- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

Former les jeunes de quartiers populaires franciliens à agir pour l'écologie : une recherche-action de l'association makesense

2026-07-24T07:26:53Z

Former les jeunes de quartiers populaires franciliens à agir pour l'écologie
Le dernier rapport du GIEC* rappelle que l'urgence climatique est l'une des principales préoccupations des moins de 25 ans. Dans les quartiers prioritaires, cette inquiétude s'accompagne pourtant d'un sentiment d'impuissance et d'inertie subie, qui éloigne le sujet du quotidien.

Il y a plusieurs raisons à cela. Les difficultés sociales et économiques occupent le devant de la scène et relèguent l'écologie au second plan. Les discours centrés sur les éco-gestes sont souvent perçus comme culpabilisants ou déconnectés de la réalité. Et lorsque l'envie d'agir existe, elle se heurte au manque d'espaces d'expression et à un sentiment d'illégitimité à parler d'écologie.

Avec son programme « Transition Juste », l'association makesense démontre que la transition écologique peut devenir un levier concret pour renforcer le pouvoir d'agir de jeunes de quartiers prioritaires de la politique de la ville qui s'en sentent éloignés. Et qu'elle n'est inclusive que lorsqu'elle est aussi un outil d'émancipation sociale.

Initier un mouvement écologique conduit par et pour les jeunes
Entre 2023 et 2025, le programme « Transition Juste » a mobilisé 1 566 jeunes franciliens, dont 75% issus de quartiers prioritaires, à travers 260 ateliers organisés dans 27 communes avec 53 associations partenaires. Pensés comme des formats courts et réplicables, ces ateliers s'articulent en deux temps : un travail sur l'adaptation au changement climatique, puis la découverte et l'orientation vers les métiers de la transition écologique. Avec, au cœur de la démarche, un passage à l'action concret dès la première session.

Sur le terrain, les jeunes ont mené des actions collectives telles que des diagnostics de quartier, des rencontres avec des commerçants ou des initiatives de sensibilisation à la biodiversité. L'étude d'impact réalisée par makesense montre que 89% des jeunes déclarent mieux comprendre les risques écologiques liés à leur territoire et 87% perçoivent davantage les liens entre enjeux sociaux et environnementaux. 75% des jeunes sont plus confiants dans leur capacité à agir collectivement. Un jeune sur deux – 2 sur 3 en Île-de-France - envisage un stage, une alternance ou un emploi dans la transition écologique à l'issue du second atelier.

Le programme a également structuré tout un écosystème de professionnels de terrain. 147 responsables associatifs ont été formés par les bénévoles de makesense. Plus de la moitié d'entre eux est passée à l'action avec les jeunes qu'ils encadrent, dont une part croissante anime désormais les ateliers en autonomie. Une communauté de pratique active réunit près de la moitié des responsables associatifs formés, favorisant échanges, mutualisation et co-construction d'outils.

Grâce au programme, des outils pédagogiques, un catalogue d'actions et des fiches-métiers accessibles en ligne ont été produits, puis enrichis tous les six mois à partir des retours d'expériences sur le terrain.

Au-delà de l'Île-de-France, une phase d'essaimage est engagée en Auvergne-Rhône-Alpes et en Provence-Alpes-Côte d'Azur.

« Transition Juste » révèle que l'écologie suscite l'adhésion des jeunes lorsqu'elle est reliée à leurs préoccupations sociales et professionnelles, et qu'elle s'adosse à des actions concrètes et portée par des acteurs de confiance. Par cette recherche-action, makesense montre qu'en combinant formation, outils pédagogiques et dynamique collective, la transition écologique peut devenir un moteur de confiance, d'engagement collectif et d'insertion durable.

*Etude du GIEC parue le 20 mars 2023

Ce projet a été sélectionné dans le cadre d'un appel à projets mené en commun avec la délégation Ile-de-France de la Fondation Macif.

Extrait de fondationsolidaritesurbaines.fr

Former les jeunes de quartiers populaires franciliens à agir pour l'écologie
Recherche-action
Association : makesense
Lieu : Île-de-France
Durée : 30 mois

Objectifs
Développer une offre de ressources et de parcours pédagogiques
Outiller et former les responsables associatifs afin qu'ils deviennent des relais pérennes de la démarche
Former et mobiliser les jeunes issus de quartiers populaires, par des formats courts, qui favorisent le passage à l'action

3,75 ETP
250K€
Equipement
Moyens mobilisés

Résultats
1 566 jeunes franciliens mobilisés, (75 % issus de quartiers prioritaires)
89% déclarent mieux comprendre les risques écologiques liés à leur territoire
75% sont plus confiants dans leur capacité à agir collectivement
52% envisagent un stage, une alternance, un emploi dans la transition écologique

FICHE TECHNIQUE
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Bac 2026, taux de mentions et IPS des lycées : les résultats des élèves dépendent toujours de leur origine sociale (Agnès Van Zanten à L'Etudiant)

2026-07-21T06:42:13Z

Bac 2026 : les résultats des élèves dépendent toujours de leur origine sociale

Publié par le ministère de l'Éducation nationale, l'indice de position sociale mesure l'origine sociale des lycéens à la rentrée. Les territoires où les élèves sont les plus favorisés sont aussi, bien souvent, ceux où les résultats scolaires sont les meilleurs.

En 2025-2026, l'IPS moyen des lycées généraux et technologiques atteint 117,3.

L'origine sociale des élèves est toujours un élément déterminant dans leurs résultats scolaires. Alors que l'édition 2026 du bac va commencer, la corrélation entre l'IPS des établissements et les résultats au bac montre que le contexte familial et socio-économique entre en jeu dans la réussite des lycéens.

Publié chaque année par la Depp, l'IPS renseigne sur le profil socio-économique des élèves d'un établissement. Il est mesuré à partir notamment de la profession et du niveau d'études des parents, ou des ressources culturelles et matérielles du foyer. Plus l'IPS est élevé, plus les jeunes sont issus de milieux favorisés.

En 2025-2026, l'IPS moyen des lycées généraux et technologiques (publics et privés sous contrat) atteint 117,3. Mais d'un territoire à l'autre, les écarts sont parfois considérables. Ces disparités se retrouvent aussi dans la réussite au bac.

Les lycées privilégiés obtiennent généralement de meilleurs résultats

Moyenne des taux de réussite et de mentions au baccalauréat 2025 selon les tranches d'IPS des lycées généraux et technologiques, en %.

Si le taux de réussite au bac est globalement excellent dans tous les établissements ayant un IPS important, il progresse avec la position sociale et frôle la perfection (99,7%) dans les lycées les plus favorisés. "Il y a une forte corrélation entre l'origine sociale et la réussite scolaire", analyse Agnès van Zanten, sociologue de l'éducation et directrice de recherche au CNRS.

Cela se ressent surtout sur les taux de mentions : dans les lycées généraux et technologiques les moins favorisés, moins d'un élève sur deux décroche une mention. À l'inverse, dans les établissements dont l'IPS dépasse 145, près de neuf candidats sur dix repartent avec une mention.

Concentration de bons élèves
"Quand on concentre de bons élèves dans un même lycée, les enseignants vont adapter leurs attentes, leurs méthodes, le contenu de leurs cours ou leurs pratiques d'évaluation selon le niveau supposé des élèves", décrit la chercheuse. S'y ajoute également un "transfert des connaissances" entre les jeunes issus des mêmes milieux privilégiés.

À l'inverse, dans les lycées à faible IPS, l'équipe pédagogique peut, selon la sociologue, "baisser ses exigences ou modifier ses méthodes d'évaluation pour ne pas mettre en difficulté les lycéens", limitant ainsi la progression des élèves les plus fragiles.

