnel. Elles consistent à documenter les langues qu'un individu a apprises, utilisées ou entendues tout au long de sa vie. Elles permettent ainsi aux élèves de prendre conscience de la richesse de leur répertoire linguistique et de s'approprier leur identité plurielle. Elles favorisent également une réflexion sur le lien entre les langues, les cultures et les parcours personnels, tout en encourageant le respect et l'ouverture envers la diversité. En intégrant les langues
d'origine des élèves dans les apprentissages, les biographies langagières contribuent à créer un environnement éducatif inclusif et à renforcer le lien social, tout en développant des compétences essentielles pour une société multiculturelle.

⭢ [Lire-https://journals.openedition.org/trema/7753?lang=fr]

Le plurilinguisme comme ressource didactique essentielle

La vidéo "Plurilinguisme précoce dans le réseau AEFE" met en lumière l'engagement de l'Agence pour l'enseignement français à l'étranger (AEFE) en faveur d'une éducation plurilingue dès la maternelle. Cette politique linguistique se traduit par l'introduction précoce et renforcée des langues vivantes, notamment la langue du pays d'accueil, dès les premières années de scolarisation. L'objectif est de valoriser la
diversité linguistique et culturelle, en considérant le plurilinguisme comme une ressource didactique essentielle.
Cette approche favorise le développement cognitif des élèves et leur ouverture interculturelle. La vidéo présente des témoignages d'enseignants et de responsables pédagogiques qui illustrent les bénéfices de cette démarche, notamment en termes d'intégration et de réussite scolaire des élèves issus de milieux linguistiques diversifiés. Passage conseillé à l'écoute :
Début à 8 min : travail en enseignant et ATSEM pour faire vivre le plurilinguisme en classe .

⭢ Vidéo

Faire vivre et développer le plurilinguisme à l'école au prisme des compétences psycho-sociales

Cet article s'inscrit dans le cadre d'une réflexion visant à mettre en évidence le rôle de l'école dans l'amorce et le développement pour tous les élèves d'une éducation
plurilingue, en articulation avec la langue commune, langue majeure de scolarisation.
Une expérience de terrain inspirée de l'éveil aux langues, fonctionne comme un révélateur de la pluralité de l'école dévoilant la richesse des répertoires des élèves. Les biographies langagières individuelles, objets de construction et d'échanges, sont
au cœur d'un processus de construction identitaire plurielle et de création de lien social dans une école de l'inclusion.

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Regards croisés : comment reconsidérer aujourd'hui les enjeux des langues à l'école ?

Si la langue de scolarité est le français pour tous les élèves, les langues qu'ils parlent à la maison et auxquelles ils ont pu être confrontées dans leur enfance peuvent être
différentes.
L'apprentissage des langues vivantes ne relève pas uniquement du cognitif mais est un processus complexe qui implique le corps, le rapport à sa propre identité, les émotions. Avec les langues étrangères se dessinent le rapport à la culture et à l'altérité. Parler la même langue simplifie les relations, même si cela n'évite pas les conflits.
Véronique Castellotti, université de Tours et Pierre Martinez, université Paris 8, évoque dans cet enregistrement de la plénière de la conférence du 13 mars 2019 dédiée à la thématique suivante : “De la découverte à l'appropriation des langues vivantes étrangères : comment l'école peut-elle mieux accompagner les élèves ? “

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Quand le multilinguisme est envisagé comme un levier de réussite scolaire

Dans l'épisode 38 du podcast "Révolution Bilingue", intitulé "Marie-Laure Ukeiwë, le multilinguisme comme vecteur de réussite", Marie-Laure Ukeiwë, éducatrice engagée en Nouvelle-Calédonie, partage sa vision du multilinguisme comme levier pour la réussite scolaire. Elle souligne l'importance de préserver les langues kanak et d'intégrer l'interculturalité dans l'enseignement, estimant que le multilinguisme est une richesse et un vecteur vers la réussite. Cet entretien met en lumière les défis et les opportunités liés à l'éducation bilingue dans un contexte culturellement diversifié.
Passage proposé à l'écoute, de 8 min à 11 min : lien entre les différentes langues kanak et la transmission de cultures et de savoir. Enjeu de dépolitiser le rapport aux
langues kanak. Elle évoque son expérience personnelle et met en évidence comment sa langue maternelle lui a été utile pour apprendre l'anglais. Elle répond ainsi aux craintes des familles qui peuvent s'imaginer que les langues maternelles viendraient parasiter l'acquisition du français.

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Le “diamant langagier”

Le "diamant langagier", conçu par Nathalie Auger, est un modèle pédagogique destiné à soutenir les élèves dans des contextes multilingues et interculturels. Il repose sur l'idée que le plurilinguisme est une richesse et non un obstacle, et propose une approche complexe pour relier les langues et les cultures. Ce modèle met en avant l'importance de valoriser le répertoire linguistique des élèves, en utilisant leurs compétences dans différentes langues comme ressources pour l'apprentissage. Il invite également à dépasser les visions binaires du plurilinguisme, en intégrant les langues familiales et scolaires dans une perspective inclusive. Le diamant langagier offre ainsi une grille de lecture et des outils pratiques pour promouvoir une éducation plurilingue et interculturelle, tout en répondant aux défis pédagogiques liés à la diversité linguistique.
Passage proposé à l'écoute : de 30 min à 39 min

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Avoir deux langues et plus à l'école maternelle

La grande majorité des enfants à travers le monde grandit dans un environnement multilingue. En France, la population qui pratique une autre langue que le français en famille, est estimée entre 20 % et 40 % (selon les territoires), et certaines classes de
maternelle et d'élémentaire sont composées à 100 % d'enfants dont la langue de la maison n'est pas le français.
Comment intégrer dans la démarche pédagogique de l'apprentissage du français, les aptitudes et connaissances langagières et culturelles des langues maternelles (ou familiales) des enfants des milieux bilingues ? Les données scientifiques, des pratiques éducatives et des pistes de réflexions sont proposées dans ce document afin d'accompagner les enseignants dans le maintien de la diversité des langues et de cultures dans leurs classes dont le bénéfice éducatif sera considérable autant pour ces enfants bilingues que pour leurs camarades. Cette démarche devrait être la priorité de toute politique éducative et culturelle d'une société démocratique dans laquelle l'école joue un rôle primordial pour une intégration heureuse.

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Focus sur les sept facettes du “diamant langagier” (avec une explicitation des mises en œuvre pédagogiques associées”)

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Quand le plurilinguisme révèle ses atouts au niveau de l'apprentissage scolaire

L'article "Une, deux, trois langues : handicap ou ressource" publié dans Les Cahiers pédagogiques s'intéresse à la question du plurilinguisme dans le cadre scolaire, en particulier dans les quartiers d'éducation prioritaire.
Traditionnellement, l'introduction de plusieurs langues dans le parcours éducatif a été vue comme un frein à la réussite scolaire, avec la crainte que les élèves ne maîtrisent pas pleinement chacune des langues qu'ils apprennent. Cette vision a dominé pendant longtemps, entraînant des politiques linguistiques visant à privilégier une seule langue à l'école, souvent au détriment des langues d'origine des élèves. Cependant, l'article met en lumière des recherches récentes qui montrent que le plurilinguisme peut en réalité être un atout pour l'apprentissage scolaire, notamment dans les domaines de la compréhension, de la créativité et de la pensée critique. Au lieu d'être un handicap, l'usage de plusieurs langues peut renforcer les capacités cognitives des élèves, en favorisant leur flexibilité mentale et leur ouverture culturelle. Dans ce contexte, le plurilinguisme devient une ressource didactique qui permet d'enrichir les pratiques pédagogiques, tout en valorisant les compétences des élèves issus de milieux linguistiques diversifiés.
L'article plaide donc pour un changement de paradigme dans l'éducation, en intégrant activement les compétences plurilingues des élèves. Cela implique non seulement d'adopter des pratiques pédagogiques inclusives, mais aussi de reconnaître les langues et cultures des élèves comme des éléments riches et essentiels dans leur parcours scolaire. Cette approche pourrait permettre de renforcer la confiance des élèves et de favoriser leur réussite, tout en enrichissant le
vivre-ensemble et l'apprentissage des autres cultures.

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Élèves plurilingues en classes ordinaires : outils et questions pour la didactique du français

Cet article sur l'inclusion des élèves alloglottes et allophones a pour objectif de comprendre comment est prise en compte la diversité sociolinguistique en classe ordinaire. L'examen d'adaptations didactiques de trois enseignantes de l'éducation prioritaire dans l'enseignement du vocabulaire en lecture permet d'étudier les passerelles entre FLM, FLE et FLS dans une logique d'interdidacticité.

