- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

"Portraits de territoires 2026", cette série de la Depp (2è édition) regroupe par académie et par département des tableaux de données sur l'éducation prioritaire, les IPS et IVAC, la mixité sociale...

2026-06-12T08:39:35Z

Portraits de territoires 2026
DEPP

Les "Portraits de territoires" proposent une vision synthétique, par académie et par département , des acquis des élèves et de leurs parcours scolaires, de l'école au lycée.

Cette série de trente portraits de territoires - un par académie - est réalisée essentiellement à partir de représentations graphiques et cartographiques, à l'échelle académique ou départementale. Ces portraits constituent un outil original synthétisant des données disponibles dans les publications de la DEPP ou en open data. Ils proposent, académie par académie, département par département, une vision claire et synthétique des acquis des élèves et de leurs parcours scolaires, de l'école au lycée, en s'appuyant sur :
les évaluations nationales ;
des indicateurs de réussite et d'orientation ;
une mise en perspective sociale et territoriale.
Disponibles exclusivement en ligne, les Portraits de territoires sont conçus pour les acteurs de l'éducation nationale, les collectivités territoriales et toutes celles et ceux qui s'intéressent aux enjeux de l'École.

POUR EN SAVOIR PLUS
Figure 1 - Part des écoliers et collégiens vivant dans des communes rurales éloignées peu denses ou très peu denses à la rentrée 2025 (en %)
Cécile Duquet-Métayer et Olivier Monso, « Une typologie des communes pour décrire le système éducatif », Note d'Information n° 19.35 - octobre 2019, Depp, https://www.education.gouv.fr/une
typologie-des-communes-pour-decrire-le-systeme-educatif-6524

Figure 2 - Taux de boursiers au collège à la rentrée 2024 (en %)
« Les aides sociales dans le second degré », Repères et références statistiques 2024 - fiche 10.06, Depp,
https://www.education.gouv.fr/reperes-et-references-statistiques-2024-414953

Figure 3 - Part d'écoliers en REP ou en REP+ à la rentrée 2025 (en %)
Alexia Stefanou, « L'éducation prioritaire », Synthèse de la DEPP n° 6 – Juillet 2022 (mise à jour septembre 2025), Depp, https://www.education.gouv.fr/l-education-prioritaire-414237

Figure 4 - Indice de position sociale moyen des collégiens à la rentrée 2025
Les valeurs de l'IPS représentent les conditions socio-économiques et culturelles moyennes des professions. Elles sont déterminées à partir des valeurs de référence des catégories socioprofessionnelles des parents ou du parent de l'élève. Elles peuvent être calculées pour chaque établissement scolaire. Il en résulte un indicateur statistique qui permet de rendre compte de la composition sociale de l'établissement.
Concrètement, les valeurs de référence de l'indice pour chaque PCS, ou couple de PCS, sont déterminées grâce à l'analyse de données d'enquêtes statistiques : les panels d'élèves de la DEPP. Ces panels sont des dispositifs de suivis de cohortes composés de plusieurs milliers d'élèves représentatifs des élèves scolarisés en France. Ils permettent notamment, via des enquêtes auprès des familles des élèves, de recueillir des informations très précises sur les conditions socio-économiques et culturelles des familles des élèves, telles que les niveaux de diplômes, les conditions matérielles, les pratiques culturelles, etc. Ces caractéristiques sont synthétisées par PCS au moyen d'une analyse factorielle. L'IPS d'une PCS donnée est ainsi le
résumé quantitatif d'un certain nombre d'attributs socio-économiques et culturels favorables à la réussite scolaire, que l'on retrouve en moyenne pour cette PCS. L'IPS permet ainsi d'attribuer un « score » aux PCS en fonction de multiples dimensions favorables à l'apprentissage. Les valeurs de l'IPS varient de 45 à 185 : plus l'IPS est élevé, plus les conditions familiales sont favorables à l'apprentissage.
Thierry Rocher, « Indice de position sociale : actualisation 2022 », Document de travail n° 2023-M01 -
Mars 2023, Depp, https://www.education.gouv.fr/depp/indice-de-position-sociale-ips-actualisation
2022-452271

Figures 5 et 6 - Indice de ségrégation sociale entre les collèges publics, basé sur l'IPS 2025 et entre secteurs public et privé sous contrat au collège à la rentrée 2025
La ségrégation sociale entre établissements sur un territoire donné est mesurée en comparant la composition sociale de chaque établissement à celle des collégiens de ce territoire. Plus cet écart est élevé plus le collège s'éloigne de la composition sociale moyenne du territoire.
L'indice (R²) est compris entre 0 et 1 : - un indice proche de 1 signifie que les écarts sociaux entre collèges sont très importants et qu'au sein de chaque collège, la diversité des milieux sociaux représentés est plutôt faible ; - un indice proche de 0 indique que les écarts sociaux entre collèges sont moins importants et que la composition sociale de chaque collège est proche de la composition sociale de l'ensemble des collégiens du territoire considéré. On dira qu'il y a une plus grande mixité sociale entre les collèges
Louise Piquemal, « Évolution de la mixité sociale des collèges », Note d'Information n° 24.19 - mai
2023, Depp, https://catalogue.depp.education.fr/index.php/catalog/257

Figures 7 à 18 - Profil scolaire des élèves en début de CP en 2025
Laetitia Evrard et al., « Évaluations 2025 Repères CP », Document de travail n° 2025-E07 - Novembre
2025, Depp, https://www.education.gouv.fr/depp/evaluations-2025-reperes-cp-467681

[...]

Figure 73 - Taux de retard en CM1 dans les écoles en éducation prioritaire à la rentrée 2022
« Le premier degré : sexe, âge et parcours », Repères et références statistiques 2026 - fiche 3.03, Depp,
https://rers.depp.education.fr/

Figure 74 - Part des élèves inscrits en Segpa dans les établissements publics et privés sous contrat à la rentrée 2024
Julie Kamionka et al., « Les Segpa dans les collèges : dans quels types d'établissements ? Devant quels professeurs ? Pour quels élèves ? », Note d'Information n° 25.60 – Octobre 2025, Depp,
https://www.education.gouv.fr/depp/les-segpa-dans-les-colleges-dans-quels-types-d-etablissements devant-quels-professeurs-pour-quels-467598

Figures 75 à 82 - Profil scolaire des élèves en début de sixième en 2025
Marie-Ange Ballereau et al., « Évaluations de début de sixième 2025 », Document de travail actualisé à partir des données complètes se substituant au document n° 2025-E12 publié en novembre 2025 -
Février 2026, Depp, https://www.education.gouv.fr/depp/evaluations-de-debut-de-sixieme-2025resultats-467857

[...]

Figures 94 et 95 - Valeur ajoutée des collèges
Les indicateurs de valeur ajoutée des collèges (IVAC) évaluent la capacité des collèges à accompagner les élèves depuis la classe de sixième jusqu'à l'obtention du diplôme national du brevet. Pour apprécier l'efficacité d'un collège, les résultats sont comparés à ceux qui étaient attendus, compte tenu des caractéristiques scolaires et sociales de ses élèves (valeur ajoutée).
Les résultats présentés résultent d'une pondération par le nombre d'élèves. Celle-ci permet de tenir compte du poids réel de chaque académie dans le calcul d'une moyenne nationale.
En effet, toutes les académies n'ont pas le même effectif.
« Les indicateurs de résultats des collèges et des lycées 2025 », Depp,
https://www.education.gouv.fr/depp/les-indicateurs-de-resultats-des-colleges-et-des-lycees-377729

Figure 96 - Profil scolaire des élèves en début de sixième en 2025
Marie-Ange Ballereau et al., « Évaluations de début de sixième 2025 », Document de travail actualisé à partir des données complètes se substituant au document n° 2025-E12 publié en novembre 2025 -
Février 2026, Depp, https://www.education.gouv.fr/depp/evaluations-de-debut-de-sixieme-2025resultats-467857

[...]

Figures 100 et 101 - Taux de retard en 3ème dans l'ensemble des collèges publics et privés sous contrat (fig. 100) et dans les collèges en éducation prioritaire (fig. 101)
L'âge de l'élève est comparé à l'âge normal à l'entrée en 3ème (14 ans révolus au 1er janvier inclus dans l'année scolaire), ce qui permet de distinguer les élèves en retard d'un an ou plus.
Les Segpa et les Ulis sont exclus du calcul.

Télécharger les Portraits de territoires 2026 par académie
Portraits de territoires 2026 - Académie d'Aix-Marseille PDF - 15.79 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie d'Amiens PDF - 14.88 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Besançon PDF - 15.48 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Bordeaux PDF - 16.06 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Clermont-Ferrand PDF - 15.34 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Corse PDF - 14.76 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Créteil PDF - 15.35 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Dijon PDF - 15.3 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Grenoble PDF - 15.66 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Guadeloupe PDF - 15.47 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Guyane PDF - 14.35 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de La Réunion PDF - 14.48 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Lille PDF - 14.71 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Limoges PDF - 14.98 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Lyon PDF - 14.78 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Martinique PDF - 14.43 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Mayotte PDF - 12.26 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Montpellier PDF - 15.67 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Nancy-Metz PDF - 15.3 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Nantes PDF - 15.73 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Nice PDF - 14.73 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Normandie PDF - 15.57 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie d'Orléans-Tours PDF - 15.78 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Paris PDF - 14.38 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Poitiers PDF - 15.45 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Reims PDF - 15.27 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Rennes PDF - 15.43 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Strasbourg PDF - 14.78 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Toulouse PDF - 16.67 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Versailles

Extrait de education.gouv.fr du 11.06.26

Voir l'édition 2025

"Portraits de territoires" prend la suite de la série "Références et statistiques."