Dans quels départements les lycéens sont-ils les plus favorisés ?
L'IPS d'un lycée correspond à la moyenne des IPS des élèves qui y sont scolarisés. Cet indicateur révèle la composition socio-économique de l'établissement. Nous avons calculé la moyenne des IPS des lycées de chaque département afin d'identifier les territoires où les publics sont les plus ou les moins favorisés. Survolez ou cliquez sur les territoires pour voir le détail. Plus la couleur est foncée, plus l'IPS est élevé.

L'inégalité entre les lycées s'observe aussi d'un point de vue territorial. L'Île-de-France concentre en effet les départements les plus privilégiés. En tête, les lycées parisiens affichent un IPS moyen de 125,8, soit 11,5 points de plus que la moyenne nationale. Suivent les Yvelines (125,3) et les Hauts-de-Seine (123,1). Dans ces territoires, les cadres et les jeunes diplômés du supérieur sont particulièrement nombreux.

La région n'est toutefois pas homogène : la Seine-Saint-Denis (93) affiche un IPS moyen de 97,3, près de 30 points de moins que Paris. Ces écarts se retrouvent également dans les résultats scolaires : 76% des candidats parisiens obtiennent une mention au bac, contre 49% dans le 93.

Les lycées défavorisés se concentrent principalement dans le nord-est du pays. Avec un IPS moyen de 95,9, le Pas-de-Calais (62) est le département de l'Hexagone où les jeunes sont les moins privilégiés. Il est suivi de la Haute-Saône (96,4) et des Ardennes (97,1). Les catégories populaires y sont surreprésentées et la part de cadres supérieurs est faible.

Certains lycées performent malgré un contexte social défavorable
Avec un IPS moyen de 90,7, les territoires ultramarins se situent bien en dessous de la moyenne nationale. À Mayotte, par exemple, l'IPS des lycées frôle seulement les 70. Même la Martinique, territoire d'Outre-mer à l'IPS le plus élevé, demeure sous la moyenne.

Pour autant, l'origine sociale ne détermine pas à elle seule la réussite scolaire. Cinq des dix premiers établissements de notre classement des lycées 2026 sont situés en Martinique ou en Guadeloupe, comme le lycée polyvalent du Nord Atlantique à Sainte-Marie (2e), le lycée polyvalent de Pointe-Noire (3e) ou encore le lycée Félix Proto aux Abymes (5e).

"L'IPS reste un indicateur condensé qui n'est pas parfait", rappelle Agnès van Zanten. À niveau social comparable, certaines familles possèdent une bonne connaissance du système éducatif sans que leur profession ou leur revenu ne le reflètent. C'est notamment le cas de parents ayant dû renoncer à de longues études pour des raisons économiques, ou de familles immigrées dont les qualifications n'ont pas été reconnues en France. Autant d'éléments qui peuvent contrer les déterminismes sociaux.

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Extrait de letudiant.fr du 10.06.26

L'éducation prioritaire dans l'édition 2026 de "Géographie de l'Ecole"

2026-07-01T07:46:47Z

Géographie de l'École, édition 2026
DEPP
Destiné aux acteurs de l'éducation, chercheurs, décideurs publics et à tous les citoyens, cet ouvrage décrit le système éducatif sous l'angle des comparaisons territoriales.

Comment se répartissent les élèves sur le territoire ? Où trouve-t-on le plus d'élèves scolarisés dans le secteur privé ? Où sont les enseignants les plus jeunes ? Les chances d'obtenir le baccalauréat sont-elles les mêmes partout ? Où sont situés les internats ? Quels sont les temps de transport des élèves selon les territoires ?

Les réponses à ces questions (et bien d'autres encore) se trouvent dans cette nouvelle édition.

Ses 38 fiches thématiques présentent, sous forme d'indicateurs cartographiés et de courtes analyses, des informations statistiques sur :

l'environnement économique, social et familial des élèves ;
le contexte scolaire, les moyens et ressources humaines mis en œuvre ;
les parcours scolaires et les résultats.

Télécharger l'édition 2026 (128 p.)

Extrait de education.gouv.fr du 30.06.26

Notes du QZ
Pour la recherche par département, croiser dans le tableau de croisement de mots-clés le département (groupe 1) avec le mot-clé "Rapport statistique" (groupe 2) et le mot-clé "EDUCATION PRIORITAIRE" (groupe 5)

Le mot-clé Acad./Départ. (Tout)/ indexe les articles contenant des données pour chaque académie ou département.

EXTRAITS

Fiche18 (pages 44-47)
L'éducation prioritaire

Les réformes de l'éducation prioritaire
La politique de l'éducation prioritaire (EP) a été initiée en 1981, avec la création des zones d'éducation prioritaire (ZEP), afin de réduire les inégalités scolaires en accordant davantage de moyens aux établissements accueillant des élèves socialement défavorisés. Depuis la rentrée 2015, le périmètre de l'EP est constitué des réseaux d'éducation prioritaire renforcés (REP+) et des réseaux d'éducation prioritaire (REP). Chaque réseau est constitué d'un collège et de plusieurs écoles. Aujourd'hui,
l'éducation prioritaire regroupe un cinquième des écoliers et collégiens du secteur public.

L'éducation prioritaire se concentre dans les zones urbaines et dans les DROM
À la rentrée 2025, en France, 365 collèges publics sont en REP+ et 732 sont en REP. Un collégien sur cinq du secteur public (soit 568 300 collégiens) est scolarisé dans un collège REP+ ou REP ↗ 18.1. La répartition des écoles et des collèges en EP n'est pas homogène sur le territoire. Ainsi, 47 départements, plutôt ruraux et plutôt situés dans l'ouest de la France, ont cinq collèges ou moins en EP. À l'inverse, les territoires urbains des Bouches-du-Rhône, de l'Île-de-France, du nord de la France et du Rhône ont plus de 20 collèges en EP.
Les DROM scolarisent aussi une proportion d'élèves en EP supérieure à la moyenne nationale.
On dénombre en effet 15 collèges en EP en Guadeloupe et 22 en Martinique. À La Réunion, c'est le cas de 45 collèges, alors qu'à Mayotte tous les collèges relèvent de l'EP.

Dans le premier degré, la répartition des élèves en EP est identique au second degré. Ainsi, un écolier sur cinq du secteur public est scolarisé dans une école en EP (soit 1 098 200 écoliers) ↗ 18.2.
Il y a 2 447 écoles publiques en REP+ et 4 111 écoles publiques en REP. On dénombre 35 départements, plutôt ruraux, avec peu d'écoliers en EP. À l'inverse, les départements des Bouches-du
Rhône, de la Corse, de l'Île-de-France, du nord de la France, du Rhône et des DROM accueillent davantage d'élèves en EP.
Les collégiens en éducation prioritaire sont plus souvent d'origine sociale défavorisée
dans la moitié nord de la France, sur l'arc méditerranéen et dans les DROM
Les collégiens scolarisés en EP ont une origine sociale moins favorisée (fiche 3) que les autres élèves du secteur public.
Ainsi, 60 % des collégiens en EP sont d'origine sociale défavorisée. Hors EP, c'est le cas de 35 % des collégiens du public ↗ 18.3. Les départements qui scolarisent le plus de collégiens d'origine sociale défavorisée en EP sont situés dans la moitié nord de la France, dans l'ancien bassin minier mais
aussi dans l'Ouest, sur l'arc méditerranéen, notamment dans les Bouches-du-Rhône et les Pyrénées orientales et enfin dans les DROM.