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Utiliser des albums plurilingues pou améliorer les compétences narratives des élèves

Ce volume de la revue Repères s'intéresse aux objets d'enseignement et aux sujets apprenants à l'école maternelle. Face à l'abaissement de l'âge d'instruction obligatoire dans plusieurs pays francophones, dans un contexte d'émergence d'attentes concernant les apprentissages langagiers et linguistiques et l'entrée dans l'écrit, il pointe des nouveautés dans la recherche. Une adaptation accrue des pratiques pédagogiques et didactiques face à la diversité des élèves, notamment à travers l'usage d'albums y compris plurilingues et d'activités langagières pour favoriser les compétences narratives et l'accès à la compréhension des textes est ainsi mise en évidence. Le rôle du langage oral et écrit est exploré, avec des dispositifs dédiés éprouvés, des ingénieries didactiques conçues et/ou mises en œuvre avec les enseignants visant à accompagner les premiers apprentissages des élèves. Par ailleurs, une attention particulière est accordée aux interactions multimodales et à l'analyse des pratiques d'enseignement avec un intérêt pour les conditions d'appropriation des savoirs et les défis d'ajustement pour les enseignants.

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Quand le multilinguisme est envisagé comme un levier de réussite scolaire

Dans l'épisode 38 du podcast "Révolution Bilingue", intitulé "Marie-Laure Ukeiwë, le multilinguisme comme vecteur de réussite", Marie-Laure Ukeiwë, éducatrice engagée en Nouvelle-Calédonie, partage sa vision du multilinguisme comme levier pour la réussite scolaire.
Elle souligne l'importance de préserver les langues kanak et d'intégrer l'interculturalité dans l'enseignement, estimant que le multilinguisme est une richesse et un vecteur vers la réussite. Cet entretien met en lumière les défis et les opportunités liés à l'éducation bilingue dans un contexte culturellement diversifié.
Passage proposé à l'écoute : 8min à 11 min : lien entre les différentes langues kanak et la transmission de cultures et de savoir. L'enjeu exposé est de dépolitiser le rapport aux langues kanak. Elle y évoque son expérience personnelle et met en évidence comment sa langue maternelle lui a été utile pour apprendre l'anglais. Elle répond ainsi aux craintes des familles qui peuvent s'imaginer que les langues maternelles viendraient parasiter l'acquisition du français.

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Guide pour l'éveil à la diversité linguistique en maternelle

Ce guide propose des apports didactiques et des exemples de situations pédagogiques concrètes favorisant la découverte des langues et des cultures à l'école maternelle. Il vise à accompagner les professeurs dans la mise en œuvre de l'éveil à la diversité linguistique tel que décrit dans le programme d'enseignement de l'école maternelle.
Structuré en trois parties, il clarifie les enjeux d'un éveil à la diversité linguistique, propose des démarches et des situations pour le mettre en œuvre, et offre, tout en s'appuyant sur des pratiques professionnelles éprouvées, des exemples de parcours et d'outils au service du développement des compétences dans chacun des cinq domaines d'apprentissage de l'école maternelle.
En apportant ainsi aux professeurs des écoles un cadre pédagogique précis et clair, ce guide leur permet de trouver des réponses adaptées à leurs besoins et à ceux de leurs élèves.

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Construire son esprit critique et comprendre la diversité culturelle par la comparaison linguistique

La thématique de cette ressource renvoie aux situations d'apprentissage mettant en jeu plusieurs langues dans des classes, qu'elles soient classes « ordinaires », classes d'accueil pour élèves allophones arrivant.e.s, classes bilingues immersives comme celles des écoles occitanes Calandretas ou classes de français langue étrangère pour étudiant.e.s allophones. Dans ces cadres variés sont mises en œuvre, à titre expérimental ou plus pérenne, des approches plurielles, dont la sensibilisation à la
diversité des langues et des cultures ou la comparaison de langues au plan grammatical ou lexical. De telles activités contribuent à la fois à la formation de citoyen.ne.s ouvert.e.s à la diversité culturelle et à la construction de la conscience
métalinguistique. Celle-ci est en effet nécessaire à la maitrise des différentes langues et à la mise en place progressive des compétences de lecture et d'écriture de la langue française, complexe notamment au plan orthographique. Une telle approche est susceptible de renouveler profondément l'enseignement des langues et, dans la discipline Français, les démarches en étude de la langue (grammaire, orthographe, morphologie verbale, lexique).

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Le plurilinguisme comme levier de réussite scolaire

Le projet BILEM (Bilinguisme en maternelle) de l'académie de Besançon est une initiative collaborative dédiée à l'accueil et à la scolarisation des élèves allophones en école maternelle. Il se concentre sur la didactique du français comme langue seconde au cycle 1 et sur le développement du langage oral dans des contextes plurilingues. Lancé en 2012 sous la forme d'une recherche-action-formation, BILEM est né de la collaboration entre le CASNAV de l'académie de Besançon, l'Université de Franche-Comté, l'INSPE de l'académie de Besançon et divers acteurs de l'éducation nationale du premier degré. Le projet a évolué en une recherche collaborative continue, impliquant des enseignants, des chercheurs et des formateurs, avec pour objectif de co-construire des ressources et des pratiques pédagogiques adaptées aux contextes plurilingues. Il met à disposition des guides plurilingues pour les familles, des outils pédagogiques comme des imagiers numériques et des albums écho, ainsi que des comptines et sacs à histoires favorisant l'éveil aux langues. Les enseignants y trouvent aussi des fiches-actions et des formations en ligne pour adapter leurs pratiques au contexte plurilingue. Enfin, une bibliographie et une sitographie spécialisées

⭢ Présentation du projet
⭢ Le plurilinguisme à l'école élémentaire, un facteur de réussite scolaire

LA VIE DES RÉSEAUX AU PRISME DES LANGUES MATERNELLES

Chanter dans tous les langues à l'école maternelle Quatremaire de Villetaneuse : un projet au service de la réussite de tous.

À l'école maternelle Quatremaire de Villetaneuse, appartenant au REP Jean Vilar, une belle initiative a vu le jour en petite section : inviter les parents d'élèves à venir chanter une chanson dans leur langue maternelle avec les enfants. Ce projet, renouvelé à plusieurs reprises durant l'année, se déroule sur trois séances et permet aux élèves d'apprendre et de partager des chansons venues d'horizons divers, en valorisant la richesse culturelle.
Un article à découvrir sur le site du Carep !

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Une Nuit de la lecture féérique à l'école maternelle Les Perrières à Aulnay-sous-Bois

Le 24 janvier 2025, l'école maternelle [REP+] Les Perrières à Aulnay-sous-bois a ouvert grand ses portes à la lecture et à l'imaginaire, à l'occasion de la Nuit de la lecture. Sous l'impulsion de Mme Sonia Nuñez, conseillère pédagogique, et avec le soutien actif de la Cité éducative, 6 enseignantes sur 8 se sont pleinement investies dans ce projet fédérateur.
Au programme de cette soirée exceptionnelle : dominos littéraires, rallyes de lecture, jeux de piste et lectures d'albums offerts par la Cité éducative... Dans une ambiance chaleureuse et conviviale, les familles ont été invitées à écouter des histoires qui font peur, de sorcières, de poissons, ou inspirées des 1001 nuits.

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Des chemins de coopération avec les parents desélèves du REP Beaumarchais de Meaux

Inscrites dans le projet du réseau, différentes initiatives ont vu le jour pour conforter la place et le rôle des parents d'élèves dans les écoles. Les réflexions qui se sont engagées, pour orienter les actions de co-éducation vers l'implication et la participation effectives des familles, ont permis de privilégier le déploiement de toute une gamme d'actions prenant appui sur leurs compétences linguistiques et culturelles.

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Lettre n°22 (25 pages)

Extrait de carep.ac-creteil.fr de mai 25

Voir le Grand thème : Langue/Langues

Thèse. Les parents d'élèves migrants et immigrés en formation OEPRE : Enjeux didactiques et inclusion scolaire, par Mariama Bayo Khalli (Montpellier, 2024)

2025-10-07T08:29:54Z

Les parents d'élèves migrants et immigrés en formation OEPRE : Enjeux didactiques et inclusion scolaire

Auteur(s) : BAYO KHALLI Mariama

Date de soutenance : 2024

Thèse délivrée par : Université Paul Valéry-Montpellier 3

Section(s) CNU : section 07 : Sciences du langage

Sous la direction de : Nathalie AUGER

Jury de thèse : Cécile Goï ; Jean-Louis Chiss ; Philippe Blanchet ; Nathalie Auger

