- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

Anti-intellectualisme, désacralisation des savoirs scolaires et populisme : quel défi pour l'école ? (Tribune d'Aziz Jellab à ToutEduc)

2026-07-27T07:31:00Z

Anti-intellectualisme, désacralisation des savoirs scolaires et populisme : quel défi pour l'école ? (Aziz Jellab)

Aziz Jellab (1) nous adresse cette tribune que nous publions bien volontiers. Il y analyse les relations entre l'essor de l'anti-intellectualisme, la désacralisation des savoirs scolaires et la montée du populisme dans les sociétés contemporaines, en interrogeant les défis que ces phénomènes posent à l'institution scolaire.

En s'appuyant sur des travaux sociologiques et des données d'enquêtes récentes, il montre comment la culture juvénile, façonnée par les réseaux sociaux et les industries culturelles de masse, concurrence les savoirs enseignés à l'école et fragilise leur légitimité. Il met en évidence la progression d'un scepticisme scientifique chez les jeunes générations — créationnisme, platisme, adhésion aux théories complotistes —, entretenu par la circulation de fausses informations en ligne. Il y retrace ensuite les racines historiques de l'anti-intellectualisme en France, de l'affaire Dreyfus aux populismes contemporains, en montrant comment la rhétorique du "sens commun" contre la raison savante alimente une défiance croissante envers les institutions. Face à ces défis, il plaide pour un réenchantement des savoirs scolaires, fondé sur l'éducation à l'esprit éclairé et critique, une pédagogie humaniste, la promotion d'une mixité sociale et scolaire effective et la construction d'un nouveau récit collectif émancipateur.

***

Si l'école a été historiquement sanctuarisée pour protéger les élèves des influences idéologiques et religieuses, cette volonté portée par Jules Ferry et Ferdinand Buisson n'a pu se concrétiser totalement. Elle l'est encore moins aujourd'hui à l'heure de l'essor impressionnant des réseaux sociaux, de sorte que la porosité entre l'école et la société met frontalement en danger les savoirs enseignés et pose un défi sans précédent à l'institution scolaire et aux enseignants. C'est dire l'importance de placer au premier plan la formation à l'esprit éclairé et critique, quand l'anti-intellectualisme, promu par l'idéologie populiste, minore la culture scientifique et littéraire et fait une place de choix aux thèses alternatives comme aux thèses complotistes (Jellab, 2023).

Ce faisant, le populisme — qui critique l'école et les savoirs qu'elle enseigne, souvent sous couvert d'une critique radicale des élites —, contribue paradoxalement au maintien des inégalités sociales, puisqu'il ne laisse entrevoir aucune possibilité d'émancipation des déterminismes par la réussite et les apprentissages scolaires. Ce constat, étrangement peu étudié par la sociologie de l'éducation, constitue le point de départ de la présente réflexion.

I. LA DÉSACRALISATION DES SAVOIRS SCOLAIRES ET LE SCEPTICISME SCIENTIFIQUE DES JEUNES

1.1 Une concurrence inédite des savoirs

Alors que jamais l'emprise de l'école et des diplômes qu'elle délivre n'a été aussi importante, c'est un sentiment généralisé de crise qui prédomine — et plus particulièrement celle qui affecte la légitimité des savoirs qui s'y enseignent. Cette désacralisation tient moins à une disqualification intrinsèque des contenus qu'à la perte du monopole de l'institution scolaire sur la diffusion des savoirs. Ceux-ci circulent désormais par de multiples canaux numériques, en concurrence directe avec les enseignements formels.

Les travaux de Dominique Pasquier (2005) sur la culture lycéenne soulignent que les pratiques culturelles adolescentes — écoute musicale, échanges par messagerie, consommation de contenus en ligne —, structurent une culture juvénile fondée sur la socialisation par les pairs plus que sur la transmission verticale familiale ou scolaire. Si les différences de classe subsistent dans le type de pratiques culturelles (lecture, musiques légitimes), l'âge et le sexe tendent à unifier certains usages, indépendamment de l'origine sociale.

Anne Barrère (2011) parle à cet égard d'une "sphère d'autonomie juvénile" qui génère une forme d' "éducation buissonnière" : les loisirs, les activités numériques et les relations entre pairs constituent de véritables investissements cognitifs et identitaires, concurrents de la forme scolaire. La suractivité des adolescents entre dès lors en tension avec la disponibilité cognitive nécessaire aux études.