À l'inverse, dans les départements du sud-ouest, de l'Île-de-France et en Corse, la proportion d'élèves d'origine sociale défavorisée en EP est relativement moins élevée.
Les collégiens en éducation prioritaire sont plus souvent dans les groupes les moins performants en français et en mathématiques
À la rentrée scolaire 2025, l'ensemble des élèves entrant en sixième ont été évalués en mathématiques et en français. En français, 47 % des élèves en EP sont dans les groupes 1 et 2 qui correspondent aux élèves les moins performants ↗ 18,4, tandis qu'en mathématiques, cela concerne 53 % des élèves ↗ 18.5.
Dans le secteur public hors EP, ces proportions sont moins élevées : respectivement 27 % et 31 %. Les départements pour lesquels les élèves en EP sont plus souvent dans le groupe des moins performants sont situés dans la moitié nord de la France, sur l'arc méditerranéen et dans les DROM. Autrement dit, les départements dont les collégiens en EP sont plus souvent d'origine sociale défavorisée sont aussi ceux qui présentent les difficultés scolaires les plus fortes. Cependant, un profil social défavorisé n'est pas systématiquement synonyme de difficulté scolaire. Par exemple, la moitié des départements
de l'académie d'Orléans-Tours ont de fortes proportions d'élèves d'origine sociale défavorisée et de faibles proportions d'élèves dans les groupes les moins performants.

POUR EN SAVOIR PLUS
Ballereau M.-A., et al., 2025, « Évaluations de début de sixième 2025.
Résultats », Document de travail, série « Études », n° 2025-E12, DEPP Stéfanou A., 2022 (mise à jour septembre 2025), « L'éducation prioritaire », Synthèse de la DEPP, n° 6, DEPP.
Stéfanou A., 2017, « Éducation prioritaire. Scolarisation des élèves au collège de 2007 à 2012 », Éducation & formations, n° 95, DEPP.

SOURCE
DEPP, système d'information Scolarité, enquête dans les écoles
de l'enseignement préélémentaire et élémentaire, base centrale
des établissements (BCE) et évaluation exhaustive de début
de sixième.

B* L'académie de Paris développe des Classes à Horaires Aménagés en Mathématiques et Sciences (CHAMS) dans 6 collèges dont 4 en REP (certains en interdegrés)

2026-06-26T09:07:34Z

Les Classes à Horaires Aménagés en Mathématiques et Sciences (CHAMS)

Une dynamique en plein essor dans l'académie de Paris
Des collèges parisiens s'engagent pour promouvoir les sciences, l'égalité filles-garçons et l'ambition scolaire grâce à un dispositif innovant soutenu par l'académie de Paris et la CARDIE.

Qu'est-ce qu'une CHAMS ?

Les Classes à Horaires Aménagés en Mathématiques et Sciences (CHAMS) sont un dispositif national qui permet à des élèves volontaires de 4e et 3e de bénéficier d'un enrichissement scientifique de 2 à 3 heures par semaine en plus de leur emploi du temps habituel. Réparties entre ateliers disciplinaires, projets collectifs encadrés par des professionnels du monde de la recherche ou de l'ingénierie, et sorties dans des laboratoires ou sites industriels, ces heures supplémentaires visent à développer la culture scientifique des élèves, leur goût pour les mathématiques et les sciences, et à déconstruire les stéréotypes de genre. Le dispositif est ouvert à tous les élèves motivés, indépendamment de leur niveau scolaire, et respecte une parité stricte : 50 % de filles, 50 % de garçons.

Une mobilisation croissante des établissements parisiens

Depuis l'annonce du déploiement national des CHAMS à partir de la rentrée 2025, plusieurs collèges de l'académie de Paris ont saisi cette opportunité pour formaliser et amplifier des dynamiques pédagogiques déjà engagées. Au total, ce sont aujourd'hui six collèges parisiens qui ont déposé ou sont en cours de dépôt d'un projet auprès de la CARDIE témoignant d'une dynamique collective particulièrement remarquable.
Des projets ancrés dans les réalités de chaque territoire

Collèges Hector Berlioz et Antoine Coysevox (18e) — Un plan sciences de territoire

Les collèges Berlioz (REP) et Coysevox forment depuis 2017 un multisecteur en montée alternée dans le 18e arrondissement. Forts d'une collaboration déjà engagée autour du Plan Sciences, les deux établissements portent ensemble un projet CHAMS ambitieux qui prévoit l'ouverture d'une classe à horaires aménagés dès la rentrée 2026, en 4e à Berlioz et en 3e à Coysevox.Le projet repose sur une approche interdisciplinaire impliquant au moins deux professeurs par collège, des sorties scientifiques (musées, laboratoires, espaces naturels), des rencontres avec des chercheurs et des professionnels inspirants, et le développement d'un co-enseignement entre les deux établissements. Ce plan s'inscrit dans un parcours plus large incluant des masterclasses « collégiennes et sciences » à l'Institut Henri Poincaré, un atelier High Tech d'initiation à la programmation, un club échecs et des participations aux concours scientifiques nationaux.

À Coysevox, le projet « Cap'Maths » — option de mathématiques ouvertes en 4e fondée sur la manipulation, la modélisation 3D et la démarche expérimentale — constitue le socle à partir duquel la future CHAMS se déploiera. À la rentrée 2025, 54 demandes d'inscription avaient été enregistrées, dont 26 émanant de filles, démontrant l'attractivité du dispositif.

[...]

Collège Sonia Delaunay (19e) — Le Soleil pour donner du sens aux apprentissages

Collège REP du 19e arrondissement, Sonia Delaunay propose un projet centré sur l'observation du Soleil, grâce à du matériel astronomique prêté par l'Observatoire de Paris. Le projet associe 160 élèves de 6e, 4e, ULIS, ENSA, UPE2A et CM2, et prévoit la création d'un club d'astronomie, des séances d'observation pour mesurer le déplacement des taches solaires, et la rédaction collective d'un article scientifique.

L'ambition est double : donner du sens aux apprentissages mathématiques pour des élèves parfois éloignés des codes scolaires, et ouvrir leur regard sur le monde à travers un projet reliant sciences, arts plastiques, musique et CDI.

Collège Edmond Michelet (19e) — Sciences et parité au service de la ville durable

Le collège Michelet (REP) envisage un projet Maths / Sciences en 4e autour de la ville durable. Il se propose d'étudier la ville comme un système complexe et de montrer comment les choix scientifiques et mathématiques influencent la manière de construire, d'habiter et de penser la ville, aujourd'hui et demain.

A cet égard, il explore les façons de construire la ville en articulant matériaux, formes et enjeux écologiques, tout en intégrant le vivant et la biodiversité pour imaginer des espaces urbains durables et résilients.

Un accent particulier est mis sur la visibilité des femmes dans les sciences : rencontres avec des professionnelles (géomètre, ingénieure en matériaux, hydrologue...), participation à la Journée Internationale des Femmes et Filles de Science le 11 février, création d'un mur collaboratif « Femmes scientifiques ».

CHAMS : Des valeurs communes, un objectif partagé

Au-delà de la diversité de leurs approches, ces projets partagent une même conviction : les sciences doivent être accessibles à tous les élèves, quels que soient leur origine sociale, leur niveau scolaire ou leur genre. Ils se rejoignent autour de quatre axes structurants :

L'égalité filles-garçons : chaque projet fait de la mixité un principe non négociable et s'attache à déconstruire les stéréotypes qui éloignent les filles des filières scientifiques.
L'ouverture sur le monde professionnel et de la recherche : rencontres avec des scientifiques, chercheurs, ingénieurs et professionnels constituent le cœur des dispositifs.
La pédagogie par le projet : l'apprentissage par l'action, la manipulation, l'expérimentation et la démarche d'investigation est au centre de toutes les démarches.
La cohérence territoriale : plusieurs projets dépassent les murs d'un seul établissement pour construire des dynamiques interdegrés entre écoles primaires, collèges et lycées.

CHAMS : Axes et accompagnement de la CARDIE

Les classes CHAMS entrent pleinement dans les axes de la CARDIE en mettant l'accent sur l'excellence des apprentissages, grâce à un parcours exigeant qui renforce les savoirs scientifiques et développe l'autonomie intellectuelle des élèves ; sur l'égalité, en proposant des modalités pédagogiques qui rendent les disciplines scientifiques plus accessibles et qui soutiennent les élèves dans la durée ; et sur le bien-être, en donnant du sens aux apprentissages par des projets concrets, stimulants et valorisants, qui favorisent l'engagement, la confiance en soi et la persévérance.