"La loi d'orientation et de programmation pour la refondation de l'école publique (2013) inscrit les parents comme coéducateurs dans la relation école-famille pour la réussite scolaire des enfants. Cette coopération se matérialise par un rapprochement des famillesvers l'école à travers la communication et l'implication. Or, certains parents d'élèves migrants et immigrés sont confrontés à des obstacles d'ordre linguistique et culturel. En effet, outre les difficultés en matière de compétences langagières, ils ne savent pas toujours comment s'impliquer. De plus, la langue familiale ne trouve pas toujours sa place dans une école qui a longtemps assumé son monolinguisme, phénomène qui exacerbe le sentiment d'exclusion linguistique et culturelle des parents déjà en situation d'insécurité langagière.Afin de répondre à ce besoin d'inclusion des parents d'élèves les plus éloignés de l'école, les pouvoirs publics ont mis en place un dispositif de formation linguistique et civique, Ouvrir l'École aux Parents pour la Réussite des Enfants (OEPRE). Ce dispositif se présente comme une solution d'ouverture de l'école pour certaines familles. D'une part en invitant les parents qui le souhaitent à joindre les ateliers de formation au français et à la connaissance des codes socioculturels en contexte scolaire en France. D'autre part, en encourageant les écoles à prendre en compte les identités plurilingues et pluriculturelles.Nous avons pour objectif d'analyser les besoins langagiers et les attentes des parents d'élèves migrants et immigrés qui suivent ces ateliers. Nous proposons aussi une analyse des activités à caractère multilingue mises en œuvre par les écoles et les formateurs d'ateliers OEPRE. Nous tentons de faire le lien entre formation linguistique, plurilinguisme et inclusion scolaire des parents d'élèves migrants et immigrés.Notre recherche trouve des ancrages dans deux domaines : la didactique des langues et des cultures ainsi que la sociolinguistique.Les données recueillies sur le terrain à partir d'observations directes et indirectes, de questionnaires et d'entretiens avec les parents sont complétées par des questionnaires soumis aux écoles et aux formateurs. Les résultats obtenus permettent de mettre en évidence un écart entre les objectifs d'un dispositif de formation et les besoins réels des parents participants."