1.2 Un scepticisme scientifique préoccupant

Une enquête menée en janvier 2023 par l'IFOP, la Fondation Reboot et la Fondation Jean Jaurès auprès de quelque 2 000 jeunes de 11 à 24 ans révèle l'ampleur du phénomène. Seuls 33 % des jeunes estiment que "la science apporte à l'homme plus de bien que de mal", contre 55 % en 1972. Le créationnisme est partagé par 27 % des 18-24 ans, chiffre qui monte à 71 % chez les jeunes se déclarant musulmans et à 38 % chez ceux issus du milieu ouvrier. Le "platisme" (croyance en une Terre plate) concerne 16 % des jeunes, contre 3 % des seniors.

Ces données témoignent d'une fragilité cognitive inquiétante, renforcée par l'usage intensif des réseaux sociaux. Ainsi, 32 % des jeunes croient que les vaccins à ARNm causent des dommages irréversibles aux enfants ; 19 % pensent que les pyramides égyptiennes ont été construites par des extraterrestres ; et 49 % considèrent l'astrologie comme une science. L'usage quotidien de plateformes comme TikTok ou Telegram corrèle significativement avec l'adhésion à ces thèses alternatives.

II. L'ANTI-INTELLECTUALISME : RACINES HISTORIQUES ET FORMES CONTEMPORAINES

2.1 Une longue histoire

L'anti-intellectualisme n'est pas une réalité nouvelle. Comme l'a montré Vincent Duclert, l'affaire Dreyfus (1898) constitue un moment fondateur lors duquel l'affrontement entre dreyfusards et anti-dreyfusards engendre un anti-intellectualisme acerbe. Maurice Barrès, figure centrale du camp anti-dreyfusard, formule dès cette époque un discours qui préfigure la rhétorique populiste contemporaine, opposant les "aristocrates de la pensée" méprisant la "vile foule" aux "simples Français" porteurs d'un bon sens naturel.

Cet anti-intellectualisme, entretenu par l'antirationalisme et l'antiparlementarisme de l'entre-deux-guerres, par les fascismes et le communisme soviétique, traverse le XXe siècle sous des formes variées. Sarah Al-Matary (2021) montre comment il trouve aujourd'hui un terrain favorable parce qu'il n'existe plus de figure centrale d'un intellectuel suffisamment légitime et crédible. Ce vide favorise la montée en puissance de discours alternatifs et de "leaders" autoproclamés du peuple.

2.2 Le sens commun contre la science

Pierre Bourdieu a insisté sur la nécessité, pour le travail scientifique, de s'élaborer contre le sens commun, c'est-à-dire contre les préjugés et les prénotions. Or, comme le souligne Éric Fassin (2020), on assiste depuis les années 2010 à un renversement : le sens commun fait désormais l'objet d'une forte revendication positive par les populistes, qui y voient un moyen de rallier l'opinion en flattant le "bon sens" populaire contre toute démonstration rationnelle.

Fassin montre que cet anti-intellectualisme populiste s'avère sélectif : il ne cible qu'une partie des élites — celles qui défendent des valeurs progressistes — tout en épargnant les élites économiques. Ce sont précisément ces dernières qui développent une rhétorique populiste contre les élites culturelles, parfaitement compatible avec les politiques néolibérales, comme en témoignent les exemples de Donald Trump, Jair Bolsonaro ou Viktor Orbán.

2.3 Trois figures du populisme contemporain

On distingue aujourd'hui trois grandes figures du populisme : le populisme médiatique, qui investit le "peuple" comme figure réelle et mythique en prétendant donner la parole aux défavorisés ; le populisme politique, qui exploite la rhétorique de la différence et du retour à un État-nation homogène ; et le populisme intellectuel, qui disqualifie les experts tout en prétendant parler au nom du peuple. Ces trois figures se renforcent mutuellement et nourrissent l'anti-intellectualisme, comme l'illustrent le climato-scepticisme, le complotisme ou encore les thèses alternatives sur les vaccins.

Christian Godin (2012) observe à cet égard que le populisme est fondamentalement anti-intellectualiste : il se méfie du savoir et de la pensée, perçoit la science comme un instrument des puissants, et substitue le "peuple" à l'intellectuel dans l'art du commentaire médiatique. La simplification du réel — caractéristique première du discours populiste — contraste avec la complexité des analyses rationnelles et explique en partie son attractivité.