Elles permettent également d'aborder les fondamentaux autrement, en renouvelant les démarches d'enseignement des mathématiques et des sciences pour mieux faire entrer les élèves dans les savoirs, autrement que par une approche uniquement magistrale.

Afin de soutenir et d'accompagner les établissements porteurs de projet, la CARDIE s'engage et soutient ces initiatives :

en aidant à leur mise en œuvre par la mobilisation d'expertises académiques et la facilitation de partenariats scientifiques durables.
en accompagnant les équipes dans leur démarche réflexive, avec un suivi recherche envisagé pour plusieurs projets.

Extrait de ac-paris.fr de juin 2026

B* Concours Les Brigades culinaires : 4 collèges prioritaires au palmarès national, à Ham, Nice, Paris, et à nouveau à Pantin avec le collège Jean-Jaurès

2026-06-22T06:07:23Z

Les brigades culinaires

Le collège Jean-Jaurès de Pantin (93) a de nouveau participé à ce programme dont il avait remporté la finale internationale 2025 à Montréal. Cette année, les élèves ont obtenu une belle médaille d'argent au national.

Portées par l'association La Tablée des Chefs, les brigades culinaires proposent des ateliers sensibilisant les élèves aux bienfaits d'une alimentation saine et équilibrée en leur apprenant des compétences pratiques en cuisine, tout en transmettant le plaisir de manger ensemble.10 ateliers de cuisine jalonnent l'année scolaire animés par des chefs professionnels bénévoles autour de thématiques clés de nutrition.

Les chiffres de l'édition 2026

40 collèges en France ;
Près de 600 élèves ;
400 ateliers de cuisine.

Le collège Jean-Jaurès de Pantin (93) toujours mobilisé

Après avoir brillamment remporté la finale internationale en 2025, les élèves du collège Jean-Jaurès de Pantin (93) se sont de nouveau pleinement investis dans ce programme puisque 20 élèves de 4e et de 3e ont pris part aux ateliers des brigades culinaires animés par les chefs Xavier Pistol et Brice Laurent Dubois. Parmi les moments marquants de cette aventure, la confection de 57 barquettes, en février, pour une association d'aide alimentaire, Les Amazones. Une action concrète qui illustre comment l'éducation à l'alimentation peut être à la fois pédagogique, citoyenne et solidaire.

Après avoir organisé une finale interne, en mars, pour élire, parmi les 5 brigades du collège, la plus performante, le collège Jean-Jaurès a de nouveau participé à la finale nationale organisée fin mai au stade Charléty à Paris. Feryel, Lizi, Kirtikaa, Racshana, élèves de 3e ont fièrement représenté leur établissement.

Une finale nationale de haute volée

Devant un jury composé de Christophe Raoux (MOF et chef 1 étoile), Guillaume Le Cantinier (cuisinier et créateur de contenus), Alisson Pineau (championne olympique et du monde de handball), Mehdi Boucena (chef et directeur général d'un restaurant) et Jean-Luc Mothu (chef exécutif d'un traiteur), 8 brigades se sont affrontées sur le thème « Un plat de la cantine, façon gastronomique ». Les Pantinoises ont revisité le plat « petits pois carottes » en proposant un velouté de petits pois garni de carottes enrobées d'un mélange d'épices, de pickles de carottes et d'un œuf mollet et accompagné d'une boisson rafraîchissante à la menthe et au citron.

Le jury a noté l'exécution technique, le respect des règles d'hygiène et de sécurité, le travail en équipe, la créativité et la présentation, les saveurs et la qualité de la présentation orale du plat et des techniques utilisées. Au terme d'intenses délibérations, le collège Jean-Jaurès de Pantin (93) remporte une très belle médaille d'argent et monte sur le podium pour la troisième année consécutive.

Témoignages des élèves de Pantin :

Feryel : « Avant d'arriver à la compétition nationale, je ne pensais pas pouvoir gagner. Mais, au fur et à mesure de la compétition, vu la progression de notre travail, je souhaitais gagner. Je suis déçue de ne pas avoir gagné la finale mais je suis contente d'être arrivée à cette étape ».

Kirtikaa : « Avant d'intégrer l'atelier cuisine, je faisais acte de présence en cuisine. C'était ma mère qui cuisinait. Maintenant, je l'aide vraiment et je sais que je suis capable de cuisiner moi aussi ».

Lizi : « Je cuisine quand j'ai faim, je cuisine pour moi et mon frère. C'est important de savoir cuisiner ».

Racshana : « Je ne cuisinais pas avant. Maintenant j'ai pris confiance en moi-même et je veux cuisiner et aider davantage ma mère en cuisine ».

Palmarès national « 2026 »

Médaille d'or : collège [Rep+] Louis-Nucera à Nice (06)
Médaille d'argent : collège [Rep] Jean-Jaurès à Pantin (93)
Médaille de bronze : collège [Rep] Jean-Baptiste-Clément à Paris (75)
Prix de la coopération Up Coop : collège [Rep] Victor-Hugo à Ham (80)

Bravo à tous !

LA PRESSE EN PARLE

Reportage de RFI

Article de 94 citoyens

Extrait de ac-creteil.fr de juin 2026

"Portraits de territoires 2026", cette série de la Depp (2è édition) regroupe par académie et par département des tableaux de données sur l'éducation prioritaire, les IPS et IVAC, la mixité sociale...

2026-06-12T08:39:35Z

Portraits de territoires 2026
DEPP

Les "Portraits de territoires" proposent une vision synthétique, par académie et par département , des acquis des élèves et de leurs parcours scolaires, de l'école au lycée.

Cette série de trente portraits de territoires - un par académie - est réalisée essentiellement à partir de représentations graphiques et cartographiques, à l'échelle académique ou départementale. Ces portraits constituent un outil original synthétisant des données disponibles dans les publications de la DEPP ou en open data. Ils proposent, académie par académie, département par département, une vision claire et synthétique des acquis des élèves et de leurs parcours scolaires, de l'école au lycée, en s'appuyant sur :
les évaluations nationales ;
des indicateurs de réussite et d'orientation ;
une mise en perspective sociale et territoriale.
Disponibles exclusivement en ligne, les Portraits de territoires sont conçus pour les acteurs de l'éducation nationale, les collectivités territoriales et toutes celles et ceux qui s'intéressent aux enjeux de l'École.

POUR EN SAVOIR PLUS
Figure 1 - Part des écoliers et collégiens vivant dans des communes rurales éloignées peu denses ou très peu denses à la rentrée 2025 (en %)
Cécile Duquet-Métayer et Olivier Monso, « Une typologie des communes pour décrire le système éducatif », Note d'Information n° 19.35 - octobre 2019, Depp, https://www.education.gouv.fr/une
typologie-des-communes-pour-decrire-le-systeme-educatif-6524

Figure 2 - Taux de boursiers au collège à la rentrée 2024 (en %)
« Les aides sociales dans le second degré », Repères et références statistiques 2024 - fiche 10.06, Depp,
https://www.education.gouv.fr/reperes-et-references-statistiques-2024-414953

Figure 3 - Part d'écoliers en REP ou en REP+ à la rentrée 2025 (en %)
Alexia Stefanou, « L'éducation prioritaire », Synthèse de la DEPP n° 6 – Juillet 2022 (mise à jour septembre 2025), Depp, https://www.education.gouv.fr/l-education-prioritaire-414237