Voir la synthèse de documents de la Depp sur les territoires (2020)

Carte des REP et REP+, écoles orphelines et IPS : réponse ministérielle à une question écrite (JO du 28.10.25)

2025-11-05T10:51:41Z

Enseignement maternel et primaire
Avenir des écoles élémentaires dites "orphelines"
5551. − 1er avril 2025. − Mme Julie Laernoes attire l'attention de Mme la ministre d'État, ministre de
l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la recherche, sur l'avenir des écoles élémentaires dites « orphelines » et leur absence de considération pour l'obtention de leur qualification en Réseau d'éducation prioritaire, REP ou REP+. Ces écoles maternelles et élémentaires affichent des indices de position sociale (ISP) inférieurs à 85 ou à 75. Elles pourraient ainsi bénéficier des moyens supplémentaires attribués aux établissements en réseau d'éducation prioritaire, mais en sont exclues, parce que leur collège de rattachement n'est pas dans le réseau. Sur sa circonscription, l'école Pauline Rolland à Rezé se trouve dans cette situation. Sur le seul département de Loire-Atlantique, une cinquantaine d'établissements sont concernés. Si l'école républicaine veut de nouveau créer un ascenseur social, il faut sortir des logiques purement comptables. Il y a urgence à construire une réforme de la politique de l'éducation nationale qui se base sur davantage de justice sociale, en prenant notamment appui sur les données des IPS. Cela pourrait empêcher que des écoles élémentaires « orphelines » ne se retrouvent victimes de leur position et leur permettrait, lorsque c'est nécessaire, d'obtenir leur entrée au sein du réseau d'éducation prioritaire, qu'importe le collège de rattachement. Parce que l'école est le lieu de l'apprentissage de la vie en société, qu'elle est un lieu de sociabilisation et de mixité essentiel et parce que les professeurs en sous-effectifs rencontrent de grandes difficultés à effectuer correctement leur travail, un changement semble indispensable, non seulement pour l'école Pauline Rolland, mais aussi pour toutes les écoles « orphelines« de quartiers populaires, victimes d'une carte de rattachement. En conséquence, elle lui demande si elle compte modifier l'accessibilité du statut REP ou REP+ en le basant sur l'IPS et sans modifier les rattachements aux collèges, dans un objectif de mixité sociale et de réussite républicaine.

4. Réponses des ministres aux questions écrites
Réponse. − La politique d'éducation prioritaire mise en place par le ministère chargé de l'éducation nationale privilégie une approche en réseau pour agir tout au long du parcours des élèves, depuis la petite section de la maternelle jusqu'à la fin de la troisième, et pour développer une approche inter-degrés structurée autour d'alliances éducatives fortes. Ainsi, la carte de l'éducation prioritaire reposant sur les secteurs des collèges, certaines écoles, notamment en quartiers prioritaires de la politique de la ville, n'ont pas pu intégrer les réseaux d'éducation prioritaire (REP) à la dernière révision de la carte, en 2014, et ce, malgré des caractéristiques sociales proches de celles de l'éducation prioritaire. Il convient toutefois de rappeler, d'une part, que si la carte des collèges REP et REP+ et des écoles REP+ fait l'objet d'un arrêté ministériel, la labellisation des écoles REP relève quant à elle de la compétence du recteur d'académie et, d'autre part, que des dispositifs d'accompagnement et des moyens spécifiques sont déployés par les services académiques pour soutenir les établissements qui, sans être classés en REP, rencontrent des besoins particuliers. Néanmoins, les évolutions socio-économiques intervenues depuis les arbitrages réalisés en 2014-2015 font que la carte de l'éducation prioritaire nécessite d'être révisée. À cet effet, des réflexions approfondies au niveau national sont engagées pour formuler des propositions de révision de la carte, tout en garantissant une cohérence et une équité sur l'ensemble du territoire national. Cependant, compte tenu des travaux de préparation et de concertation, aucune modification de la carte ne pourra intervenir avant la rentrée scolaire 2026, au plus tôt.

Question écrite de Julie Laernoes, n°5551, JO de l'Assemblée nationale du 28 octobre.

Extrait de www2.assemblée-nationale.fr du 28.10.25

Note du QZ : Mme Julie Laernoes - Loire-Atlantique (4e circonscription) - est députée du groupe Écologiste et Social .

Rencontre OZP du 24 sept. 2025. Intervention de Michèle Coulon : le réseau, une utopie dépassée ?

2025-09-30T08:20:54Z

Rencontre OZP du 25 septembre 2025
Intervention de Michèle Coulon

Le réseau, une utopie dépassée ?

Pour donner des éléments de réponse à cette question, on peut commencer par en définir tous les termes pour bien la comprendre !

Le réseau, c'est quoi ?

1. Le réseau est une entité qui effectivement n'existe pas, c'est une construction de liens, de relations entre des structures, établis dans une même perspective, pour atteindre un même objectif par un projet partagé. Au contraire des écoles maternelles, élémentaires, ou des collèges qui existent comme des entités à la fois concrètes et administratives, le réseau reste un mode d'organisation à construire. Dans le cas de la politique d'éducation prioritaire, le réseau est particulièrement incarné par la seule personne pour laquelle le réseau constitue l'objet même du travail, son unique terrain d'action : le coordonnateur. Faire exister le réseau est à la fois l'objectif et le moyen au service d' une ambition : la réussite scolaire des élèves.

2. Le réseau est un concept à l'origine même de la politique d'éducation prioritaire
On le trouve évoqué dès le numéro spécial du BO janvier 1982 afin que les « projets définis localement qui feront l'objet d'une concertation approfondie avec les partenaires habituels du système éducatif -vous veillerez à ce que votre analyse ne soit pas menée de façon séparée selon les niveaux d'enseignement mais au contraire prenne bien en compte les relations multiples qui unissent entre eux les écoles et les établissements nécessitant une intervention ». Puis dans la circulaire du 1er février 1990 : « la nature des problèmes à affronter et la nécessaire continuité de l'action impliquent que dans chaque zone prioritaire constitue un ensemble cohérent ../..qui pourra aller de la maternelle au lycée "

D'autres textes postérieurs en rappelleront l'importance (rapports des inspections générales, textes de relance 98, de 2006 (avec la définition des RAR, Réseau Ambition Réussite, et l'apparition des professeurs référents intervenant sur les 2 niveaux), …

Une utopie ?

Le réseau est une entité fragile :
Puisqu'il est davantage l'objet d'une volonté que le fait d'une réalité administrative même si les instances qui doivent l'organiser et le faire vivre sont définies par les circulaires successives (conseil de zone, comité de pilotage du réseau, )…
Puisqu'il installe des relations horizontales dans un système vertical et donc une coexistence parfois complexe de fonctionnements de nature différente.
Puisqu'il est censé unir deux degrés (le primaire et le secondaire) qui ont été historiquement séparés et le restent encore dans une large mesure. L'organisation administrative et pédagogique du système éducatif doit souvent être aménagée, contournée, dépassée, pour qu'un travail en réseau puisse se construire à contre-courant du fonctionnement habituel.… En ce sens il peut apparaît comme une utopie !

La fragilité de ce concept apparaît régulièrement dans l'histoire de la politique d'éducation prioritaire quand les textes eux-mêmes ouvrent régulièrement des brèches :
– Une première brèche est ouverte (JM Blanquer est alors DGESCO) avec l'expérimentation des « CLAIR » ( 2010, Collège Lycée pour l'Ambition l'Intégration et la Réussite) où le premier degré a été oublié et sera ajouté l'année suivante avec l'ajout du E pour Ecole et l'apparition des « ECLAIR ».
Une autre brèche plus récente apparaît avec la création des CLA (contrat locaux d'accompagnement) qui fait entrer en EP des écoles OU des établissements
Evoquons aussi le débat récurrent sur les « écoles orphelines » qu'il faudrait labelliser….

Le réseau, une notion dépassée ?

Si le concept de réseau est régulièrement fragilisé en éducation prioritaire, il a pourtant été généralisé à l'ensemble du système éducatif avec la création du conseil écoles/collège à la rentrée 2014 : « Le conseil école-collège a une mission essentiellement pédagogique : il mène des actions pédagogiques, à tout niveau, sur l'ensemble des cycles, en coopération avec les instances locales. Les projets qu'il élabore concernent les enseignements, les enseignants et les enseignés du premier et du second degré, c'est-à-dire les acteurs tout autant que les contenus du système éducatif. Il ne se limite pas à assurer la liaison entre la classe de CM2 et celle de sixième, associées au sein d'un même cycle 3 (CM1, CM2, 6ème) et il a en charge tous les élèves de l'école et tous les élèves du collège. » ( site Eduscol).
Comme souvent, la généralisation des avancées créées en éducation prioritaire semble entraîner leur affaiblissement dans ces territoires particulièrement complexes où elles sont nées et où pourtant elles apparaissent particulièrement indispensables…

Quelles sont les raisons de penser en réseau ? Ces raisons sont-elles dépassées ?