TABLE DES MATIÈRES
REMERCIEMENTS.......................................................................................................................... 13
NOTES PRÉALABLES....................................................................................................................... 14
LISTE DES SIGLES ET ABRÉVIATIONS............................................................................................... 15
LISTE DES PUBLICATIONS............................................................................................................... 16
MA BIOGRAPHIE LANGAGIÈRE.......................................................................................................17
INTRODUCTION : L'origine du projet.............................................................................................. 18
PREMIÈRE PARTIE : DES PARENTS ET UNE FORMATION LINGUISTIQUE POUR INCLURE ? - CONTEXTE
ET NOTIONS THÉORIQUES............................................................................................................. 20
Chapitre 1 : Former les parents pour inclure à l'école ?.................................................................. 21
1.1. Préambule d'une problématique.............................................................................................21
1.2. Recensement des difficultés rencontrées par des parents d'élèves migrants et immigrés..... 23
1.2.1. La langue française comme enjeu : conflits et remédiations peu efficaces................... 23
1.2.2. Analphabétisme, illettrisme et insécurité langagière.................................................... 24
1.2.3. Codes culturels...............................................................................................................27
1.2.4. Précarité.........................................................................................................................28
1.2.5. Fracture numérique et illitéracie numérique.................................................................29
1.2.6. Conséquences des difficultés.........................................................................................30
1.3. Un dispositif de formation linguistique spécifique : Ouvrir l'École aux Parents pour la Réussite
des Enfants..................................................................................................................................... 30
1.3.0. Petites précisions sur le dispositif OEPRE...................................................................... 30
1.3.1. Historique du dispositif OEPRE : Tout d'abord OEPRI, une formation à vocation
d'intégration............................................................................................................................ 32
1.3.2. L'OEPRE depuis 2017 : Objet du dispositif.....................................................................34
1.3.2.1. Axe 1 : Acquisition du français..............................................................................35
1.3.2.2. Axe 2 : Connaissance et mise en oeuvre des valeurs de la République................35
1.3.2.3. Axe 3 : Connaissance du fonctionnement et des attentes de l'école................... 35
1.3.3. Mise en œuvre et cadrage d'un dispositif..................................................................... 36
1.3.3.1. Le dispositif : quelle définition ?...........................................................................36
1.3.3.2. Qu'est-ce qu'un référentiel ?................................................................................ 37
1.3.3.3. Le cadre-référentiel pédagogique : des actions, des partenariats........................38
1.3.3.4. La programmation OEPRE : niveaux de compétences attendus en fin de parcours
formatif..............................................................................................................................39
1.3.3.5. Place des formateurs dans la formation OEPRE................................................... 42
1.3.3.6. Place des langues et cultures dans le cadre-référentiel et dans la programmation
OEPRE................................................................................................................................ 42
1.4. Questions de recherche...........................................................................................................43
1.5. OEPRE dans le recherche : mémoires et thèses soutenues avant 2021.................................. 46
1.5.1. Les mémoires de master................................................................................................ 46
1.5.2. Les thèses.......................................................................................................................47
1.5.3. Synthèse des recherches précédentes...........................................................................48
1.6. Petit historique de l'intitulé de thèse...................................................................................... 48
4
1.7. Une recherche pluridisciplinaire et interdisciplinaire..............................................................49
1.7.1. Généralités sur la complexité disciplinaire de la recherche........................................... 49
1.7.2. Une recherche ancrée dans la didactique des langues et des cultures (DDLC)..............52
1.7.3. Une recherche ancrée dans la sociolinguistique............................................................53
1.7.4. Quel lien entre didactique des langues et sociolinguistique ?.......................................54
Synthèse du chapitre 1 : Un contexte complexe et pluridisciplinaire.............................................56
Chapitre 2 : Une analyse théorique multidimensionnelle pour une même problématique............. 57
Chapitre 2 : 1er Sous-chapitre : Ancrage didactique.................................................................58
2.1. La formation linguistique des adultes migrants en France : de l'alphabétisation aux cours
spécialisés.......................................................................................................................................58
2.1.1. Définition de la formation linguistique.......................................................................... 58
2.1.2. La notion d'alphabétisation en France...........................................................................59
2.1.3. La formation post-alphabétisation, un secteur de formation institutionnalisé............. 60
2.1.4. Quels sont les objectifs de la formation linguistique aux migrants ?.............................62
2.1.5. Une formation spécialisée à vocation socialisante : Les ASL..........................................63
2.1.6. La démarche FOS pour des ateliers spécialisés à vocation d'accompagnement à la «
parentalité scolaire »............................................................................................................... 63
2.1.7. La didactique du Français Langue de Scolarisation (FLSco) ou du Français sur Objectif
Spécifique (FOS) : quelle piste didactique pour l'enseignement-apprentissage d'adultes au
sein de l'école ?........................................................................................................................67
2.1.7.1. Du FLS au FLSco : le français de l'école à l'école................................................... 67
2.1.7.2. Le FOS : une didactique centrée sur les besoins...................................................69
2.1.7.3. Les langues de spécialité : quels genres discursifs ?.............................................70
2.1.7.4. La place de la culture-civilisation en enseignement du FOS.................................71
2.1.7.5. Lexicalisation........................................................................................................ 72
2.1.7.6. Conclusion : FLSco ou FOS ?................................................................................. 72
2.1.8. De l'approche actionnelle à l'approche communicative................................................ 73
2.1.9. L'andragogie : points clés de la formation aux adultes...................................................75
2.1.10. La notion de besoins (socio)-langagiers....................................................................... 77
2.1.11. Difficultés d'apprentissage........................................................................................... 79
Chapitre 2 : 2ème Sous-Chapitre : Ancrage Sociolinguistique.................................................. 80
2.2. Les adultes migrants : un public spécifique............................................................................. 80
2.2.1. Migrants, immigrés, primo-arrivants et étrangers : désambiguïsation..........................80
2.2.2. Phénomènes d'acculturation entre société d'accueil et groupes minoritaires.............. 81
2.2.2.1. Stratégies d'acculturation : généralités................................................................ 81
2.2.2.2. Acculturation : cas de l'école comme microsociété..............................................83
2.2.2.3. Intégration : Quelles définitions ?........................................................................ 84
2.2.2.4. Insertion............................................................................................................... 85
2.2.2.5. Inclusion............................................................................................................... 85
2.2.2.6. La notion d'inclusion scolaire............................................................................... 86
2.2.3. Politique linguistique nationale et familiale...................................................................87
2.2.3.1. Politique linguistique nationale : vue générale.................................................... 87
2.2.3.2. Politique linguistique familiale............................................................................. 89
2.2.4. Représentations, langue et identité...............................................................................91
5
2.2.5. Parents migrants : un public vulnérable.........................................................................91
2.2.6. Un regard critique sur les parents migrants et immigrés : stéréotypes et préjugés...... 93
2.2.6.1. Stéréotypes et préjugés : définitions...................................................................93
2.2.6.2. Cas des parents migrants et immigrés..................................................................94
2.2.6.3. Les migrants et immigrés : un public très hétérogène..........................................94
2.2.7. La langue : véhicule identitaire...................................................................................... 95
2.2.8. L'interculturel et ses enjeux........................................................................................... 96
2.2.9. Glottophobie : la « grande » part historique................................................................. 97
2.2.10. Stigmates du plurilinguisme, représentations douloureuses des langues migrantes : la
« petite » part politique........................................................................................................... 99
2.3. La culture scolaire en France................................................................................................. 100
2.3.1. Qu'est ce que la culture ?.............................................................................................100
2.3.2. La culture scolaire : quelles définitions ?..................................................................... 102
2.3.3. Une culture scolaire imposée par l'école : quelles normes ?.......................................103
2.3.4. La culture scolaire à la maison : une histoire de classe sociale ?................................. 104
2.3.5. Synthèse sur la notion de culture scolaire................................................................... 106
2.3.6. L'école et les langues familiales....................................................................................107
2.3.7. Les obstacles à l'école pour les parents d'élèves migrants...........................................107
2.3.8. Lien entre langue et inclusion scolaire.........................................................................108
2.3.9. L'école inclusive............................................................................................................109
2.3.10. Les REP, spécificités de l'éducation prioritaire........................................................... 110
2.3.11. Pour conclure............................................................................................................. 112
2.4. La coéducation : pour quelles raisons et comment ?............................................................ 112
2.4.1. Cadre légal................................................................................................................... 112
2.4.2. La coéducation : point de vue de la recherche scientifique.........................................115
2.4.2.1. Définir la coéducation........................................................................................ 115
2.4.2.2. Pratiquer la coéducation : quelles actions ?....................................................... 117
2.4.2.3. La relation parent-enfant à la maison d'abord................................................... 120
2.4.3. L'investissement des parents à l'école pour la réussite scolaire : mythe ou réalité ?.. 121
2.4.3.1. Lien entre implication parentale et réussite des élèves..................................... 121
2.4.3.2. Les parents et l'école, quelles relations ? : Typologie des parents d'élèves....... 123
2.4.3.3. Le développement des parents pour le bien-être de l'enfant : l'approche
écologique de Bronfenbrenner........................................................................................124
2.4.3.4. Influence de l'implication des parents à l'école..................................................125
2.4.3.5. Distance entre les parents d'élèves migrants et immigrés et l'école : volontaire ou
involontaire ?...................................................................................................................127
2.5. La coéducation ailleurs : Regards sur les prescriptions et les pratiques au Maroc, en Chine, en
Norvège, en Ukraine et en Albanie...............................................................................................128
2.5.1. Au Maroc......................................................................................................................129
2.5.1.1. Relation école-famille au Maroc.........................................................................129
2.5.1.2. Accueil des familles migrantes et scolarisation au Maroc.................................. 130
2.5.2. En Chine....................................................................................................................... 130
2.5.2.1. Relation école-famille en Chine.......................................................................... 130
2.5.2.2. Accueil des familles migrantes et scolarisation en Chine................................... 131
6
2.5.3. En Norvège...................................................................................................................132
2.5.3.1. Relation école-famille en Norvège......................................................................132
2.5.3.2. Accueil des familles migrantes et scolarisation en Norvège...............................132
2.5.4. En Ukraine....................................................................................................................133
2.5.5. En Albanie.................................................................................................................... 134
2.5.6. Synthèse sur la coéducation ailleurs............................................................................ 134
2.6. De l'assistance sociale à l'empowerment.............................................................................. 135
2.6.1. Place du secteur social chez les familles migrantes et immigrées............................... 135
2.6.2. L'empowerment : notion clé pour une posture de parent d'élève actif.......................136
2.7. Apprendre à s'insérer et à agir à l'école : le développement des CPS...................................137
2.7.1. Définition et objectif.................................................................................................... 137
2.7.2. Classification des CPS...................................................................................................138
2.7.3. Rôle des parents...........................................................................................................139
2.7.4. Quels effets des CPS dans la relation école-famille ?...................................................140
Chapitre 2 : 3ème Sous-Chapitre : Plurilinguisme à l'école..................................................... 142
2.8. D'un monolinguisme dominant à une décentralisation plurilingue : quand les langues
familiales entrent à l'école............................................................................................................142
2.8.1. De l'obstacle du bi-plurilinguisme à un atout...............................................................142
2.8.2. Les langues familiales et l'école : Cadre légal et réglementaire................................... 143
2.8.3. Les langues familiales selon la recherche scientifique................................................. 145
2.8.4. Didactique du plurilinguisme, approches et compétence plurilingues, interculturalité...
146
2.8.4.1. Définitions.......................................................................................................... 146
2.8.4.2. Se raconter : récits de vie, autobiographie, biographies langagières................. 148
2.8.4.3. L'interculturel et les approches interculturelles................................................. 149
2.8.4.4. Quelles activités plurilingues en classe multilingue ?.........................................151
2.8.4.5. Translanguaging..................................................................................................152
2.8.4.6. Codeswitching.................................................................................................... 153
Synthèse du chapitre 2 : De la théorie au terrain.........................................................................154
DEUXIÈME PARTIE : VERS UNE RECHERCHE SUR LE TERRAIN - CONNAÎTRE SON OBJET AVANT DE S'Y
LANCER....................................................................................................................................... 155
Chapitre 3 : Le terrain de recherche, éléments de contextualisation............................................ 156
3.1. Le terrain concerné par notre recherche...............................................................................156
3.1.1. Le terrain en quelques points de repères.................................................................... 156
3.1.2. Les parents : schéma d'une « diversité ethnique »......................................................157
3.1.3. Les formatrices : diversité des parcours.......................................................................158
3.1.4. Les écoles et collèges : des données socioéconomiques et démographiques signes
d'une exclusion sociale.......................................................................................................... 159
3.2. Place des parents migrants et immigrés dans l'école : quels projets, quelles actions ?........ 160
Synthèse du chapitre 3 : un terrain né d'une réalité sociodémographique précaire.................. 162
Chapitre 4 : Méthodologie d'une recherche terrain - le recueil des données en contexte scolaire164
4.1. Une recherche de terrain...................................................................................................... 164
4.1.1. Pour commencer, qu'est-ce qu'un terrain ?................................................................. 164
4.1.2. L'approche ethnographique......................................................................................... 166
7
4.1.3. Qu'est-ce que l'observation ?.......................................................................................167