Figure 4 - Indice de position sociale moyen des collégiens à la rentrée 2025
Les valeurs de l'IPS représentent les conditions socio-économiques et culturelles moyennes des professions. Elles sont déterminées à partir des valeurs de référence des catégories socioprofessionnelles des parents ou du parent de l'élève. Elles peuvent être calculées pour chaque établissement scolaire. Il en résulte un indicateur statistique qui permet de rendre compte de la composition sociale de l'établissement.
Concrètement, les valeurs de référence de l'indice pour chaque PCS, ou couple de PCS, sont déterminées grâce à l'analyse de données d'enquêtes statistiques : les panels d'élèves de la DEPP. Ces panels sont des dispositifs de suivis de cohortes composés de plusieurs milliers d'élèves représentatifs des élèves scolarisés en France. Ils permettent notamment, via des enquêtes auprès des familles des élèves, de recueillir des informations très précises sur les conditions socio-économiques et culturelles des familles des élèves, telles que les niveaux de diplômes, les conditions matérielles, les pratiques culturelles, etc. Ces caractéristiques sont synthétisées par PCS au moyen d'une analyse factorielle. L'IPS d'une PCS donnée est ainsi le
résumé quantitatif d'un certain nombre d'attributs socio-économiques et culturels favorables à la réussite scolaire, que l'on retrouve en moyenne pour cette PCS. L'IPS permet ainsi d'attribuer un « score » aux PCS en fonction de multiples dimensions favorables à l'apprentissage. Les valeurs de l'IPS varient de 45 à 185 : plus l'IPS est élevé, plus les conditions familiales sont favorables à l'apprentissage.
Thierry Rocher, « Indice de position sociale : actualisation 2022 », Document de travail n° 2023-M01 -
Mars 2023, Depp, https://www.education.gouv.fr/depp/indice-de-position-sociale-ips-actualisation
2022-452271

Figures 5 et 6 - Indice de ségrégation sociale entre les collèges publics, basé sur l'IPS 2025 et entre secteurs public et privé sous contrat au collège à la rentrée 2025
La ségrégation sociale entre établissements sur un territoire donné est mesurée en comparant la composition sociale de chaque établissement à celle des collégiens de ce territoire. Plus cet écart est élevé plus le collège s'éloigne de la composition sociale moyenne du territoire.
L'indice (R²) est compris entre 0 et 1 : - un indice proche de 1 signifie que les écarts sociaux entre collèges sont très importants et qu'au sein de chaque collège, la diversité des milieux sociaux représentés est plutôt faible ; - un indice proche de 0 indique que les écarts sociaux entre collèges sont moins importants et que la composition sociale de chaque collège est proche de la composition sociale de l'ensemble des collégiens du territoire considéré. On dira qu'il y a une plus grande mixité sociale entre les collèges
Louise Piquemal, « Évolution de la mixité sociale des collèges », Note d'Information n° 24.19 - mai
2023, Depp, https://catalogue.depp.education.fr/index.php/catalog/257

Figures 7 à 18 - Profil scolaire des élèves en début de CP en 2025
Laetitia Evrard et al., « Évaluations 2025 Repères CP », Document de travail n° 2025-E07 - Novembre
2025, Depp, https://www.education.gouv.fr/depp/evaluations-2025-reperes-cp-467681

[...]

Figure 73 - Taux de retard en CM1 dans les écoles en éducation prioritaire à la rentrée 2022
« Le premier degré : sexe, âge et parcours », Repères et références statistiques 2026 - fiche 3.03, Depp,
https://rers.depp.education.fr/

Figure 74 - Part des élèves inscrits en Segpa dans les établissements publics et privés sous contrat à la rentrée 2024
Julie Kamionka et al., « Les Segpa dans les collèges : dans quels types d'établissements ? Devant quels professeurs ? Pour quels élèves ? », Note d'Information n° 25.60 – Octobre 2025, Depp,
https://www.education.gouv.fr/depp/les-segpa-dans-les-colleges-dans-quels-types-d-etablissements devant-quels-professeurs-pour-quels-467598

Figures 75 à 82 - Profil scolaire des élèves en début de sixième en 2025
Marie-Ange Ballereau et al., « Évaluations de début de sixième 2025 », Document de travail actualisé à partir des données complètes se substituant au document n° 2025-E12 publié en novembre 2025 -
Février 2026, Depp, https://www.education.gouv.fr/depp/evaluations-de-debut-de-sixieme-2025resultats-467857

[...]

Figures 94 et 95 - Valeur ajoutée des collèges
Les indicateurs de valeur ajoutée des collèges (IVAC) évaluent la capacité des collèges à accompagner les élèves depuis la classe de sixième jusqu'à l'obtention du diplôme national du brevet. Pour apprécier l'efficacité d'un collège, les résultats sont comparés à ceux qui étaient attendus, compte tenu des caractéristiques scolaires et sociales de ses élèves (valeur ajoutée).
Les résultats présentés résultent d'une pondération par le nombre d'élèves. Celle-ci permet de tenir compte du poids réel de chaque académie dans le calcul d'une moyenne nationale.
En effet, toutes les académies n'ont pas le même effectif.
« Les indicateurs de résultats des collèges et des lycées 2025 », Depp,
https://www.education.gouv.fr/depp/les-indicateurs-de-resultats-des-colleges-et-des-lycees-377729

Figure 96 - Profil scolaire des élèves en début de sixième en 2025
Marie-Ange Ballereau et al., « Évaluations de début de sixième 2025 », Document de travail actualisé à partir des données complètes se substituant au document n° 2025-E12 publié en novembre 2025 -
Février 2026, Depp, https://www.education.gouv.fr/depp/evaluations-de-debut-de-sixieme-2025resultats-467857

[...]

Figures 100 et 101 - Taux de retard en 3ème dans l'ensemble des collèges publics et privés sous contrat (fig. 100) et dans les collèges en éducation prioritaire (fig. 101)
L'âge de l'élève est comparé à l'âge normal à l'entrée en 3ème (14 ans révolus au 1er janvier inclus dans l'année scolaire), ce qui permet de distinguer les élèves en retard d'un an ou plus.
Les Segpa et les Ulis sont exclus du calcul.

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Extrait de education.gouv.fr du 11.06.26

Voir l'édition 2025

"Portraits de territoires" prend la suite de la série "Références et statistiques."

Voir la synthèse de documents de la Depp sur les territoires (2020)

HLM : le paradoxe de la mixité en trompe l'oeil (Localtis d'après une étude de l'Insee)

2026-06-09T07:53:32Z

HLM : le paradoxe de la mixité en trompe-l'œil
Le parc locatif social n'a jamais été aussi important en France, avec 5,4 millions de logements en 2025. Pourtant, selon une étude de l'Insee, la ségrégation résidentielle persiste dans la plupart des grandes agglomérations. Derrière l'objectif de mixité sociale, l'adresse reste un puissant facteur de différenciation, y compris au sein même du parc HLM.

Cinq millions quatre cent mille. En 2025, le parc locatif social français n'a jamais été aussi vaste, pesant près de 16% des résidences principales du pays, rapporte l'Insee dans une étude publiée le 2 juin, et ayant étudié 34 unités urbaines de plus de 200.000 habitants. Vingt-six ans après la loi Solidarité et Renouvellement urbains (SRU), le paysage urbain a certes changé. Les communes autrefois réfractaires ont dû bâtir.

Pourtant, l'Insee constate que la ségrégation résidentielle s'est "accentuée depuis 2004 dans la plupart des grandes villes". Le logement social, censé être le moteur de la mixité, bute sur un héritage de béton : plus d'un tiers du parc actuel est sorti de terre entre 1960 et 1975, l'ère des grands ensembles relégués en périphérie. Résultat, le système génère mécaniquement des "poches de pauvreté". À Marseille-Aix ou au Havre, l'indice de concentration frôle ou dépasse les 54%, signifiant qu'il faudrait déménager plus de la moitié des logements sociaux pour obtenir une répartition homogène dans l'espace urbain.