Pour bien comprendre cette notion de réseau d'éducation prioritaire, il est nécessaire de se rappeler ce qu'est cette politique : une politique nécessaire dans des territoires où la ségrégation sociale est forte, quand l'absence de mixité sociale dans les écoles et les établissements qu'ils fréquentent tout au long de leur scolarité impose aux élèves un entre-soi aux effets délétères. La politique d'éducation prioritaire se donne pour objectif de contrer les effets dévastateurs de la ségrégation sociale quand celle-ci apparaît durable et difficile à enrayer dans un avenir proche.
La politique d'éducation prioritaire ne s'oppose pas à la recherche de la mixité sociale partout où cela est possible, qu'elle encourage au contraire pour pouvoir disparaître ! Tout en sachant que la seule mixité sociale ne saurait suffire à combattre l'inégalité scolaire liée aux origines sociales des élèves.
Il est donc nécessaire de rappeler que la politique d'éducation prioritaire ne doit pas être confondue avec une nécessaire politique d'envergure sur l'ensemble du système éducatif pour une meilleure réussite scolaire des élèves issus des milieux populaires quel que soit leur lieu de scolarisation.

Dans ces lieux où les effets de la ségrégation sociale sur la scolarité sont importants et les problématiques professionnelles complexes, le réseau apparait comme l'entité nécessaire pour :

• Construire une nécessaire continuité pédagogique, comprise comme la permanence de points de vigilances pédagogiques essentiels pour permettre aux élèves de comprendre l'école, sa logique et ses attentes, de bénéficier d'un enseignement des compétences nécessaires à l'apprentissage (le plus souvent non enseignées car semblant « aller de soi »), d'un accompagnement renforcé du travail personnel.

• Favoriser le travail d'équipe et la formation commune des personnels pour comprendre les obstacles que rencontrent les élèves et partager leurs pratiques,
• Atténuer les effets négatifs sur les élèves des ruptures entre les degrés (notamment le passage école/collège)
• Construire une continuité essentielle de la relation école/familles, des partenariats utiles avec les structures présentes sur un territoire qui sont bien souvent les mêmes de la maternelle au collège
• Enfin, pour construire un réseau de professionnels qui se vit comme une ressource par la multiplicité des regards, des expertises qui le composent.

Ce que signifie le renoncement au réseau :

En insistant sur cette notion de réseau, constitué du collège et des écoles qui l'alimentent, la refondation de 2014 a bien signifié :

Que pour des écoles appelées depuis « isolées ou orphelines », c'est à dire accueillant une proposition importante d'élèves issus des milieux les plus défavorisées scolairement mais relevant d'un collège plus mixte socialement, il était préférable de rechercher la mixité sociale visiblement présente à proximité et /ou d'accompagner ces écoles sans avoir besoin de déployer une politique spécifique et d' « exception ».
Qu'étendre cette politique à toute structure scolaire rencontrant des difficultés était une façon de non seulement renoncer à développer la mixité sociale, mais c'est aussi et surtout courir le risque de signifier qu'enseigner aux enfants de milieux populaires relève, non du droit commun, mais d'une politique spécifique.

Si la politique d'éducation prioritaire est essentielle dans les territoires les plus socialement ségrégués, elle ne peut pas être déraisonnablement étendue. Elle doit au contraire rester circonscrite et inspirer l'ensemble du système éducatif, et participer à son évolution pour une école véritablement pensée pour tous et toutes, partout.

La place du projet, du référentiel dans le collectif professionnel du réseau

Mais le réseau n'existe que s'il est porté par un projet capable de construire une continuité et une cohérence pédagogiques utiles à la réussite des élèves. Sur quoi doit-il expressément porter ? Quels sont les déterminants fondamentaux pour la réussite des enfants de milieu populaire ?
Face à cette redoutable question, plusieurs constats ont abouti à la création du référentiel de l'éducation prioritaire ( janvier 2014) :

Il faut en finir avec l'idée que l'on ne sait rien sur les conditions de la réussite scolaire des enfants de milieux populaires et qu'il revient aux équipes d'inventer, d'innover, d'écrire sur une page blanche …
De nombreux travaux, recherches, pratiques éclairantes existent mais ne sont pas rassemblés. Ces savoirs solides et convergents se trouvent dans les travaux de recherche, les pratiques des personnels, les rapports des inspections générales …

Une approche systémique est absolument nécessaire, toutes les dimensions (pédagogiques, partenariales, de formation, de travail d'équipe, ..) doivent être mobilisées simultanément pour aboutir à des progrès.

Le référentiel a tenté de répondre à ces constats en proposant 6 axes de travail rassemblés dans un document conçu comme un outil au service des équipes, au service du travail en réseau.

Michèle Coulon,
membre du conseil scientifique de l'OZP

En ligne demain, l'intervention de Marc Bablet

Carte de l'EP : Entrée de 10 écoles en REP+ dans 3 collèges et changement de REP+ pour 11 écoles. Sortie de REP+ de 14 écoles qui ferment ou fusionnent (BO n°31 du 21 août 2025)

2025-08-25T07:19:06Z

Inscription des établissements scolaires publics dans le programme REP+ – Modification

NOR : MENE2522757A

Arrêté du 22-7-2025

MENESR – DGESCO B2-3

Article 1 – L'annexe de l'arrêté du 1er août 2018 susvisé est modifiée ainsi qu'il suit par l'entrée en réseau d'éducation prioritaire renforcée de 10 écoles. Le collège tête de réseau, intégrant ces écoles, est indiqué.
ACADÉMIE DÉPARTEMENT COMMUNE UAI PATRONYME TYPE D'ÉTABLISSEMENT
AIX-MARSEILLE BOUCHE-DU- RHÔNE MARSEILLE 0132785G ROSA PARKS COLLÈGE
AIX-MARSEILLE BOUCHE-DU-RHÔNE MARSEILLE 0134545V LES FABRIQUES ÉLÉMENTAIRE OU PRIMAIRE
CRÉTEIL SEINE-SAINT-DENIS AULNAY-SOUS-BOIS 0931434D CLAUDE DEBUSSY COLLÈGE
CRÉTEIL SEINE-SAINT-DENIS AULNAY-SOUS-BOIS 0932975D SAVIGNY ÉLÉMENTAIRE OU PRIMAIRE
CRÉTEIL SEINE-SAINT-DENIS CLICHY-SOUS-BOIS 0931221X LOUISE MICHEL COLLÈGE
CRÉTEIL SEINE-SAINT-DENIS CLICHY-SOUS-BOIS 0932974C CHENE POINTU ÉLÉMENTAIRE OU PRIMAIRE
GUYANE GUYANE REMIRE-MONTJOLY 9730598M DE REMIRE-MONTJOLY III COLLÈGE
GUYANE GUYANE REMIRE-MONTJOLY 9730608Y GEORGES OTHILLY ÉLÉMENTAIRE OU PRIMAIRE
LILLE NORD LILLE 0593235W BORIS VIAN COLLÈGE
LILLE NORD LILLE 0597392P GEORGE SAND ÉLÉMENTAIRE
LILLE NORD TOURCOING 0592714E MENDES-FRANCE COLLÈGE
LILLE NORD TOURCOING 0597419U JACQUES CHIRAC ÉLÉMENTAIRE
LYON RHÔNE VAULX-EN-VELIN 0694296V SIMONE LAGRANGE COLLÈGE
LYON RHÔNE VAULX-EN-VELIN 0690165E LE CHAT PERCHE ÉLÉMENTAIRE OU PRIMAIRE
MONTPELLIER HERAULT MONTPELLIER 0340109J LES GARRIGUES COLLÈGE
MONTPELIER HERAULT MONTPELLIER 0342598P HYPATIE ÉLÉMENTAIRE OU PRIMAIRE
VERSAILLES YVELNES TRAPPES 0780187E YOURI GAGARINE COLLÈGE
VERSAILLES YVELINES TRAPPES 0780934S PAUL LANGEVIN ÉLÉMENTAIRE OU PRIMAIRE
VERSAILLES YVELINES TRAPPES 0782341W PAUL LANGEVIN MATERNELLE