4.1.4. Comment observer ? : d'une méthode d'observation non participante à une
observation participante........................................................................................................167
4.1.5. Limites de la méthode observante...............................................................................169
4.2. Méthode de recueil des données : une démarche pratique................................................. 170
4.2.1. Éthique et bonnes pratiques : autorisation, collecte, diffusion, archivage.................. 170
4.2.2. Carnet de notes............................................................................................................170
4.2.3. Enregistrements........................................................................................................... 170
4.2.4. Questionnaires : Interroger les acteurs........................................................................171
4.2.4.1. Le questionnaire destiné aux écoles...................................................................171
4.2.4.2. Le questionnaire destiné aux formateurs........................................................... 172
4.2.4.3. Le questionnaire destiné aux parents.................................................................172
4.3. L'analyse : discours, contenus, dialogisme et dialogues........................................................ 173
4.3.1. L'analyse de discours....................................................................................................173
4.3.1.1. Qu'est ce qu'un discours ?.................................................................................. 173
4.3.1.2. Interactions verbales.......................................................................................... 173
4.3.2. Analyse de contenu......................................................................................................174
4.3.3. Dialogisme....................................................................................................................175
4.3.4. Analyse de la prise de parole en ateliers OEPRE.......................................................... 176
4.3.5. Transcription et conventions de transcription............................................................. 176
4.4. Entretiens semi-directifs........................................................................................................178
4.4.1. Le guide d'entretien avec les parents : choix des questions........................................ 178
4.4.2. Le guide d'entretien semi-directif avec l'école : choix des questions...........................179
4.4.3. Le guide d'entretien avec les formatrices : choix des questions.................................. 179
Synthèse du chapitre 4 : préparer son ethnographie................................................................... 180
TROISIÈME PARTIE : L'EXPOSÉ ETHNOGRAPHIQUE DES DISCOURS - ENTRE HARMONIE ET
DISSONANCE............................................................................................................................... 181
Liminaire.......................................................................................................................................181
Chapitre 5 : Analyse commentée du manuel « L'école ouverte aux parents »..............................181
5.1. Présentation matérielle......................................................................................................... 182
5.2. Supports et documents : iconographie................................................................................. 184
5.3. Enregistrements audio.......................................................................................................... 186
5.4. Contenus linguistiques.......................................................................................................... 186
5.5. Contenus notionnels/ thématiques.......................................................................................188
5.6. Pourquoi un manuel spécifique ? : Notre réflexion...............................................................188
Synthèse du chapitre 5 : un manuel comme outil complémentaire.............................................190
Chapitre 6 : Des besoins (socio)-langagiers.................................................................................. 191
6.1. Besoins (ou objectifs) socio-langagiers : selon le prescrit..................................................... 191
6.2. Besoins socio-langagiers : selon les discours de l'école.........................................................192
6.2.1. Présentation du corpus et de la méthode d'analyse Iramuteq.................................... 192
6.2.2. Présentation de l'analyse du lexème « parent » et du logiciel Hyperbase................... 195
6.2.3. Règlement intérieur, emploi du temps… : un corpus qui souligne les exigences de
l'école..................................................................................................................................... 196
8
6.2.4. Compétences langagières des parents d'élèves pour accompagner leurs enfants : À
partir de documents authentiques destinés aux parents...................................................... 197
6.2.4.1. Production écrite................................................................................................ 197
6.2.4.2. Réception écrite................................................................................................. 198
6.2.4.3. Production orale................................................................................................. 199
6.2.4.4. Réception orale.................................................................................................. 199
6.2.5. Identification des compétences linguistiques.............................................................. 199
6.2.5.1. Compétences écrites : comprendre un document écrit, savoir y répondre....... 199
6.2.5.2. Compétences orales : interagir avec l'école........................................................200
6.2.5.3. Compétences culturelles et socioculturelles...................................................... 200
6.2.5.4. Compétences numériques..................................................................................200
6.2.6. Compétences linguistiques, sociolinguistiques et pragmatiques.................................201
6.2.6.1. Compétences linguistiques.................................................................................201
6.2.6.2. Compétences sociolinguistiques........................................................................ 203
6.2.6.3. Compétences pragmatiques...............................................................................204
6.2.7. Typologie des messages scolaires................................................................................ 204
6.2.8. Compétences selon la tension communicative............................................................205
6.3. Besoins socio-langagiers : selon le discours des CE............................................................... 206
6.3.1. Compétences sociales..................................................................................................206
6.3.2. Compétences langagières............................................................................................ 207
6.4. Besoins socio-langagiers : selon le discours des parents d'élèves migrants et immigrés...... 208
6.4.1. « Moi j'aimerais … » : les besoins exprimés par les parents....................................... 208
6.4.2. Appropriation de la « langue de scolarité » pour être parent « présent ».................. 210
6.5. L'OEPRE comme formation de substitution pour inclure « les femmes »............................. 211
6.6. Recommandations.................................................................................................................212
Synthèse du chapitre 6 : prendre en compte les besoins.............................................................212
Chapitre 7 : L'altérité comme ressource à l'école ?....................................................................... 214
7.1. Place de l'altérité dans les documents officiels..................................................................... 214
7.2. Place de l'altérité à l'école..................................................................................................... 215
7.2.1. Valorisation des identités plurilingues, célébration de l'altérité à l'école.................... 215
7.2.2. Enjeux de l'altérité : des langues et cultures familiales qui gênent aussi.....................219
7.3. Place de l'altérité en atelier OEPRE : Plurilinguismes, intercompréhension et interculturel 219
7.3.1. Les langues familiales rendues visibles en atelier........................................................ 219
7.3.1.1. Comparer les langues, discuter des langues.......................................................219
7.3.1.2. Comparer les écoles, parler de notre expérience : les enjeux de la scolarisation
des mamans.................................................................................................................... 221
7.3.1.3. Albums plurilingues............................................................................................ 223
7.3.1.4. Récits migratoires et biographies langagières : parler de son vécu....................224
7.3.1.5. Fleur des langues................................................................................................226
7.3.1.6. Traduction multilingue....................................................................................... 228
7.3.2. Dynamique de groupe multilingue, classe sensée être monolingue ?.........................229
7.3.2.1. La collaboration intra-groupe : un étayage entre pairs.......................................230
7.3.2.2. Interactions endolingues / exolingues / bilingues et autre dynamiques
9
d'utilisation des langues du répertoire langagier............................................................ 231
7.4. Place des langues pour les parents d'élèves « allophones » : la politique linguistique familiale
comme stratégie de résilience ?...................................................................................................232
7.5. Altérités altérées : Représentations des parents d'élèves par les formatrices...................... 234
7.6. Recommandations.................................................................................................................236
Synthèse du chapitre 7 : Une valorisation identitaire ?................................................................237
Chapitre 8 : Des ateliers qui répondent au besoin de rapprochement école-famille ?...................237
8.1. Discours de l'école................................................................................................................. 238
8.1.1. Attentes de l'école : des enjeux à prendre en compte.................................................238
8.1.2. Un dialogue difficile..................................................................................................... 240
8.1.2.1. Conflits et intérêts de l'école.............................................................................. 240
8.1.2.2. Stratégies de communication............................................................................. 242
8.1.2.3. Le numérique : un autre enjeu pour les parents d'élèves.................................. 243
8.1.3. Conflit de loyauté.........................................................................................................243
8.1.4. Apports de l'OEPRE pour l'école : intercompréhension et avancées........................... 244
8.2. Discours des parents..............................................................................................................246
8.2.1. Difficultés et stratégies pour coéduquer......................................................................246
8.2.2. Aux besoins dissimulés, objectifs dissimulés : la part politico-juridique de l'OEPRE... 248
8.2.3. Une formation d'entraide à la parentalité...................................................................254
8.3. Activités d'accompagnement à la coéducation en atelier OEPRE......................................... 257
8.3.1. À la découverte de l'école républicaine....................................................................... 257
8.3.2. Découvrir les espaces culturels à proximité................................................................ 259
8.3.3 Enseigner les valeurs de la République (axe 2) pour répondre à quel besoin ?............ 260
8.4. Une formation bien accueillie : discours des formatrices......................................................262
8.5. Recommandations.................................................................................................................264
Synthèse du chapitre 8 : Se frayer un chemin malgré tout.......................................................... 264
Chapitre 9 : Une question pédagogique....................................................................................... 266
9.1. Une didactique du français sur objectif spécifique : centration sur l'apprenant pour une
langue de spécialité......................................................................................................................266
9.1.1. Des activités pour s'approprier la langue/ la culture de l'école................................... 266
9.1.2. Langue et culture de l'école : spécificités.....................................................................267
9.1.2.1. Acronymes, abréviations et sigles de l'école...................................................... 267
9.1.2.2. Lexique en contexte scolaire.............................................................................. 269
9.1.2.3. Organisation de l'école....................................................................................... 270
9.1.2.4. Place de la culture scolaire................................................................................ 271
9.2. Un programme mal adapté ?.................................................................................................274
9.2.2. Un programme trop ambitieux.................................................................................... 274
9.2.3. Une formation de niveau A1 ?..................................................................................... 274
9.2.4. Des méthodes éloignées de l'approche communicative, parfois inspirées du FLM ou du
FLE..........................................................................................................................................276
9.3. Recommandations.................................................................................................................281
Synthèse du chapitre 9 : (In)-adaptation des contenus pédagogiques.........................................281
QUATRIÈME PARTIE : OUVRIR DES PORTES PAR LA RECHERCHE…................................................282
Chapitre 10 : Discussion générale - Apports du FOS pour les ateliers OEPRE et difficultés inhérentes
10
au dispositif.................................................................................................................................283
10.1. Une formation inspirée du FOS........................................................................................... 283
10.1.1. Hypothèse n°1 : La formation proposée est de courte durée, avec des objectifs bien
définis et un public ciblé........................................................................................................ 283
10.1.2. Hypothèse n°2 : les besoins sont (pré)définis............................................................284
10.1.3. Hypothèse n°3 : L'accent est mis sur des situations spécifiques............................... 285
10.1.4. Hypothèse n°4 : Le discours est spécialisé................................................................. 285
10.1.5. Hypothèse n°5 : La culture-civilisation tient une place dans les enseignements du FOS
285
10.1.6. Conclusion : Un champ didactique nouveau ?...........................................................286
10.2. Une relation particulière enseignant-enseigné en environnement scolaire........................287
10.3. Limites de l'OEPRE............................................................................................................... 289
10.3.1. Un dispositif ségrégatif ?............................................................................................289
10.3.2. Un statut de parent encore minoré ? : la scolarisation des parents migrants et
immigrés................................................................................................................................ 290
10.3.3. Un regard moralisateur dans les affaires familiales ?.................................................290
10.3.4. Un besoin d'intercompréhension.............................................................................. 293
10.3.5. Distance et invisibilité des ateliers OEPRE................................................................. 293
10.4. Recommandations...............................................................................................................295
Synthèse du Chapitre 10 : Repérer les limites pour aller plus loin............................................... 295
Chapitre 11 : Autres perspectives................................................................................................297
11.1. Care et Bientraitance linguistique / bienveillance langagière : des besoins sous-estimés.. 297
11.1.1. Le care en réponse à certains maux des familles migrantes et immigrées ?............. 297
11.1.2. La bienveillance langagière pour ne plus minimiser les expériences des apprenants.....
301
11.2. Construire des ponts........................................................................................................... 302
11.3. Un regard interne/ externe : note final du chercheur......................................................... 303
11.4. Recommandations...............................................................................................................304
Synthèse du chapitre 11 : Un nouveau regard............................................................................. 305
CONCLUSION GÉNÉRALE..............................................................................................................306
TABLEAUX ET FIGURES................................................................................................................. 312
INDEX DES NOTIONS....................................................................................................................314
BIBLIOGRAPHIE........................................................................................................................... 315
ANNEXES.....................................................................................................................................346
ANNEXE 1 : Liste des groupes.......................................................................................................347
ANNEXE 2 : Circulaire 2017 OEPRE............................................................................................... 350
ANNEXE 3 : Programmation OEPRE (programme et thèmes 1er degré, extrait).......................... 357
ANNEXE 4 : Cadre-référentiel pédagogique (extraits).................................................................. 358
ANNEXE 5 : Transcription réunion d'entrée au collège année 2021/2022................................... 359
ANNEXE 6 : Extrait d'une séance de grammaire explicite type FLE.............................................. 373
ANNEXE 7 : Questionnaire école (Chef d'établissement)............................................................. 376
ANNEXE 8 : Questionnaire formateur.......................................................................................... 379
ANNEXE 9 : Questionnaire parents...............................................................................................385
ANNEXE 10 : Guide d'entretien semi-directif école (Chef d'établissement)................................ 389
11