Dans le parc social, les écarts de niveau de vie varient fortement selon l'adresse
L'étude révèle un phénomène plus subtil que la simple fracture entre parc public et privé : une hiérarchie invisible fragmente le monde HLM de l'intérieur. On n'est pas "pauvre" de la même manière selon l'adresse. Dans les quartiers les plus huppés, là où le parc privé caracole, les locataires du parc social affichent un niveau de vie médian de 18.700 euros par an, soit 20% de plus que leurs homologues des quartiers populaires.

Ce n'est pas un hasard, mais le fruit d'une mécanique complexe. D'un côté, des commissions d'attribution qui peuvent "orienter les attributions vers des ménages moins modestes ou vers certaines professions, suivant le type de logement et sa localisation". De l'autre, des logements intermédiaires, plus chers, concentrés dans les zones aisées et inaccessibles aux bourses les plus fragiles. Le verdict des chiffres est éloquent : les 10% des locataires sociaux les plus aisés disposent de plus de 25.880 euros par an, soit 2,7 fois plus que les 10% les plus modestes, qui survivent avec moins de 9.610 euros.

Le rôle de la mobilité résidentielle
La mobilité résidentielle vient verrouiller ce système. Les ménages les moins modestes quittent plus volontiers le parc social, sauf s'ils ont la chance d'habiter un quartier prestigieux. Dans ce cas, l'Insee note que "l'avantage monétaire d'occuper un logement social est plus élevé", ce qui les incite à rester. À l'inverse, dans les quartiers où la pauvreté dépasse les 30%, les familles les plus précaires sont confrontées à un environnement qui freine l'accès à l'emploi et pèse sur l'égalité des chances via une carte scolaire souvent moins favorable.

L'Insee a tenté une simulation audacieuse : que se passerait-il si l'on répartissait les locataires actuels de manière totalement aléatoire et homogène ? La ségrégation résidentielle globale reculerait de 14% en moyenne. Une baisse qui pourrait même atteindre 38% à Reims, ville où le logement social est particulièrement présent et ségrégué.

D'autres villes comme Caen, Le Mans, Angers et Tours montreraient également une réduction significative, entre 25% et 30% environ. À Paris, comme à Marseille-Aix, la baisse se situerait entre 14% et 15%.

Pour aller plus loin

Consulter l'étude de l'Insee du 02.06.26 (résumé ci-dessous)

Dans les grandes agglomérations, une contribution du parc social à la mixité limitée par sa concentration spatiale et l'inégale répartition de ses occupants
Jean‑Bernard Salomond (Insee)

Depuis les années 2000, le logement social est mieux réparti dans les grandes unités urbaines. Le parc social apporte de la mixité sociale au sein des quartiers, surtout dans les quartiers aisés où il est présent, ce qui permet de réduire la ségrégation résidentielle selon le niveau de vie.

Deux facteurs contribuent cependant à limiter l'effet que pourrait avoir le parc social sur la mixité sociale. D'une part, le parc reste très concentré dans certains quartiers. Des poches de pauvreté se créent alors dans les grandes unités urbaines. D'autre part, au sein même du parc social, les habitants ne résident pas dans les mêmes quartiers selon leur revenu. La répartition au sein du parc social correspond, en grande partie, à celle observée dans le parc privé : les locataires du parc social vivant dans les quartiers modestes sont en moyenne les plus pauvres, tandis que ceux résidant dans les quartiers aisés sont en moyenne un peu moins modestes. Une répartition homogène selon le niveau de vie des locataires au sein du parc social réduirait la ségrégation résidentielle de 14 % en moyenne.

Les dynamiques des emménagements et déménagements dans le parc social concourent à créer ce lien entre niveau de vie des habitants du parc social et du parc privé. Entre 2018 et 2022, les ménages accédant aux logements sociaux des quartiers les plus aisés ont en moyenne un niveau de vie supérieur de 15 % à ceux entrant dans le parc social des quartiers les plus modestes. De plus, les ménages les moins modestes restent un peu plus longtemps dans leur logement social s'il est situé dans un quartier aisé.

Extrait de banque des territoires.fr du 03.06.26

Thèse. Promouvoir la métacognition chez le jeune élève (4-7 ans), un levier de réduction des inégalités socio-éducatives ?, par Mélanie Maximino-Pinheiro, 2025 (4 études menées conjointement en EP et hors EP en Ile-de-France et à Marseille)

2026-06-08T08:11:34Z

Promouvoir la métacognition chez le jeune élève, un levier de réduction des inégalités éducatives liées au statut socio-économique (SSE) ?
Auteur(s) : MAXIMINO-PINHEIRO Mélanie

Date de soutenance : 2025
Thèse délivrée par : Université Paris Cité
Section(s) CNU : section 16 : Psychologie, psychologie clinique, psychologie sociale
Sous la direction de : Carlo BARONE & Grégoire BORST
Jury de thèse : Sébastien Goudeau ; Joëlle Proust ; Donna Bryce ; Charlotte Dignath ; Arnaud Cachia ; Élise Huillery ; Grégoire Borst ; Carlo Barone

Résumé

« La métacognition désigne la capacité des individus à réfléchir à leurs propres processus de pensée et à les réguler en conséquence. En raison de son lien étroit avec la réussite académique, elle a suscié un intérêt majeur en éducation. Toutefois, les travaux portant sur les jeunes élèves restent rares dans ce domaine. De plus, le lien entre statut socio-économique (SSE) et métacognition a été peu étudié alors que certaines données suggèrent que la promotion de la métacognition pourrait constituer un levier de réduction des inégalités éducatives. La poursuite de ces recherches chez les jeunes élèves apparaît d'autant plus pertinente, que ces inégalités sont présentes dès le plus jeune âge et que les systèmes éducatifs peinent à les enrayer, particulièrement en France.
Cette thèse vise ainsi à (1) explorer les relations entre métacognition, réussite académique et SSE chez les jeunes élèves de 4 à 7 ans ; (2) évaluer l'efficacité de différentes interventions conduites directement auprès des élèves en classe ou ciblant les pratiques enseignantes et parentales, sur les connaissances et compétences métacognitives des élèves ; (3) examiner leurs effets sur les acquisitions scolaires en langage et mathématiques ; et (4) analyser leur contribution à la réduction des inégalités éducatives liées au SSE.

L'Étude 1 a mis en évidence, auprès de 90 élèves de Grande Section de maternelle, le rôle médiateur de la métacognition dans la relation entre SSE familial et acquisitions en langage et mathématiques.

L'Étude 2 a permis de répliquer ces résultats auprès de 350 élèves du même niveau, tout en évaluant les effets d'une intervention métacognitive de 7 semaines menée directement en classe. Le dispositif quasi-expérimental comprenait un groupe expérimental bénéficiant de l'intervention et un groupe contrôle suivant le programme scolaire classique (n = 175 dans les deux groupes), avec trois temps de mesure (pré-test, post-test immédiat et post-test différé à trois mois). Les résultats ont révélé des gains se maintenant dans le temps dans les domaines des connaissances métacognitives et de l'arithmétique, ainsi que des effets tendanciels sur la réduction des inégalités en grammaire.

L'Étude 3 a évalué les effets d'un programme de formation continue de 18 heures centré sur la métacognition et ciblant des enseignants de Moyenne et Grande Section de maternelle. Le design quasi-expérimental incluait 22 enseignants formés (n = 270 élèves) et 22 enseignants contrôles suivant un programme de formation n'incluant pas de métacognition (n = 233 élèves). Les résultats ont mis en évidence une amélioration des pratiques pédagogiques métacognitives, des bénéfices sur la métacognition et les compétences mathématiques des élèves, ainsi qu'une réduction des inégalités associées au SES dans ces deux domaines.