Article 2 – L'annexe de l'arrêté du 1er août 2018 susvisé est modifiée ainsi qu'il suit par l'entrée en réseau d'éducation prioritaire renforcée de 3 collèges et par le changement de réseau d'éducation prioritaire renforcée de 11 écoles. Les nouveaux collèges têtes de réseau, intégrant ces écoles, sont indiqués.
ACADÉMIE DÉPARTEMENT COMMUNE UAI PATRONYME TYPE D'ÉTABLISSEMENT
CRÉTEIL SEINE-SAINT-DENIS LA COURNEUVE 0932966J NIKI DE SAINT-PHALLE COLLÈGE
CRÉTEIL SEINE-SAINT-DENIS LA COURNEUVE 0932565H ANGELA DAVIS MATERNELLE
CRÉTEIL SEINE-SAINT-DENIS LA COURNEUVE 0932568L ANGELA DAVIS ÉLÉMENTAIRE OU PRIMAIRE
CRÉTEIL SEINE-SAINT-DENIS LA COURNEUVE 0930497K PAUL DOUMER MATERNELLE
CRÉTEIL SEINE-SAINT-DENIS LA COURNEUVE 0930233Y PAUL DOUMER ÉLÉMENTAIRE OU PRIMAIRE
CRÉTEIL SEINE-SAINT-DENIS LA COURNEUVE 0930406L ANATOLE FRANCE MATERNELLE
CRÉTEIL SEINE-SAINT-DENIS LA COURNEUVE 0930145C ANATOLE FRANCE ÉLÉMENTAIRE OU PRIMAIRE
GUYANE GUYANE REMIRE-MONTJOLY 9730598M DE REMIRE-MONTJOLY III COLLÈGE
GUYANE GUYANE REMIRE-MONTJOLY 9730414M LA RHUMERIE ÉLÉMENTAIRE OU PRIMAIRE
LYON RHÔNE VENISSIEUX 0694659P KATIA KRAFFT COLLÈGE
LYON RHÔNE VENISSIEUX 0694190E SALVADOR ALLENDE ÉLÉMENTAIRE OU PRIMAIRE
LYON RHÔNE VENISSIEUX 0693289A PARMENTIER ÉLÉMENTAIRE OU PRIMAIRE
LYON RHÔNE VENISSIEUX 0693034Y GABRIEL PERI ÉLÉMENTAIRE OU PRIMAIRE
LYON RHÔNE VENISSIEUX 0693514V CENTRE ÉLÉMENTAIRE OU PRIMAIRE

Article 3 – L'annexe de l'arrêté du 1er août 2018 susvisé est modifiée ainsi qu'il suit par le changement de réseau d'éducation prioritaire renforcée d'une école. Le nouveau collège tête de réseau, intégrant cette école, est indiqué.
ACADÉMIE DÉPARTEMENT COMMUNE UAI PATRONYME TYPE D'ÉTABLISSEMENT
GUYANE GUYANE MONTSINERY-TONNEGRANDE 9730587A DE MONTSINERY-TONNEGRANDE COLLÈGE
GUYANE GUYANE MONTSINERY-TONNEGRANDE 9730027S LEOPOLD HEDER ÉLÉMENTAIRE OU PRIMAIRE

Article 4 – L'annexe de l'arrêté du 1er août 2018 susvisé est modifiée ainsi qu'il suit par la sortie de réseau d'éducation prioritaire renforcée de 14 écoles qui ferment ou fusionnent.
ACADÉMIE DÉPARTEMENT COMMUNE UAI PATRONYME TYPE D'ÉTABLISSEMENT
AMIENS SOMME AMIENS 0801600E GEORGES QUARANTE MATERNELLE
CRÉTEIL SEINE-SAINT-DENIS AULNAY-SOUS-BOIS 0931060X SAVIGNY1 MATERNELLE
CRÉTEIL SEINE-SAINT-DENIS AULNAY-SOUS-BOIS 0931178A SAVIGNY 2 ÉLÉMENTAIRE OU PRIMAIRE
CRÉTEIL SEINE-SAINT-DENIS CLICHY-SOUS-BOIS 0930877Y CHENE POINTU 1 MATERNELLE
CRÉTEIL SEINE-SAINT-DENIS CLICHY-SOUS-BOIS 0931504E CHENE POINTU 2 ÉLÉMENTAIRE OU PRIMAIRE
CRÉTEIL SEINE-SAINT-DENIS CLICHY-SOUS-BOIS 0930851V PAUL VAILLANT COUTURIER MATERNELLE
CRÉTEIL SEINE-SAINT-DENIS SEVRAN 0932071W DOLTO MATERNELLE
LILLE PAS-DE-CALAIS LENS 0620302S ROLAND MATERNELLE
LILLE NORD TOURCOING 0592339X DESCARTES MATERNELLE
LILLE NORD TOURCOING 0594490K DESCARTES ÉLÉMENTAIRE OU PRIMAIRE
LILLE NORD TOURCOING 0596467J KERGOMARD MATERNELLE
LILLE NORD VALENCIENNES 0592418H SIMON CUVILLIER MATERNELLE
LYON LOIRE SAINT-CHAMOND 0421652T JACQUES PREVERT MATERNELLE
VERSAILLES VAL D'OISE SARCELLES 0951084M JEAN MACE MATERNELLE

Article 5 – L'annexe de l'arrêté du 1er août 2018 susvisé est modifiée ainsi qu'il suit :

Les lignes :
ACADÉMIE DÉPARTEMENT COMMUNE UAI PATRONYME TYPE D'ÉTABLISSEMENT
LILLE NORD VALENCIENNE 0594973K SIMON CUVILLIER ÉLÉMENTAIRE OU PRIMAIRE
STRASBOURG HAUT-RHIN MULHOUSE 0682119J HELENE BERGER ÉLÉMENTAIRE OU PRIMAIRE
STRASBOURG HAUT-RHIN MULHOUSE 0681031B FURSTENBERGER ÉLÉMENTAIRE OU PRIMAIRE
STRASBOURG HAUT-RHIN MULHOUSE 0681311F FURSTENBERGER MATERNELLE

Sont remplacées par les lignes suivantes :
ACADÉMIE DÉPARTEMENT COMMUNE UAI PATRONYME TYPE D'ÉTABLISSEMENT
LILLE NORD VALENCIENNE 0594973K GISELE HALIMI ÉLÉMENTAIRE OU PRIMAIRE
STRASBOURG HAUT-RHIN MULHOUSE 0682119J HELENE BURGER ÉLÉMENTAIRE OU PRIMAIRE
STRASBOURG HAUT-RHIN MULHOUSE 0681311F FURSTENBERGER ÉLÉMENTAIRE OU PRIMAIRE
STRASBOURG HAUT-RHIN MULHOUSE 0681031B FURSTENBERGER MATERNELLE

Article 6 – Les dispositions du présent arrêté entrent en vigueur à compter de la rentrée scolaire 2025.

Extrait de education.gouv. du 21.08.25

Le rapport de la Cour des comptes : le SNUipp dénonce des "menaces sur l'éducation prioritaire"

2025-06-10T06:54:21Z

Menaces sur l'éducation prioritaire

Un rapport de la Cour des comptes publié le 6 mai 2025 égratigne l'éducation prioritaire. Considéré comme un dispositif coûteux et inefficace, l'éducation prioritaire doit, selon les magistrat·es, être entièrement revue. Une violente remise en cause probablement préalable à une réforme d'ampleur, qui au vu des orientations budgétaires actuelles se fera au détriment des élèves et des personnels.

« La France fait partie des pays de l'OCDE dans lesquels le niveau scolaire des élèves issus de milieux plus défavorisés est en baisse depuis vingt ans et les inégalités sociales pèsent le plus sur les destins scolaires. ». C'est ainsi que débute le rapport sur l'Éducation Prioritaire. La Cour des comptes y affirme que l'éducation prioritaire doit être réformée « sans délai », déplorant une « une logique de moyens » qui aurait « pris le pas sur les objectifs de transformation pédagogique ».

La faute à l'éducation prioritaire ?
Le rapport pointe par exemple le renoncement aux PDMQDC (“Plus de Maître Que de Classe”) sans évaluation, le manque de personnels RASED, l'essoufflement de la formation (quand cette dernière arrive à se mettre en place), les dédoublements dont l'impact sur la réussite scolaire est nul, cette dernière restant toujours autant corrélées aux inégalités sociales…

La Cour fait ainsi peser les mauvais résultats des écoles en REP et REP+ à la seule politique d'Éducation Prioritaire : une analyse réductrice bien commode alors que cette dernière est pointée depuis longtemps comme trop coûteuse et qu'une réforme est annoncée. Une « simple coïncidence sans doute » ironise l'Observatoire des Zones Prioritaires (OZP).

Le rapport fait en effet fi de l'inaction des différents gouvernements pour dynamiser l'éducation prioritaire, du rôle des différentes réformes éducatives imposées ou encore de la baisse continue de l'investissement budgétaire dans l'éducation. Il passe sous silence des éléments plus nuancés, comme une étude de la DEEP qui montre que les pratiques collaboratives entre enseignant·es baissent moins vite en EP qu'ailleurs.

Le rapport ne prend donc pas la hauteur suffisante pour traiter cette question dans sa globalité.
La Cour signale néanmoins, à juste titre, la mise à l'écart d'écoles des dispositifs REP alors qu'elles répondent aux critères. Ces écoles dites “orphelines” sont en effet les victimes collatérales d'une mise en réseau décrétée à partir des indicateurs du collège de secteur, parfois bien différents de la réalité des écoles qui y sont rattachées.