Extrait de ged.scdi-montpellier.fr
(453 pages)

Les écoles et collèges en REP/REP+ concernés : voir page 156

Rennes. Visite de la Rectrice à l'école REP Torigné pour mettre en valeur l'Oepre et un Lab sur les langues

2025-09-15T08:47:43Z

Visite à l'école de Torigné à Rennes
Ce jeudi 4 septembre, Helene Insel, s'est rendue à l'école élémentaire [REP] Torigné à Rennes, dans le quartier du Blosne.
Renforcer le lien entre l'école et les familles
Cette visite a permis de mettre en lumière deux projets majeurs : Le dispositif « Ouvrir l'École aux parents pour la réussite des enfants », qui renforce le lien entre l'école et les familles à travers des ateliers de langue, des visites culturelles et un accompagnement à la (…)

- Interdegrés - Pédag. (Actions locales hors cycle 3) / ***REP [Act.] (gr 4)/ , **ECOLE [Act.] (gr 4)/ , Rennes 35/, Visite d'officiel [Act.] (gr 2), Parents (Mallette et Oepre) [Gén.] (gr 3)/, BASE ACTIONS LOCALES EP, Eana [Act.] (gr 4)/, Langues de l'immigration [Act.] (gr 4)/<50, Langues de l'immigration [Gén.] (gr 4)/, Langues régionales [Act.] (gr 4)/<50, Liaison Recherche / Pratiques [Act.] (gr 4)/

"Le référentiel national de l'accueil de qualité de la petite enfance" (avril 2025, 105 p.) traite aussi des relations avec les parents de milieux socio-culturels défavorisés

2025-07-10T07:37:03Z

Référentiel national de la qualité d'accueil du jeune enfant
Qualité des pratiques

Ce référentiel, mis au service des besoins et des droits des jeunes enfants, est le fruit du croisement de regards entre chercheurs, professionnels de terrain et institutionnels. Tout au long de la démarche, les nombreuses personnes qui ont été parties prenantes de cette élaboration ont travaillé pour parvenir à un document où la rigueur intellectuelle et scientifique soit convertie dans le langage concret des pratiques et des professionnels qui œuvrent chaque jour à l'accueil.
Que tous les membres de cette démarche, membres du comité scientifique, membres des groupes de travail, du comité de pilotage, relecteurs, ainsi que les 2 000 acteurs de la petite enfance qui ont contribué par le biais d'un questionnaire à l'amélioration de ce document, soient ici chaleureusement remerciés.

[...] Cibles concernées
Ce guide s'adresse aux établissement d'accueil du jeune enfant (EAJE) et leurs gestionnaires, aux assistants maternels (à leur domicile , au sein des MAM et des crèches familiales), aux auxiliaires parentaux intervenant au domicile des parents ainsi qu'aux autorités qui les accompagnent et les contrôlent (PMI, CAF, services déconcentrés de l'Etat, inspection du travail, inspection de la concurrence, de la consommation et de la répression des fraudes…), aux élus et aux autorités organisatrices et à l'ensemble des acteurs de la petite enfance (relais petite enfance, LAEP, classes passerelles et toutes petites sections de maternelle pour les 2-3 ans…) et de la protection de l'enfance concernant l'accueil et l'accompagnement des enfants de 0 à 3 ans.

Le référentiel

Sommaire

Première partie :
La relation au jeune enfant 10
Les besoins fondamentaux de l'enfant 11
La familiarisation 16
Les doudous et les tétines 19
La référence 21
L'observation professionnelle des enfants 23
Le repérage des situations de handicap
et des troubles du neurodéveloppement 26
Les émotions de l'enfant 29
Les pleurs de l'enfant 31
Les émotions des adultes 33
Les interactions entre enfants 35
Les comportements préoccupants 37
Le langage 40
Le cadre, les repères et les interdits 43
Le jeu 46
Le sommeil 49
L'alimentation 51
Le change et la continence 54
La pudeur 56
Les sorties quotidiennes en extérieur 58
L'exposition aux écrans 60
La variété environnementale 62
Les arts et les cultures 64

Deuxième partie :
La relation aux parents 68
Principes généraux liés au rôle et à la place des parents 69
Accès au lieu d'accueil et participation des parents 72
L'allaitement 74
La communication avec les parents 76
Les demandes et les pratiques parentales 78
Le jugement et le non-jugement 81
L'accompagnement à la parentalité 83
L'inclusion de tous les enfants et de leurs familles 85

Troisième partie :
Qualité organisationelle 91
Principes de la politique qualité au niveau institutionnel 92
Prévention de la maltraitance intrafamiliale et institutionnelle 95
Les pratiques organisationnelles 97
Qualité des emplois et conditions de travail 101
Pratiques managériales en accueil collectif 103
Qualité environnementale 105

Extrait de solidarites.gouv.fr

EXTRAITS

La relation avec les parents (page 68

(page 82) [...]
•Un travail spécifique est conduit sur les stéréotypes sociaux et culturels vis-à-vis des types de parents et de
familles (familles monoparentales, homoparentales, familles riches ou pauvres, familles d'origine africaine,
asiatique etc.) : prendre conscience de ses propres stéréotypes, les nommer, réfléchir à leur incidence sur la façon d'accompagner l'enfant/le parent etc.

(page 85)
L'inclusion de tous les enfants et de leurs familles

À retenir
• Les professionnels de l'accueil répondent à un principe d'inclusion et accueillent toutes les familles et tous les enfants sans distinction, sauf contre-indication médicale.
• Les règles qui guident cet accueil sont celles du droit commun. Néanmoins, une attention renforcée peut être nécessaire, dans l'accompagnement des parents et/ou des enfants, lorsqu'ils présentent des besoins spécifiques.
• L'accueil part toujours des compétences des parents lorsqu'ils sont soumis à des difficultés de vie spécifiques, et des compétences des enfants en situation de handicap et/ou atteints de maladies chroniques, pour les renforcer, les soutenir, les encourager et les valoriser.
L'inclusion est un principe fondamental de l'accueil et guide l'ensemble des pratiques et des organisations. Les
enfants et leurs parents sont accueillis sans distinction de genre, d'origine, de niveau social, de conditions de vie, de besoins spécifiques en matière de santé ou de handicap.
Les professionnels de l'accueil sont des professionnels du soin, de l'éducation et du travail social. Ces trois dimensions sont mises en œuvre dans leurs pratiques et dans leurs relations aux
parents et aux enfants.
Sauf contre-indication médicale, les professionnels s'emploient à accueillir tous les enfants quels que soient leur situation et leurs besoins spécifiques.

Les familles à besoins sociaux spécifiques
Pour accueillir des familles présentant des besoins sociaux spécifiques, et notamment en situation de précarité, il s'agit :
•d'aller-vers les familles en situation de précarité ;
•de favoriser leur accès aux différents modes d'accueil ( critères d'admission en EAJE par exemple)
•de garantir un accueil adapté à ces familles dans les modes d'accueil, et inclusif, évitant toute forme de
discrimination. [....]

[...] Voir la suite (page 87)

(page 88)
Les familles allophones et la diversité culturelle
Les familles allophones ou récemment arrivées sur le territoire soulèvent des enjeux pour l'accueil en termes de complexité des relations professionnelsparents, de compréhension des enfants, et de cohérence pour les enfants entre le lieu d'accueil et le lieu de vie.
Les enfants qui ne comprennent pas ce que leur disent les professionnels au moment des soins et des activités peuvent par ailleurs manifester davantage de postures d'opposition.
Reconnaître et accueillir la langue des enfants et des parents peut permettre une mise en confiance de l'enfant. Les professionnels comprennent les situations individuelles des parents allophones, les stéréotypes auxquels ils peuvent faire face pour leur assurer un meilleur accompagnement.