III. L'ÉCOLE DÉFIÉE : CRISE DU RAPPORT À LA VÉRITÉ ET MENACE NÉGATIONNISTE

3.1 Le rapport au savoir des élèves

Bernard Charlot (1999) a montré que le rapport au savoir est fondamentalement un rapport au monde, aux autres et à soi-même. Il comporte trois dimensions indissociables : épistémique (représentation de ce que signifie apprendre), sociale (inscription dans des rapports sociaux et une histoire collective) et identitaire (construction de soi comme sujet). Apprendre, c'est ainsi bien plus qu'acquérir des connaissance ou des savoirs ; c'est également entrer dans un monde partagé et se construire comme sujet singulier.

Or cette mobilisation des élèves sur les savoirs scolaires suppose qu'ils leur confèrent du sens, qu'ils y trouvent un moyen de comprendre le monde et de mettre en dialogue leur expérience ordinaire avec l'expérience scolaire. La désacralisation des savoirs interroge donc directement les conditions de leur transmission et de leur appropriation par les élèves.

3.2 La "crise du rapport à la vérité" et le négationnisme

Charlot et Da Silva (2021) préfèrent le terme de "négationnisme" à celui de "post-vérité" — ce dernier signifiant une indifférence à la vérité, quand le négationnisme en propose la sienne, bien que falsifiée et peu crédible scientifiquement. Se défiant de la science, refusant le débat, construisant des ennemis mythiques, le négationnisme dévalorise l'éducation et la pensée critique, constituant ainsi, selon eux, "la forme épistémologique de la barbarie contemporaine".

La crise du rapport à la vérité tient pour une large part à la légitimité accordée à celui qui parle. Dans un contexte marqué par le relativisme et la montée de leaders se posant en opposants au "système", la parole scientifique se fragilise. Le populisme prospère ainsi sur la crise de confiance généralisée qui n'épargne pas les scientifiques, dont les tâtonnements et les révisions — pourtant inhérents à la démarche scientifique —, alimentent le scepticisme.

Charlot (2020) souligne également la menace de la "barbarie" dans des sociétés qui ne proposent plus de récit émancipateur, ne promeuvent que l'utilité et la performance, et voient s'installer des formes nouvelles de déshumanisation : cyberbullying, haine sur les réseaux sociaux, nationalismes agressifs, fondamentalismes religieux d'exclusion. L'école se trouve au cœur de cette tension entre barbarie et humanisation.

IV. POUR UNE ÉDUCATION À L'ESPRIT ÉCLAIRÉ ET CRITIQUE

4.1 Définition et enjeux

L'esprit critique désigne l'aptitude à juger en interrogeant l'exactitude et la pertinence d'un savoir ou d'une information, et la capacité à les contester en apportant des arguments recevables, fondés sur des preuves vérifiables. Pour le philosophe américain Robert H. Ennis (1996), cette pensée critique est déterminante pour la survie de la démocratie et doit constituer une priorité en éducation. Elle implique d'être attentif non seulement aux contenus et aux preuves, mais aussi aux sources — en distinguant, par exemple, le discours d'un scientifique de celui d'un influenceur ou d'un responsable politique.

Éduquer à l'esprit éclairé et critique, c'est prévenir, dès le plus jeune âge, le risque d'une résistance négative aux savoirs et à la culture. C'est transmettre des outils de lucidité et de rationalité permettant de mieux comprendre le monde, sans prétendre rivaliser à armes égales avec l'emprise des réseaux sociaux, mais en créant à l'école un espace de formation au discernement.

4.2 Le réenchantement des savoirs comme horizon ?

Le "réenchantement" des savoirs scolaires — notion empruntée à Max Weber et prolongée dans un sens pédagogique —, vise à rappeler ce qui caractérise l'humanité : la possibilité d'être en projet, de réinventer le monde en lui conférant du sens. Il suppose un travail pédagogique et didactique attentif à l'installation d'une éthique de la discussion, à la sensibilisation à la démarche scientifique et à la lutte contre le relativisme.
Ce réenchantement passe également par une revalorisation de l'enseignement des humanités, héritage des Lumières contribuant au développement de la raison et d'un rapport réflexif au monde. Il exige une humanisation de la relation pédagogique, reposant sur la transmission-appropriation d'une culture à la fois scientifique et humaniste, capable de mettre en dialogue les savoirs et la vie des élèves.