Vers une contractualisation et une réduction des moyens
Le rapport préconise ainsi la disparition de la qualification REP au profit du seul label REP+, réduisant ainsi le nombre d'écoles éligibles à des moyens spécifiques nationaux. Pour les établissements qui ne seront pas labellisés, il propose une allocation progressive de moyens sans critères nationaux. Le même rapport prévoit ainsi d' « évaluer de manière systématique l'efficience de la dépense et de mettre en place des outils de suivi de la performance, notamment en matière de réussite scolaire et de parcours des élèves ». Une logique de contractualisation des moyens expérimentée au travers des cités éducatives, étendues sans aucun bilan. Avec comme outil de pilotage, les évaluations nationales, dénoncées par la FSU-SNUipp depuis plusieurs années.

Enfin, si le rapport convient d'un problème d'attractivité, il dénonce paradoxalement de façon sibylline une trop grande stabilité des postes dans l'EP, là où « un renouvellement régulier des équipes pour conserver une dynamique pédagogique » est préconisé. Une critique inquiétante alors que se multiplient depuis des années les postes profilés et les volontés d'un “new management” imposant malléabilité et soumission des personnels.

Le rapport de la Cour des comptes est une charge contre l'Éducation Prioritaire. La volonté de contractualiser, de piloter et de baisser les moyens est alarmante.
La FSU-SNUipp ne partage pas ces analyses et propositions et continuera de porter ses exigences de moyens et de métiers pour permettre de mettre fin aux inégalités scolaires. Une politique volontariste est nécessaire et doit permettre de donner plus à ceux et celles qui en ont le plus besoin.

Extrait de snuipp.fr du 06.06.25

Voir aussi :
Lors du Conseil supérieur de l'éducation du 5 juin 2025, le SNES précise sa position sur le projet de réforme de la carte de l'éducation prioritaire

Le rapport de la Cour des comptes sur l'éducation prioritaire : les commentaires du SNUipp 04 (Haute Provence) et 52 (Haute-Marne)

2025-05-16T10:59:52Z

Cour des Comptes : un rapport à charge contre l'éducation prioritaire
La Cour des Comptes vient de rendre un rapport ce 6 mai 2025 donnant 2 orientations pour une refondation « sans délai » de l'éducation prioritaire : « Mettre en cohérence l'ensemble des moyens » et « simplifier les mécanismes d'allocation ». En clair : comment supprimer rapidement la politique actuelle d'éducation prioritaire.

Dans une logique de démantèlement accéléré du système éducatif, les conclusions de la Cour des Comptes s'inscrivent dans la lignée du Rapport CAREL (Agnès CAREL, députée Horizons dont le but affiché est la suppression de l'éducation prioritaire et son remplacement par une contractualisation au cas par cas).

Un rapport rédigé par la commission d'enquête présidé par Roger CHUDEAU (député RN) en 2023.
Dans ce rapport destiné à dresser un bilan de l'éducation prioritaire, ce dernier prétendait s'attaquer à un « totem » sans « tabou » : dans son introduction, il y déroule en fait tous les poncifs racistes de l'extrême droite.

Aparté : tiens, tiens, ce monsieur est député du Loir-et-Cher, département où un certain milliardaire réactionnaire sévit en y finançant une de ses premières écoles privées hors contrat non mixtes (Pierre-Édouard Stérin pour ne pas le nommer)...

Le rapport de la Cour des Comptes [de mai 2025] affirme que le budget alloué à l'éducation prioritaire est passé d'environ 1,1 milliard à 2,6 milliards d'euros – en grande partie due à la hausse des indemnités REP+ (0,3 milliards) et au dédoublement des classes GS CP CE1 (0,8 milliards) – ; une carte pas mise à jour depuis 10 ans qui ne correspondrait plus aux besoins, avec une mauvaise répartition territoriale ; et des effets limités sur la réussite des élèves.

À aucun moment n'est abordé le sujet du privé ni de la ségrégation sociale. Si le « niveau scolaire des élèves issus de milieux plus défavorisés est en baisse depuis vingt ans » n'est-ce pas du en priorité au fait que les inégalités sociales augmentent ? Les fortes disparités en termes de loyer renforcent la ghettoïsation des pauvres et le séparatisme des riches (voir la position de la France dans le graphique ci-dessous). Elles impactent donc directement les cartes scolaires dans les villes, mais aussi dans les campagnes : Saint-Michel-l'Observatoire ou Pierrevert ce n'est pas Roumoules ou Barême.

N'y aurait-il pas également à l'heure actuelle un manque de formation des enseignant·es ainsi qu'un manque de reconnaissance de leur travail ? Et le recours à la contractualisation ? La dégradation des conditions de travail ? Les classes surchargées ? On en parle ?

Pas de problème !! Pour la Cour des Comptes RAS de ce côté là. Au contraire, il est plutôt question de favoriser le « renouvellement régulier des équipes pour conserver une dynamique pédagogique ». Traduisons-les : il s'agit de ne surtout pas stabiliser des équipes qui pourraient en effet avoir des propositions pédagogiques différentes de celles prônées par la hiérarchie. Pour Moscovici et consorts, l'idéal ce sont des enseignant·es contractuel·les, vassalisé·es, corvéables et interchangeables.

Autre point auquel nous portons singulièrement attention dans notre département : la création de la Cité éducative de Manosque. Au vu de ce rapport dans lequel les Cités éducatives sont plébiscitées, nous craignons que celle-ci vienne en remplacement des REP actuels. Les crédits actuels alloués via une labellisation REP – donc selon l'IPS et sans contrepartie – deviendraient alors conditionnés au bon vouloir de la hiérarchie en fonction d'objectifs à remplir, comme cela est actuellement le cas pour le CLA (Contrat local d'accompagnement) de l'école des Tilleuls.

La FSU-SNUipp 04 défend les REP et particulièrement les points suivants développés dans le Rapport Carel par l'ancien député des Alpes-de-Haute-Provence, Léo WALTER :

👉 Maintenir et renforcer les dispositifs d'incitation salariale et de stabilisation des équipes Éducation prioritaire : La Cour des Comptes poursuit l'attaquedans les REP+.
👉 Maintenir et renforcer les aménagements pédagogiques qui ont fait leurs preuves (en particulier le dédoublement des GS/CP/CE1) et les élargir au rural, à tout le primaire, voire au collège.
👉 Revoir les critères d'attribution des labels REP et REP+, en les décorrélant du collège et en prenant en compte comme indicateur principal l'IPS de chaque établissement (collège mais aussi école) mais aussi la question de l'isolement. Avoir également une attention particulière pour les « écoles orphelines », en particulier en milieu rural et dans les outre-mer.
👉 Associer beaucoup plus clairement la politique de la ville à la réflexion sur les politiques d'éducation prioritaire.
👉 Développer et renforcer des « Plateformes enfance/jeunesse », associant tous les professionnels autour d'une tranche d'âge donnée (école, collège, mais aussi lycée quand cela se justifie) ; objectif auquel ne répondent pas les « Cités éducatives » dans leur forme actuelle.

Évidemment il convient de porter une attention plus particulière aux RASED et aux ESMS (Établissement ou service social ou médico-social) dans ces réseaux d'éducation prioritaire, bien qu'ils soient actuellement en net recrudescence sur tout le territoire.

Rapport de la Cour des Comptes

Article du Café pédagogique

Extrait de 04.snuipp.fr du 13.05.25

Education Prioritaire : La Cour des comptes appelle à une réforme...

La Cour des comptes alerte, la FSU-SNUipp exige des actes ! Dans son rapport publié le 6 mai 2025, la Cour des comptes dresse un constat accablant de la politique d'éducation prioritaire menée depuis plus de quarante ans.

Dans son rapport publié le 6 mai 2025, la Cour des comptes dresse un constat accablant de la politique d'éducation prioritaire menée depuis plus de quarante ans. Malgré les ambitions affichées depuis 1981, les écarts de réussite entre les élèves des écoles relevant de l'éducation prioritaire et les autres ne se réduisent pas. Pire : la ségrégation scolaire et sociale s'aggrave, et la carte de l'éducation prioritaire apparaît aujourd'hui obsolète, rigide et inéquitable.

La FSU-SNUipp partage ce constat mais réaffirme que les moyens alloués à l'éducation prioritaire sont insuffisants et mal répartis, et que les personnels en première ligne ne sont pas suffisamment soutenus

Une carte dépassée, des écoles oubliées :

La Cour souligne que la carte actuelle, figée depuis plus de dix ans, ne reflète plus les réalités sociales des territoires. Trop d'écoles situées dans des zones défavorisées ne bénéficient d'aucun dispositif. Le pilotage centré sur les collèges engendre une invisibilisation des écoles primaires, notamment celles dites « orphelines ».

La FSU-SNUipp exige une redéfinition urgente de la carte de l'éducation prioritaire, à partir d'indicateurs actualisés, transparents, et prenant en compte les réalités vécues dans les écoles, pas seulement les données administratives.

Une logique binaire inadaptée aux besoins :

La distinction rigide entre REP et non-REP empêche toute adaptation fine aux besoins réels. L'absence de progressivité dans l'attribution des moyens empêche de prendre en compte les situations particulières et évolutives des écoles. La complexité des dispositifs annexes (CLA, TER...) renforce le flou et l'illisibilité.