L'Étude 4 a évalué les effets d'un programme parental centré sur l'apprentissage autorégulé en CP, composé de 16 courtes vidéos et de SMS hebdomadaires envoyés durant l'année. L'essai randomisé contrôlé incluait un groupe expérimental bénéficiant de l'intervention (n = 650) et un groupe contrôle n'en bénéficiant pas (n = 645). Les effets étaient mesurés à la fois chez les enfants (pré-test et post-test immédiat) et les parents (pré-test, post-test immédiat et post-test différé un an après la fin du programme). Les résultats ont montré des effets limités avec des pratiques parentales globalement inchangées et aucun effet sur la métacognition des élèves. Des gains modestes ont été observés uniquement sur le contrôle inhibiteur et les compétences mathématiques des élèves.

Les résultats issus de cette thèse confirment que la métacognition peut constituer un levier de réduction des inégalités éducatives liées au SSE dès le plus jeune âge, avec des effets particulièrement robustes pour le programme de formation des enseignants. Ils ouvrent des perspectives théoriques, méthodologiques et pratiques, tant pour la recherche que pour les acteurs de terrain et les décideurs politiques. »

[p. 341]

Étude 1
Méthodologie
Participants. 90 élèves de Grande Section de maternelle scolarisés dans des écoles parisiennes en réseaux d'éducation prioritaire et en dehors, caractérisées par une certaine mixité sociale.

[p. 347]

Étude 2
Méthodologie
Participants. 344 élèves de Grande Section de maternelle scolarisés dans des écoles franciliennes en réseaux d'éducation prioritaire et en dehors, caractérisées par une certaine mixité sociale. Le groupe expérimental bénéficiant de l'intervention et le groupe contrôle suivant le programme scolaire classique comprenaient chacun 172 élèves.

[p. 349]

Étude 3
Méthodologie
Participants. 44 enseignants (22 dans le groupe expérimental bénéficiant de la formation à la métacognition et dans le groupe contrôle suivant son programme de formation habituel) et 499 élèves de Moyenne et Grande section de maternelle (268 dans le groupe expérimental et 231 dans le groupe contrôle), scolarisés dans des écoles marseillaises en réseaux d'éducation prioritaire et en dehors, caractérisées par une certaine mixité sociale.

[p. 351]

Etude 4
Méthodologie
Participants. 1295 parents et leurs enfants scolarisés en CP (650 dans le groupe expérimental recevant le programme et 645 dans le groupe contrôle ne le recevant pas) dans des écoles franciliennes en réseaux d'éducation prioritaire

Extrait de theses ?hal.science

Voir le mot-clé Thèse (gr 2)/

B* Paris. Des parents dénoncent les conditions d'hygiène des toilettes dans une maternelle REP (20 minutes)

2026-06-05T08:03:21Z

Des parents d'élèves dénoncent avec #BalanceTesToilettes les conditions d'hygiène indignes de leurs enfants à l'école

Révolution PQ• Des parents d'une école du 19e arrondissement à Paris ont posté des vidéos et photos montrant des toilettes dépourvues de savon, de papier hygiénique ou de porte-serviettes. Une situation qui touche de nombreuses écoles à Paris depuis des années

L'essentiel
Des vidéos et photos postées par des parents d'élèves d'une école maternelle du 19e arrondissement montrent des sanitaires sans aucune cloison, sans papier toilette à proximité, ou perché à une hauteur inaccessible pour des enfants, mais aussi sans savon et porte-serviettes.
D'après les parents représentants d'élèves, « la situation est devenue un cauchemar du quotidien », les enseignants en sont réduits à apporter eux-mêmes du papier toilette.
Plus de 40 % des enfants disent « éviter d'aller aux toilettes » de leur école, selon une enquête de l'institut Harris Interactiv de novembre 2022. Et près de 80 % se retiennent « souvent » ou « parfois ».

Quand on lui demande ce qu'il aimerait changer dans son école, il répond sans hésitation : « Les toilettes ! » A 4 ans et demi, Lionel* a déjà compris que quelque chose clochait dans son établissement. Tout comme les parents d'élèves de l'école maternelle Archereau à Paris (19e arrondissement), qui ont lancé un mot d'ordre, #BalanceTesToilettes.

Sur une vidéo postée sur le compte Instagram « _balancetestoilettes_ », on peut voir un adulte se mettre en scène dans le rôle d'un enfant, des sanitaires sans aucune cloison, et sans papier toilette à proximité. Trop haut ou absent, le précieux rouleau de « PQ » se dérobe aux petites mains. Les distributeurs de savon sont vides ou inexistants. Les porte-serviettes sont aux abonnés absents, remplacés par une cordelette façon système D. « Et c'est pareil dans les autres sanitaires », poursuit la vidéo, qui fait faire le tour d'une école sans le précieux équipement.

« Une source de stress et d'anxiété »
D'après les parents représentants d'élèves, « la situation est devenue un cauchemar du quotidien », alertent-ils dans une missive envoyée à toute l'école. « Le directeur et la gardienne attachent les serviettes avec des ficelles chaque matin, tentent de maintenir en état des porte-savons défaillants, et une enseignante en est réduite à apporter elle-même du papier toilette de chez elle pour faire la distribution », relate ce courrier.

« Ma fille me dit qu'elle ne veut plus aller aux toilettes car elle ne peut pas se nettoyer, rapporte Anissa*, mère d'une enfant scolarisée dans cette école. C'est une source de stress et d'anxiété, ce n'est pas normal, cela touche au droit des enfants d'avoir un environnement sain. Et sans hygiène, il y a des risques d'irritation ou de mycose pour les petites filles. »

Un problème courant qui dure depuis des années
Les parents élus ont pourtant envoyé des courriers à la mairie, dès novembre 2024, que 20 Minutes a pu consulter. Des promesses leur ont été faites, jusqu'à présent jamais suivies d'effets concrets. Jusqu'à la première publication Instagram, qui a déclenché un rendez-vous immédiat avec les services de la mairie… le jour même.

L'affaire n'aurait qu'une portée très locale si elle était isolée, mais d'après ces parents, « plusieurs dizaines d'établissements seraient concernés par des problèmes similaires ». « C'est un vieux sujet que je dénonce depuis quinze ans, et qui n'avance pas. Les distributeurs de savon ne sont pas calibrés pour tenir une journée entière, de même que les distributeurs de papier toilette », confirme Juliette Urbain, ex-vice-présidente FCPE Paris, chargée pendant huit ans du premier degré. « C'est courant, il y a beaucoup d'écoles qui nous le remontent », complète Sabrina Armand, actuellement vice-présidente de la FCPE Paris.

« Aucun adulte ne serait prêt à l'endurer »
En réalité, le problème a une portée nationale, tant les toilettes semblent négligées en France. A Rennes par exemple, des parents nettoient eux-mêmes les sanitaires. Pour des questions d'hygiène mais aussi de sécurité, plus de 40 % des enfants disent « éviter d'aller aux toilettes » de leur école, selon une enquête de l'institut Harris Interactiv de novembre 2022. Et près de 80 % se retiennent « souvent » ou « parfois ».

« Certains enfants avouent même se priver de boire pour ne pas avoir à aller faire pipi », faisaient remarquer en 2023 dans une tribune des dizaines d'élus et de spécialistes, tout en demandant une mission d'information parlementaire sur le sujet. « Nos enfants subissent une situation qu'aucun adulte ne serait prêt à endurer dans un environnement personnel ou professionnel », concluaient-ils et elles, en ajoutant : « La situation appelle une réponse collective, massive et urgente pour améliorer le bien-être de tous les enfants de la République. »

* Les prénoms ont été modifiés

Extrait de 20minutes.fr du 05.06.26

Enquête sur la laïcité dans les quartiers multiculturels de l'Est parisien (The Conversation)

2026-06-01T07:13:07Z

Enquête sur la laïcité dans les quartiers multiculturels de l'Est parisien

Dans le débat public, la laïcité est souvent considérée comme un principe univoque, voire comme une ligne de partage. Mais quel est l'usage de cette notion dans la pratique quotidienne des habitants des quartiers multiculturels de l'Est de la capitale et des associations qui les accompagnent ?