Pratiques
•Les professionnels invitent les parents à rester dans le lieu d'accueil et à assister spécifiquement à des temps d'accueil afin qu'ils puissent mieux comprendre le quotidien de leur enfant dans son accueil et l'intégrer dans leurs représentations.
•Les professionnels proposent des outils et ressources à mobiliser pouvant assurer une communication fluide avec les familles (des plaquettes de communication en français langue étrangère (FLE) « spéciales accueil petite enfance » avec du vocabulaire et phrases clefs pour se comprendre à minima, des imagiers, un cahier de vie nourri de photos de l'enfant au cours des temps forts de la journée nommés en français et dans la langue maternelle, des traducteurs, des médiateurs, des relais communautaires).
•Des moments de rencontres, des forums, des journées d'accueil des familles sont à privilégier, les liens
parents-professionnels étant d'autant plus importants pour les parents allophones.
•Sauf projet d'accueil spécifique, la langue du mode d'accueil est le français. Néanmoins, la construction
de la relation parent-enfant et d'un lien d'attachement sécurisé se fait de façon privilégiée dans la langue
maternelle du parent : le dialogue avec les parents peut s'orienter vers l'importance de parler sa
propre langue avec son enfant, mais d'employer régulièrement avec lui quelques mots de français. Le rapport
à la langue s'intègre dans les remarques générales faites sur la sécurisation de l'enfant par la cohérence éducative entre la famille et l'accueil extrafamilial : tout ce qui participe à renforcer cette cohérence (entendre
sa langue maternelle dans le mode d'accueil, entendre le français dans sa famille) doit être favorisé.

"Dépassionner la question de l'enseignement de la langue arabe en France" (France 24)

2025-06-06T08:49:37Z

Lutte contre "l'entrisme islamiste" : dépassionner la question de l'enseignement de l'arabe en France
Malgré une demande croissante, l'enseignement de la langue arabe à l'école en France reste marginal, freiné par des controverses politiques et des fantasmes identitaires. Un récent rapport sur l'"entrisme des Frères Musulmans" relance le débat en préconisant d'encourager l'enseignement de cette langue - la deuxième plus parlée en France - pour "ne pas laisser le monopole aux écoles coraniques".

Avec ses trois à quatre millions de locuteurs, l'arabe dialectal est la deuxième langue la plus parlée en France. Et pourtant, seuls 410 collèges et lycées proposent de l'enseigner - essentiellement en deuxième langue vivante, selon le ministère français de l'Education.

L'enseignement scolaire de cette langue, qu'un rapport consacré aux Frères musulmans préconise d'encourager pour "ne pas laisser le monopole aux écoles coraniques", reste peu développé, notamment en raison d'une politisation excessive du sujet, déplorent syndicats et enseignants.

"Malgré la demande, l'implantation de la langue arabe n'a jamais été plus développée que ça", explique Mohammed Attaoui, professeur d'arabe en lycée et classes préparatoires à Strasbourg.

La rue de Grenelle recense 222 professeurs et 18 790 élèves arabisants dans le secondaire. Une progression, en comparaison des 11 000 élèves de 2017 (contre 41 000 pour le chinois), mais une goutte d'eau par rapport aux 5,6 millions d'élèves du secondaire.

"Par rapport à la demande des familles, cet enseignement est probablement sous-proposé", estime Jérôme Fournier du syndicat SE-Unsa, pour qui "il n'y a pas de volonté ministérielle de le développer".

Pour Sophie Vénétitay, secrétaire générale du Snes-FSU, principal syndicat du second degré, "cet enseignement est très clairement sous-dimensionné". "Aujourd'hui, c'est un problème et c'est même un manquement de l'Éducation nationale", estime-t-elle.

"La priorité, c'est l'apprentissage du français", selon Retailleau
L'arabe est aussi proposé dans certaines écoles élémentaires via les enseignements internationaux de langues étrangères (Eile, anciennement Elco), des cours facultatifs en plus des heures de classe, avec des professeurs fournis par les pays partenaires (Maroc, Algérie et Tunisie pour l'arabe).

Un dispositif qui "ne touche pas énormément d'enfants", indique Guislaine David, secrétaire générale de la FSU-Snuipp, principal syndicat du primaire : 80 000 élèves, dont 60 000 pour l'arabe à la rentrée 2024, selon le ministère.

Le rapport sur l'islamisme publié la semaine dernière estime qu'il "conviendrait d'évaluer" ces Eile. Mais aussi de "développer" l'apprentissage de l'arabe "au sein de l'école de la République pour ne plus en laisser le monopole aux écoles coraniques".

Une proposition que n'endosse pas le ministre de l'Intérieur Bruno Retailleau. "La priorité, c'est l'apprentissage du français", a-t-il martelé. [...]

Extrait de france24.com du 27.05.25

A Saint-Denis, malgré la gratuité, la cantine n'est pas débordée (Alternatives économiques)

2025-04-04T08:07:39Z

A Saint-Denis, une cantine 100 % gratuite… mais pas débordée

Depuis septembre dernier, les élèves des écoles de Saint-Denis ont accès gratuitement à la cantine scolaire. Mais si le tarif est l'un des facteurs de sa fréquentation, il ne suffit pas à convaincre tous les parents.

« Nous l'avions annoncé dans notre programme lors des élections municipales, désormais c'est chose faite ! » Leyla Temel, adjointe à la mairie de Saint-Denis, a le sourire aux lèvres. Depuis septembre 2024, la collectivité locale, qui a la compétence de la restauration scolaire, a mis en place la gratuité totale de la cantine pour tous les élèves scolarisés dans les écoles primaires et maternelles de la ville…

Extrait de alternatives-economiques.fr du 31.03.25

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La cantine devient 100% gratuite !

Progressivement mise en place depuis 2021, la cantine devient gratuite à partir de cette rentrée 2024-2025, pour 12 000 élèves des écoles publiques de Saint-Denis, de la maternelle jusqu'au CM2. Les classes spécialisées ULIS, UEMA, UEEA et UPE2A bénéficient toujours de la gratuité de la restauration scolaire, sur l'ensemble des jours d'école.
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Pour limiter le gaspillage alimentaire et organiser au mieux l'accueil de tous les enfants dans les cantines scolaires en écoles maternelles et élémentaires, la gratuité s'accompagne d'un nouveau fonctionnement, avec l'obligation de réserver pour votre enfant.

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Extrait de saint-denis.fr du 30.08.24

Voir la sous-rubrique Ecole - Dispos. (Pauvreté : cantine et petits déjeuners)

B* Partir de la richesse plurilingue de l'école pour penser et communiquer à travers des espaces dédiés à l'école REP Verlaine d'Uckange (CNR)

2025-02-05T10:30:10Z

Développer differemment les langages pour penser et communiquer à travers des espaces dédiés
Projets innovants CNR Notre école, faisons la ensemble

Fonction du porteur de projet Directeur

Ecole primaire [REP] Verlaine Uckange
Circonscription d'inspection du 1er degré de Thionville 4 - Uckange
Adresse complète 2 rue Mozart
Région Grand Est
Nb élèves bénéficiaires du projet 213

Date de validation du projet 18/07/2023
Date de début du projet 1 avril 2023 à 00:00

DESCRIPTIF DU PROJET

Objectifs

L'excellence et l'élévation du niveau sont également mobilisées, en offrant aux élèves une ouverture sur le monde, en leur apportant une méthodologie de recherche avec le matériel à disposition pour la réaliser, et des opportunités de travailler le langage à travers les activités culturelles.
Comme indicateurs de réussite nous nous appuierons sur les résultats des évaluations de CP et CE1, notamment en ce qui concerne comprendre des mots, phrases et textes lus par l'enseignant pour le CP et comprendre des phrases, textes lus seul pour le CE1. Les bilans de l'enseignante UPE2A indiqueront l'augmentation du capital lexical des élèves allophones grâce à notre projet.

La réduction des inégalités en offrant à tous les élèves une ouverture culturelle de qualité. L'augmentation de la fréquentation de la médiathèque de la commune et aux expositions et ateliers organisés nous indiquera si les élèves sont davantage touchés par les propositions culturelles.

Le bien-être en agissant sur le climat scolaire apaisé par des activités culturelles donnant une image de l'école forte, pluridisciplinaire et ludique, tout en permettant aux parents d'élèves de s'investir pour l'école de leurs enfants. L'ouverture des salles aux parents et le prêt de matériel seront les occasions dont nous manquions pour développer la co-éducation au sein de l'école. Nous analyserons chaque fin d'année la quantité de prêts de livres et de jeux réalisés par les élèves et leurs familles pour en tirer le bilan.

Le domaine culturel et sportif est fortement mobilisé dans ce projet. L'accès à ces domaines et le langage sont les faiblesses du public que nous rencontrons au quotidien. Notre projet serait un outil efficace pour amener les élèves à transformer ces faiblesses en points d'appuis. Nous serons attentifs à l'éventuelle hausse d'inscriptions dans des clubs sportifs locaux et à la baisse du surpoids pour évaluer la réussite de ces objectifs.