La FSU-SNUipp revendique une allocation progressive et équitable des moyens, construite avec les équipes pédagogiques, qui permette de répondre concrètement aux besoins des élèves.

Un manque de moyens humains et de reconnaissance :

Le rapport pointe la difficulté à rendre attractifs les postes en éducation prioritaire. La revalorisation par primes en REP+ ne suffit pas à répondre à la charge de travail et aux défis quotidiens. Les enseignants et enseignantes doivent être reconnus dans leur engagement, et accompagnés durablement.

La FSU-SNUipp demande un plan pluriannuel de recrutement, de formation initiale et continue, et de soutien des personnels en éducation prioritaire. Cela passe par une véritable amélioration des conditions de travail, y compris la stabilité des équipes.

Des mesures ponctuelles, des effets limités :

Le dédoublement des classes en CP, CE1 et grande section, plébiscité par les équipes, montre des résultats positifs à court terme, notamment sur le climat scolaire. Mais sans continuité pédagogique et sans moyens accrus au collège, ses effets s'estompent.

Pour la FSU-SNUipp, cette mesure doit s'inscrire dans une politique cohérente, du premier au second degré, qui articule baisse des effectifs, stabilité des personnels, accompagnement pédagogique, et soutien aux élèves.

Une vision globale pour une véritable égalité :

La Cour des comptes appelle à refonder l'éducation prioritaire autour d'indicateurs plus équitables, d'une plus grande souplesse dans les dispositifs, et d'une stratégie de mixité sociale ambitieuse. Le statu quo est intenable dans un contexte où les inégalités se creusent.

La FSU-SNUipp partage cette exigence : il faut donner les moyens à toutes les écoles de faire réussir tous les élèves, partout sur le territoire, et particulièrement là où les besoins sont les plus criants. Nous continuerons à porter, avec et pour les collègues, une école publique plus juste, plus ambitieuse, plus humaine.

Extrait de 52.snuipp.fr du 12.05.25

Note du QZ : pour l'instant, aucun syndicat national n'a commenté ni même signalé ce rapport.

Education prioritaire : une communication de la Cour des comptes à la commission des finances du Sénat (mars 2025, 93 p.). Le sommaire et la synthèse

2025-05-09T07:49:06Z

Cour des comptes
L'ÉDUCATION PRIORITAIRE, UNE POLITIQUE PUBLIQUE À REPENSER 2015-2024
Communication à la commission des finances du Sénat
Mars 2025, 93 p.

Sommaire
PROCÉDURES ET MÉTHODES........................................................................................................................5
SYNTHÈSE ............................................................................................................................................................7

INTRODUCTION................................................................................................................................................11

CHAPITRE I DES MESURES NATIONALES AYANT CONTRIBUÉ À RIGIDIFIER
LA POLITIQUE D'ÉDUCATION PRIORITAIRE.........................................................................15
I - DES ÉVOLUTIONS SIGNIFICATIVES INTERVENUES DEPUIS DIX ANS .......................................15
A - Les limites déjà constatées d'une politique, ayant conduit à sa refondation...................................................16
B - En 2015, des objectifs étoffés et un effort ciblé sur l'éducation prioritaire renforcée......................................17
C - Le dédoublement de classes mis en place depuis 2017....................................................................................19

II - DES MOYENS RENFORCÉS, UN PILOTAGE NATIONAL LIMITÉ..................................................20
A - Le coût des mesures spécifiques de l'éducation prioritaire pour le ministère de l'éducation nationale..........20
B - Les coûts connexes pour le ministère de l'éducation nationale........................................................................22
C - Les coûts complémentaires de l'action éducative de la politique de la ville, mais aussi des
collectivités territoriales ...................................................................................................................................23

III - UNE CARTE DE L'ÉDUCATION PRIORITAIRE, FIGÉE DEPUIS 2015 ET EN
DÉCALAGE AVEC LES DYNAMIQUES SOCIO-DÉMOGRAPHIQUES .................................................24
A - La recherche d'une carte plus juste en 2015 ....................................................................................................24
B - Une politique « prioritaire » destinée à un cinquième de la population scolaire, concentrée dans
certaines académies..........................................................................................................................................25
C - Une carte ne reflétant pas les nouvelles réalités socio-démographiques.........................................................26
IV - DES DISPOSITIFS ADDITIONNELS EN PARTIE CRÉÉS POUR COMBLER LES
MANQUES DE L'ÉDUCATION PRIORITAIRE ...........................................................................................31
A - Les contrats locaux d'accompagnement : vers une allocation progressive des moyens ..................................32
B - Les territoires éducatifs ruraux : vers un traitement spécifique des enjeux de la ruralité................................32
C - Les cités éducatives : vers une formalisation des partenariats et une mutualisation des moyens....................33

CHAPITRE II UNE MISE EN ŒUVRE LOCALE QUI PEINE À RÉPONDRE À LA
DIVERSITÉ DES BESOINS...............................................................................................................37
I - UN PORTAGE ACADÉMIQUE CONCENTRÉ SUR LA GESTION DES MOYENS
HUMAINS ............................................................................................................................................................37
A - Un pilotage local davantage structuré mais toujours limité dans sa dimension stratégique............................38
B - La mise en place de stratégies académiques d'affectation des enseignants davantage qualitatives................39

II - UNE ÉVOLUTION DES PRATIQUES PROFESSIONNELLES EN DEÇÀ DES OBJECTIFS
INITIAUX.............................................................................................................................................................48
A - Un renforcement de l'accompagnement et de la formation des équipes.............................................................48
B - Un effet mobilisateur à géométrie variable ......................................................................................................50
C - Le réseau : une mise en synergie inaboutie ......................................................................................................54

III - UNE LOGIQUE D'ACTION MAL ADAPTÉE À LA DIVERSITÉ DES CONTEXTES
TERRITORIAUX ................................................................................................................................................55
A - Des modalités lacunaires d'identification des bénéficiaires ............................................................................55
B - Un processus d'allocation des moyens en quête de progressivité ....................................................................61
4 COUR DES COMPTES

CHAPITRE III DES IMPACTS LIMITÉS SUR LA RÉUSSITE DES ÉLÈVES ........................65
I - UNE RÉUSSITE ÉDUCATIVE LIÉE AU CLIMAT SCOLAIRE ET AUX DYNAMIQUES
D'ÉTABLISSEMENT .........................................................................................................................................65
A - Un renfort pertinent de la vie scolaire mais un manque pénalisant de personnels médicaux,
paramédicaux et d'accompagnement................................................................................................................66
B - Un impact sur le climat scolaire qui reste mitigé .............................................................................................67
C - D'autres défis perdurent pour améliorer la réussite éducative .........................................................................69

II - DE PREMIERS EFFETS POSITIFS DES RÉFORMES QUI PEINENT À PERDURER ...................71
A - Des effets de court terme positifs du dédoublement des classes......................................................................71
B - Des effets faibles et hétérogènes à moyen terme .............................................................................................73
C - Des performances inférieures en fin de collège ...............................................................................................74
D - Des freins à l'efficacité des mesures mises en œuvre ......................................................................................76
ORIENTATIONS.................................................................................................................................................79
LISTE DES ABRÉVIATIONS ...........................................................................................................................81
ANNEXES ...............................................................................................

Extrait de senat.fr du 06.05.25

EXTRAIT

SYNTHESE (pages 7-10)

La France fait partie des pays de l'Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) dans lesquels le niveau scolaire des élèves issus de milieux plus défavorisés est en baisse depuis vingt ans et les inégalités sociales pèsent le plus sur les destins scolaires. À l'entrée en classe de sixième, les performances des élèves en français et en mathématiques apparaissent directement corrélées à l'indice de position sociale de leurs parents. A 15 ans, les compétences des élèves français sont davantage liées au milieu social que dans le reste des pays de l'OCDE2.

L'éducation prioritaire, un dispositif conçu comme transitoire, qui s'est sédimenté au fil des années
Pourtant, la France mène sans discontinuité depuis 1981 une politique d'éducation prioritaire, notamment inspirée par les politiques d'éducation compensatoires nées aux Etats-Unis au milieu des années 1960 avant de se diffuser en Europe. L'éducation prioritaire, contemporaine de la politique de la ville, entend « donner plus à ceux qui ont moins », selon un principe d'équité, et mise sur le « surencadrement » administratif et pédagogique des élèves pour faire progresser ces derniers. Le dispositif, créé par voie réglementaire avant d'être consacré par la loi en 2013 3, est ciblé sur certaines « zones » du territoire national et conçu comme transitoire4
. Le périmètre, initialement défini par les académies, a plus que doublé au gré des relances de cette politique : en 1981, 10 % des collégiens relevaient de l'éducation prioritaire, c'est désormais le cas de 21 % des élèves. La présente enquête vise à analyser les effets de la dernière relance de l'éducation prioritaire, appelée « refondation » et amorcée en 2015. Cette refondation a consisté à revoir la carte de l'éducation prioritaire sur la base d'un indice social national5, aboutissant à labelliser 1 093 réseaux de deux types : les réseaux d'éducation prioritaire (REP) composent un second cercle autour d'un premier cercle de réseaux d'éducation prioritaire renforcée (REP+) qui, présentant davantage de difficultés sociales et scolaires, concentrent les moyens. La refondation a enfin réaffirmé le rôle du collège comme tête de réseau et impulsé un renforcement du pilotage national et académique de l'éducation prioritaire.