Depuis le début des années 2000, le débat public français a vu s'imposer une lecture restrictive de la laïcité, souvent mobilisée pour tenir à distance certaines pratiques culturelles ou religieuses, jugées incompatibles avec l'espace républicain. Dans ce contexte, des acteurs politiques présentent la loi de 1905 non comme un cadre garantissant la coexistence pacifique entre les acteurs de la société civile, mais comme un principe permettant de distinguer les citoyens supposés pleinement intégrés de ceux qui le seraient moins.

Mais ces représentations rendent-elles compte des pratiques observées sur le terrain ? Comment les valeurs républicaines et le principe de laïcité sont-ils compris, mobilisés et traduits dans les pratiques ?

Notre enquête, menée dans l'Est parisien, montre qu'ils font l'objet d'interprétations situées, entendues comme des formes de compréhension construites dans un contexte social et culturel spécifique, étroitement liées aux trajectoires des habitants, aux projets associatifs et aux configurations locales.

Plusieurs niveaux de normes s'entrecroisent
L'enquête met en évidence une grande diversité d'appropriations locales des valeurs républicaines dans les Xᵉ, XIᵉ, XIXᵉ et XXᵉ arrondissements de Paris.

Cette diversité s'explique par l'inscription simultanée des individus, souvent accompagnés par une association locale, dans plusieurs cadres normatifs en interaction : un cadre national et public, un cadre territorial et associatif, et un cadre individuel ou communautaire.

Le cadre national renvoie aux valeurs républicaines et au principe de laïcité, interprétés par les acteurs et actrices politiques. Le cadre territorial correspond aux valeurs qui façonnent l'identité, l'histoire, et les projets des associations implantées localement, qu'elles soient nationales, régionales ou de quartier. Le cadre individuel ou communautaire rassemble des valeurs culturelles, religieuses ou politiques propres aux personnes. L'articulation de ces différents cadres éclaire la manière dont s'opère le passage entre projets de vie, engagements associatifs et participation citoyenne. Selon les situations, ils se renforcent, s'ignorent, ou entrent en tension. Les valeurs républicaines – « Liberté, Égalité, Fraternité » – ouvrent donc une pluralité de sens et de projets au sein de l'espace républicain.

Par ailleurs, ces valeurs sont au fondement d'un système social et politique de vie parfois très éloigné des univers culturels dans lesquels ont été socialisées les communautés chinoises, afghanes, turques, maghrébines ou africaines présentes dans l'Est parisien. Cela ne signifie pas pour autant une incompatibilité structurelle entre ces systèmes de valeurs. En revanche, ignorer leur hétérogénéité empêche de comprendre les ajustements réels opérés sur le terrain, et les passages qui se construisent entre différents systèmes politiques.

L'association Chinois de France Français de Chine souligne ainsi que les premières générations chinoises arrivées à Belleville ont été marquées par la révolution culturelle en Chine (1966-1976), notamment par des pratiques d'autocritique publique et de dénonciation intrafamiliale. Cette expérience contribuerait à expliquer une méfiance durable envers le système politique français. À l'inverse, les jeunes générations scolarisées en France peuvent plus facilement articuler les cadres politiques français et chinois : leur double socialisation favorise une ouverture à la fois aux valeurs familiales et à celles de l'école républicaine.

Liberté, égalité ou fraternité ?
L'enquête montre que les associations de l'Est parisien orientent leur action autour d'une valeur républicaine dominante.

Les associations représentant des communautés migrantes mettent d'abord l'accent sur la liberté pour faire entendre leur voix et sortir leurs publics des marges de la société française. Elles cherchent aussi à favoriser une autonomie à l'égard des pressions exercées depuis les pays d'origine.

Le drapeau afghan est ainsi apparu lors de la manifestation place de la République après les attentats contre Charlie Hebdo. Selon un membre de l'association Français langue d'accueil :

« La participation des exilés afghans à cette manifestation était le signe qu'ils cherchaient à préserver une liberté qu'ils ne trouvaient pas dans leur pays d'origine. La France représentait pour eux un espace où ils ne risquaient plus de mourir par hasard comme c'était le cas auparavant. »

Les associations hospitalières ou chrétiennes, de leur côté, accordent une plus grande importance à l'égalité. Leur objectif est de créer des espaces d'accueil inconditionnel dans lesquels les publics marginalisés peuvent être reconnus et traités comme les autres. C'est en faisant le constat critique d'un manque d'hospitalité en France qu'elles cherchent à y remédier. Pour le Centre d'accueil et de médiation relationnelle éducative et sociale (Camres), il n'existe pas, en ce sens, de personnes moins respectables ou moins citoyennes que d'autres.

Enfin, les centres sociaux et certaines associations plus étroitement liées aux dispositifs publics, comme La 20ᵉ chaise ou Belleville citoyenne, valorisent surtout la fraternité comme principe organisateur de la mixité sociale, en luttant contre les logiques de cloisonnement entre communautés et classes sociales.

Laïcité : des modèles importés, adaptés et parfois mis en tension
Les habitants rencontrés font aussi référence à plusieurs modèles de séparation du politique et du religieux, expérimentés dans leur pays d'origine. Les migrants tunisiens, par exemple, sont porteurs de deux références laïques, française et tunisienne. Selon un membre de l'Association des Tunisiens en France,

« Si l'État tunisien était neutre comme en France, c'est-à-dire extérieur aux espaces confessionnels, les acteurs politiques islamistes auraient la possibilité de venir battre l'État sur le terrain du religieux. Le fait que l'islam soit la religion de l'État en Tunisie pousse les islamistes à confondre l'islam et l'État pour s'en démarquer, ce qui permet en retour à l'État tunisien de mieux prévenir les prises de pouvoir par le religieux. »

Il n'est donc pas pertinent d'interpréter la laïcité française à partir du modèle tunisien, ni l'inverse, au risque de dénaturer l'une et l'autre. Les migrants tunisiens décrivent plutôt une situation de double référence, sans chercher à les confondre. Ces deux modèles ont néanmoins en commun de tenir à distance les ambitions politiques d'acteurs religieux souhaitant imposer leurs croyances particulières à l'ensemble des citoyens.

Les associations représentant dans l'Est parisien les originaires de Turquie, comme l'ACORT ou Espace universel, mettent quant à elles en avant la possibilité de faire coexister des systèmes culturels différents. Elles refusent ainsi l'opposition binaire entre tradition et modernité, entre attachement aux valeurs communautaires (turques, arméniennes ou kurdes) et attachement aux valeurs de la République.

Vers une approche interculturelle de la République
L'ensemble des entretiens fait apparaître non une vision unique de la République, mais une pluralité de compréhensions. Autrement dit, la République n'est pas seulement un cadre normatif ; elle est aussi l'expression d'une expérience locale et de situations vécues : accès aux droits, relations avec les administrations, reconnaissance symbolique, traitement égal ou inégal des publics. L'enquête montre ainsi que la République vécue est plurielle sans être fragmentée : loin d'être diluée par la diversité des interprétations, elle devient opératoire grâce à elles.

Les acteurs associatifs ne contestent pas le cadre républicain ; ils le traduisent pour le rendre praticable. Dans cette perspective, la laïcité n'apparaît pas comme une frontière mais comme un outil d'organisation de la coexistence.

Une enquête menée dans une autre ville que Paris ne ferait apparaître ni un simple prolongement de ce qui a été observé dans l'Est parisien, ni des résultats radicalement différents, mais une autre appropriation des valeurs républicaines, liée à la volonté située de les inscrire dans des projets de vie individuels, communautaires et associatifs.

Extrait de theconversation.fr du 28.05.26