La coéducation et le développement des partenariats avec les parents d'élèves et les instances communales riches en propositions. Le nombre de parents d'élèves qui participeront aux ateliers sera un bon indicateur de réussite.

Lutter contre le décrochage scolaire ;Lutter contre les difficultés scolaires ;L'évaluation des élèves ;L'apprentissage des fondamentaux (plan maths et français) ;Lien école-famille ; Alliances avec les partenaires économiques Lutter contre les assignations sociales et territoriales ;Climat scolaire (prévention et lutte contre les discriminations, les violences, le harcèlement) ;Education artistique et culturelle Education au développement durable et transition écologique ;Aménagement des espaces (hors bâti scolaire) ;Activité physique et sportive

Idées initiales

L'école primaire Verlaine est située en REP. Elle est fusionnée depuis le 1er septembre 2022 et accueille un public varié, dont des élèves allophones. Une UPE2A est implantée dans l'école. L'IPS est de 77.

Les évaluations nationales mettent en évidence une des difficultés prononcées dans la maitrise de la langue française à l'entrée au CP. Ainsi 56% des élèves sont à besoin ou fragiles dans la compétence comprendre un mot lu par l'enseignant , 35% sont à besoin dans la compétence comprendre un texte lu par l'enseignant . Forts de ce constat, il nous semble important de diversifier et de multiplier les entrées et les contacts avec la langue française, qui est souvent uniquement la langue de scolarisation. Nous souhaitons axer notre réflexion sur de nouvelles méthodes pour développer chez nos élèves les langages pour penser et communiquer. Ainsi, en multipliant les occasions d'acquérir du vocabulaire en contexte, et en s'inspirant de la pédagogie actionnelle mise en œuvre dans l'enseignement des langues, nous pensons pouvoir agir efficacement sur le bagage lexical de nos élèves. A travers des pratiques artistiques, sportives, par la pratique de jeux qui pourront être partagés avec les familles, les élèves pourront développer autrement leur maitrise de la langue française.

Pour développer la maîtrise de la langue il nous semble important de diversifier et multiplier les entrées et les contacts avec la langue française. Nous souhaitons investir l'axe du jeu, des arts, du développement durable, en s'appuyant sur le plurilinguisme et une BCD pensée en lien avec ces différents champs d'actions.

Ces actions nous permettraient de travailler plus efficacement sur le temps de l'élève et le temps de l'enfant en étant utilisées sur le temps scolaire par les enseignants et hors temps scolaire lors des APC, vacances apprenantes ou stage de remise à niveau, accompagnement éducatif (projets en EDD, jeux de société, arts, yoga, théâtre pour notre école), aide aux devoirs organisée par le centre social Le Creuset.
Ce projet autour du développement des langages porté par l'école pourra avoir des prolongations en lien le centre social de la commune et avec l'accompagnement ponctuel des parents d'élèves. Il sera le témoignage du partenariat fort et déjà existant entre l'école, les parents d'élèves, la commune et ses annexes et agents (médiathèque, agent chargé de l'environnement, agent chargé du numérique, centre social...).

– La première action serait d'améliorer la BCD de l'école, en renouvelant notamment le fond bibliothécaire qui est daté et en offrant des lectures diversifiées qui permettront d'étayer les connaissances des élèves dans les domaines investis (EDD, arts, EPS...). En proposant des ouvrages en réseaux nous ouvrons les élèves à un accès facilité à la compréhension de texte. En proposant des emprunts à destination des familles, nous souhaitons renforcer le lien et la co-éducation entre les familles et l'école.

– Nous souhaitons mettre en place un espace ludothèque/médiathèque avec l'achat de jeux de société et coopératifs afin de favoriser l'entraide et la maîtrise des émotions. Celles ci seraient mises en exergue lors de la semaine des jeux conjointement organisée par le centre social et l'école plusieurs fois dans l'année. Les animateurs du centre sont d'accords pour participer aux activités mises en place dans cette salle et les parents d'élèves seront invités à l'investir également. Une entrée par les jeux permettra de travailler les compétences langagières des élèves et des registres de langue spécifiques. Par ailleurs nous souhaitons aussi investir les jeux mathématiques pour favoriser la réussite de nos élèves dans ces domaines.

– Une salle, déjà existante et dédiée à l'art visuel, sera améliorée par l'achat de matériel spécifique. Nous souhaiterions développer la médiation culturelle au profit de tous les élèves, plus particulièrement auprès des élèves en situation de handicap et élèves allophones que nous avons dans notre école. Elle permettra en outre de valoriser le travail des élèves et d'engager un travail de médiation entre élèves et avec les familles propice au développement du langage. Le travail de l'émotion et du ressenti sera particulièrement travaillé grâce à cette salle dédiée, et grâce l'équipement de matériel de peinture, chevalets, toiles, tissus, pinceaux...

– Pour prendre en compte la richesse plurilingue de notre école nous souhaitons implanté un laboratoire des langues, l'enseignante d'UPE2A pourrait l'investir et nous y organiserons des activités dédiées aux langues à aux cultures des élèves de l'école. Cette salle vise trois axes de travail : autour des langues enseignées à l'école (l'anglais et turc dans le cadre de l'EILE), autour des langues familiales des élèves et sur une ouverture à la culture des différents pays, afin que les élèves développent des compétences, à l'oral comme à l'écrit pour communiquer de manière simple mais efficace. Cela nous permettrait de nous enraciner sur un temps plus long dans les activités propres à la semaine des langues et à l'inclusion culturelle (axe du projet de réseau REP).

– Une salle deviendra un espace dédié au développement durable où nous travaillerons autour de notre jardin pédagogique et des axes de notre projet d'école sur l'EDD (demande de labellisation E3D niveau 3 et les investissements qu'elle implique). L'école est engagée dans une démarche d'enseignement du développement durable, nous avons reçu cette année une labellisation E3D niveau 2. Ce travail nous a permis de travailler avec les élèves sur le langage en contexte, il nous semble donc opportun de travailler en lien avec un intervenant compétent qui apportera une plus-value et un accès à une culture plus experte. Les propositions proposées par le CPN coquelicot s'inscrivent pleinement dans les projets de l'école.

– Pour développer les langages du corps et par le corps et développer des compétences autour des compétences circassiennes des élèves, nous souhaitons investir les arts du cirque par l'achat de matériel spécifique et par un projet annuel avec un intervenant compétent. Ce projet pourrait être concrétisé par une sortie avec nuitée qui permettrait aux élèves de vivre une expérience hors école et montrer d'autres perspectives de contexte culturels à ces élèves issus de quartier d'éducation prioritaire.

(cf carte mentale en document joint)

Plan d'action

Pour cela aucuns travaux de bâtiment n'est nécessaire, mais nous devons néanmoins acheter du mobilier et du matériel spécifiques afin que ces salles soient pleinement reconnues comme des espaces singuliers et prêts à être utilisés par les élèves et les enseignants.
Une première réflexion autour de la BCD a été initiée cette année et un renouvellement du fond a été commencé. Cela a permis de mettre en exergue les besoins et les demandes des élèves, de leurs familles, et des enseignants autour de la thématique culturelle et des profits en termes langagiers qu'elle pouvait générer. En effet, les élèves ont pu améliorer leur lexique et leur compréhension écrite en bénéficiant de temps de lecture de qualité à l'école et chez eux et se sont montrés investis dans l'utilisation de cette salle et des livres déjà présents. Il y ont découvert le plaisir de lire.

Des concertations ont déjà réalisées le 04 janvier 2023, le 05 janvier 2023 et le 08 mars 2023 pour bâtir le projet. La bonne communication entre les différents partenaires de l'équipe éducative donne à notre réflexion une constance qui ouvre largement le panel d'idées d'actions et les différents pans du projet.
L'année scolaire 2023-2024 nous permettra de mettre en place les salles et d'entamer une planification sur l'année d'utilisation de celles-ci. Nous commencerons par terminer la BCD et par l'installation de la médiathèque-ludothèque et ferons le constat des bénéfices engendrés pour la réussite des élèves.
Puis nous investirons la mise en place des autres axes dont les bilans seront réalisés en comités de pilotage.
Chaque fin d'année scolaire sera l'occasion de réunir le comité de pilotage pour faire la transparence sur les dépenses et pour faire le bilan de l'efficacité des activités proposées. Un compte-rendu sera réalisé et les élèves auront la parole et rempliront des questionnaires pour exprimer leur satisfaction à cette occasion.
L'analyse des résultats des évaluations nationales, notamment en langage, sera également une gageure du bénéfice de ces activités.
du. L'obtention du label E3D niveau 3 et éco-école seront également les signes d'une efficacité de la proposition de création de salle dédiée à l'EDD.

Type de prestation demandée dans le cadre de CNR Achat de matériel - Intervenant extérieur - - - Personnel EN -

01.04.23 https://cnr-nefle.gogocarto.fr/map#/fiche/Developper-differemment-les-langages-pour-penser-et-communiquer-a-travers-des-espaces-dedies/N2E/