Notes 2 OCDE, Résultats de l'enquête PISA (Programme international pour le suivi des acquis des élèves) 2022, décembre 2023 : PISA 2022 Results (Volume I) | OECD.
3 Loi sur la refondation de l'école du 8 juillet 2013 ; article L.111.1 du code de l'éducation.
4 « Il serait peu souhaitable d'envisager une assistance permanente qui risquerait d'aboutir à la constitution de
ghettos scolaires » (circulaire n°81-536 du 28 décembre 1981).
5 Cet indice agrégeait le taux d'élèves appartenant aux catégories sociales défavorisées, le taux de boursiers (taux 3), le taux d'élèves résidant dans (ou à moins de 300 mètres) d'une « zone urbaine sensible » (rebaptisée depuis « quartier prioritaire de la politique de la ville »), le taux d'élèves en retard à l'entrée en classe de sixième.

Réalisé à la demande de la commission des finances du Sénat, ce rapport s'inscrit dans le prolongement de l'évaluation de l'éducation prioritaire conduite par la Cour des comptes en 20186.
Cette évaluation, couvrant la période 2006-2016, montrait la faiblesse des résultats de l'éducation prioritaire jusqu'à la refondation. Elle soulignait l'usage mal ciblé des leviers d'action, la difficulté de stabiliser les équipes en REP et REP+ ainsi que le manque d'outils d'évaluation. La Cour recommandait alors de concentrer les moyens sur les premières années de l'enseignement primaire et sur les REP+, d'adapter la gestion des enseignants et de fortifier l'autonomie, la responsabilité et l'évaluation des réseaux.
Depuis dix ans, la logique de moyens a prévalu au détriment des autres mesures en faveur de la réussite des élèves
Les REP+ ont bénéficié depuis 2015 de mesures ciblées bien plus favorables qu'en REP, telles que les indemnités spécifiques réhaussées en plusieurs étapes, dans le but d'attirer et de fidéliser le personnel, ou les heures libérées pour favoriser la collaboration et la formation des équipes. Ce temps a bien été mis à profit dans les écoles, mais trop diversement dans les collèges. L'impact national de la hausse des indemnités REP+ n'a également pas été mesuré par le ministère de l'éducation nationale. Pourtant, cette mesure se révèle très coûteuse : elle a représenté 291 M€ pour 49 000 emplois en équivalents temps plein (ETP) concernés, dont 45 000 enseignants, en 2022. Les indicateurs des académies de Créteil et de Montpellier, par exemple, montrent que les effets positifs de cette mesure sur les vœux et sur la fidélisation des personnels en REP+ se sont parfois produits au détriment d'autres postes, notamment situés en REP ou hors éducation prioritaire dans des territoires isolés.
La dynamique de la refondation de 2015, qui associait l'attribution de nouveaux moyens à l'ambition de modifier les pratiques pédagogiques et de renforcer le travail en réseau, s'est essoufflée. En témoignent le ralentissement constaté en matière de formation et le caractère souvent limité de la collaboration entre l'école et le collège. Les partenariats locaux (avec les autres services de l'État, les collectivités territoriales, les associations, les familles…), au cœur du projet de l'éducation prioritaire et essentiels à la continuité éducative, apparaissent très variables selon les territoires et trop dépendants des relations entre acteurs. À ce titre, les 208 cités éducatives, lancées en 2018 par les ministères de la ville et de l'éducation nationale, constituent un modèle intéressant, associant les représentants du préfet, du recteur et du maire à l'élaboration de parcours
éducatifs cohérents à l'échelle d'un quartier prioritaire de la ville.
À partir de 2017, dans le but de renforcer le taux d'encadrement et la maîtrise des savoirs fondamentaux, le dédoublement des classes de CP, CE1, puis de grande section de maternelle, a été progressivement mis en place dans les écoles de l'éducation prioritaire, mobilisant 15 987 emplois supplémentaires en équivalents temps plein (ETP) et près de 800 M€ par an.
Très consommateur de ressources, le dédoublement s'est substitué au programme, lancé en 2012, « Plus de maîtres que de classes », sans que ce dernier ne soit évalué. Il était prévu que le dédoublement de classes s'accompagne d'une inflexion des pratiques pédagogiques, afin de tirer pleinement parti d'un enseignement en effectif réduit. Or cette inflexion, au départ soutenue par des programmes de formation, semble aujourd'hui peu suivie par le ministère et diversement par les académies.

Note 6 https://www.ccomptes.fr/fr/publications/leducation-prioritaire

Au final, le pilotage national et local de la politique d'éducation prioritaire, quoique structuré, est aujourd'hui centré sur l'attribution et la gestion des moyens et, dans une moindre mesure, sur l'animation des réseaux. Les approches stratégique, pédagogique et évaluative sont beaucoup moins développées et peu centrées sur les élèves.
Les écarts de résultats entre les élèves de l'éducation prioritaire et les autres peinent à se résorber, alors même que le coût de cette politique n'a cessé de croître
L'objectif fixé à l'éducation prioritaire depuis 2006 est de réduire « à moins de 10 % » les écarts de niveau entre les élèves scolarisés en éducation prioritaire et les autres, sans abaisser le niveau général. Cet objectif n'a pas été atteint malgré le renforcement important des moyens.
En effet, le coût de la politique d'éducation prioritaire a été multiplié, pour l'État, par 2,5 en près de 10 ans (1,1 M€ en 2014 ; 2,6 Md€ estimés en 2023), la contribution financière des collectivités territoriales ne pouvant être chiffrée, faute de données. Cette dernière est néanmoins très importante, ne serait-ce qu'en raison des investissements bâtimentaires nécessaires au dédoublement des classes.
Plébiscité par les enseignants comme par les familles, le dédoublement a amélioré le climat scolaire et l'attention consacrée aux élèves les plus en difficulté. Son effet sur la réussite des élèves est cependant plus nuancé. En effet, des progrès en mathématiques et, de façon plus modeste, en lecture et écriture, mesurables à court terme, semblent s'estomper à l'entrée au collège. Le dédoublement en tant que tel, appliqué à l'ensemble des matières traitées en classe avec un plafond de 12 élèves, devrait être remis en question, au profit d'une réflexion plus globale large sur les effectifs et les pratiques professionnelles les plus adaptés à un contexte de baisse démographique (- 231 000 élèves entre 2017 et 2024 ; prévision de – 400 000 élèves
d'ici 2028).

Une politique, aujourd'hui, complexe et peu lisible et qui ne répond pas à la diversité des besoins
Toute politique de zonage ou de labellisation comporte des effets de seuil et exige une actualisation régulière. La carte des quartiers prioritaires de la politique de la ville a ainsi été mise à jour en 2023. En revanche, la carte de l'éducation prioritaire, qui devait être revue tous les quatre ans, ne l'a pas été depuis dix ans, alors même que la pauvreté, les inégalités sociales et la ségrégation spatiale se sont accrues en France. À défaut de réviser la carte, le ministère de l'éducation nationale et de la jeunesse a créé depuis 2018 des dispositifs additionnels, tels les contrats locaux d'accompagnement (CLA) et les territoires éducatifs ruraux (TER), dotés de moyens moindres pour tenter de traiter les situations dégradées d'établissements situés hors éducation prioritaire. Ces dispositifs, d'abord expérimentaux, ont été généralisés sans être évalués. L'ensemble apparaît désormais complexe, peu lisible, et peine à répondre à la diversité des besoins.
Réviser la carte de l'éducation prioritaire est devenu d'autant plus délicat que cette carte s'est figée sous l'effet des dédoublements mis en place (ayant souvent occasionné des travaux de réaménagement dans les écoles) et des avantages indemnitaires associés à l'exercice l'enseignement en REP+.

En effet, la prise en compte des seules caractéristiques du collège pour la labellisation des écoles du même secteur a conduit à laisser de côté environ 500 écoles au public plus fragile que leur collège de secteur, ou au contraire à intégrer à l'éducation prioritaire des écoles qui ne le nécessitaient pas. La carte des REP+, assez stable, recoupe à 93 % celle des quartiers prioritaires de la politique de la ville ou de leur immédiate proximité7, mais celle des REP, plus mouvante et prenant mal en compte la dispersion sociale, apparaît aujourd'hui en décalage avec les réalités territoriales : des écoles et collèges aux indicateurs désormais dégradés figurent en dehors de la carte quand d'autres, situés dans des quartiers gentrifiés, bénéficient de moyens superflus.
Au regard des carences mises en évidence, il s'agit de revoir la logique d'action de la politique d'éducation prioritaire. Une première étape pourrait consister à actualiser la carte de l'éducation prioritaire à partir d'un indicateur socio-économique révisé, permettant de disposer d'une information fiable et directe concernant l'ensemble des établissements scolaires, écoles maternelles et élémentaires intégrées dans ce dispositif. Il serait également pertinent de réviser les mécanismes d'allocation des ressources afin d'introduire davantage de
progressivité dans la répartition des moyens et de réduire les effets de seuil.
Au final, l'éducation prioritaire apparait aujourd'hui comme une politique publique qui segmente le service public de l'éducation, qui s'éloigne des objectifs initiaux en termes de réussite des élèves et aboutit à un système peu lisible et peu efficient. La non-actualisation de la carte, associée à une logique de moyens ayant pris le pas sur les enjeux pédagogiques, amènent à un constat de rigidification et de non-adéquation grandissante de cette politique publique avec les besoins des élèves et des territoires. Si le principe d'équité, c'est-à-dire allouer davantage de moyens aux élèves qui en ont davantage besoin, doit rester central et n'a pas
vocation à être remis en cause, il apparait aujourd'hui nécessaire de repenser la manière de mettre en œuvre ce principe. Il conviendrait désormais de faire évoluer l'éducation prioritaire dans le cadre d'une réflexion plus globale qui doit conjuguer les efforts de différentes politiques publiques ciblant les objectifs de mixité, d'équité et d'accompagnement des publics vulnérables. Il apparait également nécessaire d'évaluer de manière systématique l'efficience de la dépense et de mettre en place des outils de suivi de la performance, notamment en matière de réussite scolaire et de parcours des élèves.
L'éducation prioritaire doit aujourd'hui être inclue dans une logique d'action plus globale, plus efficiente et davantage intégrée, au service de la réussite des élèves. C'est pourquoi la Cour préconise que cette politique puisse être réformée, sans délai, en tenant compte des orientations suivantes :
– Orientation n°1 : Mettre en cohérence l'ensemble des moyens concourant à la mixité sociale et à l'égalité des chances, au sein même de la politique scolaire de l'éducation nationale, tout en veillant à une bonne adéquation avec l'action des autres acteurs (politique de la ville, secteur médico-social, etc.) ;
– Orientation n°2 : Simplifier les mécanismes d'allocation des moyens pour permettre une meilleure lisibilité et davantage de progressivité dans la mise en œuvre de cette politique tout en veillant à faire évoluer les pratiques professionnelles au bénéfice de la réussite des élèves.

Note 7 En 2024, en métropole, 63 % des collèges REP+ sont dans un QPV, 93 % des collèges REP+ sont en QPV ou à moins de 300 mètres d'un QPV 2024 et 99 % des collèges REP+ sont en QPV ou à moins de 1 000 mètres.

Voir aussi les articles :
"L'éducation prioritaire : une politique publique à repenser" (auditions au Sénat et rapport du rapporteur spécial (33 p). Extraits : Le sommaire et les 8 recommandations
Les dédoublements : - une politique coûteuse - des effets à long terme difficiles à cerner (extraits de la communication de la Cour des comptes, mars 2025, et du rapport du Sénat, mai 2025)

"L'éducation prioritaire : une politique féconde pour le système éducatif", par le collectif Langevin-Wallon, Le Croquant, décembre 2024 (Présentation éditeur et Table des matières)

2025-01-02T23:00:00Z

L' éducation prioritaire. une politique féconde pour le système éducatif Le collectif Langevin-Wallon Préface de Jean-Paul Delahaye Postface de Jean-Yves Rochex
Editions Le Croquant, 796 p., décembre 2024 24,00 €TTC
Dans le contexte morose du système éducatif d'aujourd'hui, le collectif Langevin Wallon souhaite une réelle démocratisation de l'école.
Loin des recettes providentielles, ce livre est nourri par l'expérience professionnelle de ses auteurs, notamment en matière de politique (…)

Les parents d'élèves de l'école Pauline-Roland à Rezé, qui est rattachée à un collège plus mixte, réclament son classement en EP (Ouest-France)

2024-10-21T08:31:23Z

- À Rezé, l'école Pauline-Roland mobilisée pour obtenir son classement en éducation prioritaire
Accueillant un public défavorisé, l'école Pauline-Roland, à Rezé, est rattachée au collège Allende, plus mixte, ce qui empêche son intégration au réseau d'éducation prioritaire. Les parents d'élèves dénoncent « une loi injuste ».
Le problème ne date pas d'hier, mais les parents d'élèves de l'école Pauline-Roland, à Rezé, sont plus que jamais mobilisés. Avec son faible indice de position (…)

- Carte de l'EP [Entrées] / Nantes 44/, **ECOLE [Act.] (gr 4)/ , orpheline (école) [Gén.] (gr 5)/<50, Parents ou partenaires (Mouvements de) [Act.] (gr 3)/, Carte EP (entrées, sorties) [Act.] (gr 5)/ , **EDUCATION PRIORITAIRE [Gén.] (gr 5)/

Pour une politique d'éducation prioritaire ambitieuse (Conférence de presse de rentrée du SNUipp)

2024-08-30T08:41:29Z

[...] POUR UNE POLITIQUE NATIONALE D'ÉDUCATION PRIORITAIRE AMBITIEUSE (pages 23-24)

14,5 % de la population en France vivait en dessous du seuil de pauvreté en 2021 selon les chiffres de l'Insee. Ce pourcentage était de 13,5 % en 2015, au moment de l'élaboration de la précédente carte de l'éducation prioritaire

Malgré l'engagement de réviser la carte de l'éducation prioritaire tous les 5 ans, celle-ci est restée identique depuis 10 ans. L'annonce de sa refonte en 2025 ouvre la question des critères pour la redéfinir, mais plus largement de sa place dans la lutte contre les inégalités..

Une carte figée
Pourtant, l'EP est restée figée dans une carte établie il y a dix ans à partir des indicateurs des collèges. Elle a laissé de côté de nombreuses écoles dites orphelines. La ministre Nicole Belloubet a annoncé sa révision pour la rentrée 2025.
Parallèlement, les Contrats Locaux d'Accompagnement se développent par un saupoudrage de moyens en postes, indemnités ou crédits pédagogiques sans qu'aucun bilan n'ait été tiré du dispositif de l'expérimentation dans les académies Aix Marseille, Nantes et Lille

Ségrégation, mixité
La Depp* dans une note de juin 2024** confirme une forte corrélation, en France, entre inégalités sociales et inégalités scolaires.
Les résultats de PISA montrent que les écarts de résultats sont plus importants que dans les autres pays, et en augmentation.
La publication des IPS*** de chaque établissement scolaire a révélé les écarts entre le privé et le public et à l'intérieur du public. Or, la mixité scolaire contribue à la lutte contre les inégalités.

Faire progresser la mixité sociale impose de questionner les privilèges octroyés au secteur privé en matière de recrutement et de sélection des élèves. Pour autant, la mixité scolaire n'exempte pas d'une
réflexion sur les objets de savoirs et les façons de les enseigner.

Le 93, un département emblématique
Département le plus pauvre de l'hexagone, la Seine-Saint-Denis voit ses écoles moins bien dotées que celles d'autres départements plus favorisés.
Depuis plus de dix ans le concours y est déficitaire et le taux de personnels contractuels bien plus important qu'ailleurs (8 % des effectifs du premier degré).
Lors de la mobilisation de l'hiver 2023 et du printemps 2024, l'intersyndicale FSU CGT SUD CNT revendiquait 8 000 postes.
Un rapport parlementaire de 2023 montre que le manque de moyens est une réalité malgré le déni de la ministre durant toute la mobilisation.

8 000 postes sont nécessaires dans le département du 93.

Les DROM

En juillet 2020, le rapport de la Cour des Comptes sur le système éducatif dans les académies ultramarines indique qu'en Guadeloupe 28,3% des élèves du 1er degré sont scolarisés en éducation prioritaire (5,5% en REP+), en Martinique 50% (17,7 en REP+) et 56,5% à La Réunion (29,5% en
REP+).
A Mayotte, toute l'académie est en éducation prioritaire dont 43,5% en REP+. De même, en Guyane 95,8% des élèves sont scolarisés en REP+. Pour lutter contre les inégalités et permettre aux DROM d'avoir davantage de moyens, toutes les académies ultramarines doivent être classées en REP+.

Des acquis à restaurer

En 2014 des pistes fructueuses sur le plan pédagogique ont été lancées.
Le dispositif« Plus de maîtres que de classes » a généré d'importantes dynamiques d'échanges pédagogiques, renforçant la professionnalité des équipes enseignantes. Il a pourtant été supprimé sans évaluation ministérielle. En effet, les moyens d'enseignements ont été concentrés sur les dédoublements de classes, dont les résultats sont en-deçà des bénéfices attendus*.
Les 18 heures de pondération de service en REP+ continuent à être remises en cause à cause du manque de personnels remplaçants. Pourtant elles constituent un levier qui institutionnalise du temps pour les équipes permettant d'investir la réflexion pédagogique, d'assurer un
meilleur suivi des élèves, et de collaborer avec les partenaires de l'école, en particulier les parents d'élèves

La carte de l'éducation prioritaire doit être actualisée.
Pour ce faire, un travail concerté avec les organisations syndicales doit être mené à partir d'indicateurs socio-économiques nationaux (dont l'IPS).
La future carte ne peut être une simple superposition des cartes de l'éducation prioritaire et de celle des quartiers politique de la ville, le seul critère du revenu ne reflétant pas forcément la situation dans les écoles.

Extrait snuipp.fr