Par exemple, et s'agissant de la promotion de la démarche scientifique, plutôt que d'enseigner d'emblée la méthode expérimentale de façon abstraite, un professeur de sciences pourrait partir directement de quelques croyances — platisme, vaccins à ARNm, pyramides égyptiennes —, pour faire reconstituer aux élèves la démarche de preuve : quelles observations, quelles expériences, quels consensus scientifiques permettent de trancher ? L'enjeu n'est pas de disqualifier les croyances et les représentations, mais de rendre visible la différence entre argument d'autorité (que pourrait exprimer un "influenceur") et argument vérifiable (une expérience reproductible), conformément à la distinction d'Ennis entre discours scientifique et discours médiatique. De même, et de manière à interroger l'expérience ordinaire de l'usage des réseaux sociaux, les enseignants peuvent mettre en place des séquences appuyées sur l'analyse des contenus numériques mobilisés par les élèves afin d'en décortiquer les mécanismes de viralité, de simplification, d'appel à l'émotion, l'occasion de prendre conscience des biais cognitifs et des dérives interprétatives potentielles.

Le dialogue entre les savoirs scolaires et l'expérience ordinaire des élèves peut aussi se concrétiser par la mise en place de projets interdisciplinaires, autour du développement durable et de l'écologie, entre par exemple les sciences de la vie et de la terre et l'enseignement moral et civique. Monter un projet d'action écologique ou solidaire, initié avec les élèves au sein de l'établissement, peut s'appuyer sur la mobilisation de savoirs académiques exigeants (rapports du GIEC, analyses de la biodiversité, modèles économiques de transition), ce qui permet de donner à leur engagement des clés de compréhension outillées scientifiquement et montrant les cohérences et les écarts avec les pratiques quotidiennes extra-scolaires. D'autres exemples de pratiques pédagogiques tout aussi inspirantes – par exemple s'agissant des pratiques de consommation, du rapport aux institutions publiques – permettent de réenchanter les savoirs en leur conférant une légitimité qui, parce qu'elle est appuyée sur une argumentation scientifique, évite les affirmations d'autorité arrimées aux seules convictions idéologiques.

4.3 Justice sociale, mixité scolaire et sociale et nouveau récit

La lutte contre le populisme et l'anti-intellectualisme ne peut se passer d'une réduction effective des inégalités sociales qui alimentent la défiance. Le populisme prospère sur les aspirations déçues, sur le sentiment d'abandon des catégories populaires, sur la peur du déclassement qui touche désormais également les classes moyennes. François Dubet et Marie Duru-Bellat (2020) montrent que l'école française, en ne tenant pas ses promesses d'égalité des chances, porte une part de responsabilité dans la tentation autoritaire et la colère à l'égard des institutions démocratiques.

L'instauration d'une mixité sociale et scolaire effective constitue dès lors un impératif éducatif de premier ordre : en côtoyant des élèves de différents milieux, chacun accède à d'autres univers de pensée et construit sa citoyenneté de manière avisée. La mixité sociale et scolaire est un moyen par excellence qui permet de lutter contre l'installation d'un schisme social (Jellab, 2026), allié objectif du ressentiment et de la défiance qu'une partie de la société française manifeste à l'égard des élites et des institutions du pouvoir – dont l'école fait partie –, qu'elles sont censées diriger. Parallèlement, l'école doit proposer un nouveau récit collectif — fondé sur l'optimisme raisonnable, l'ouverture sur le monde et la valorisation des apprentissages — qui redonne du sens à la promesse émancipatrice républicaine.

Les données de l'INJEP (2021) montrent que 94 % des jeunes de 18-29 ans restent favorables à la démocratie, mais que leur rapport à la participation politique se transforme : ils privilégient les formes d'engagement participatif et protestataire hors des institutions classiques, s'investissent dans des causes humanitaires, écologiques et associatives. L'éducation à l'esprit critique doit prendre appui sur cet engagement pour le nourrir d'une culture savante exigeante.

CONCLUSION

La désacralisation des savoirs scolaires, le scepticisme scientifique des jeunes générations et la montée du populisme anti-intellectualiste constituent un défi sans précédent pour l'école. Mais ce défi n'est pas insurmontable, à condition de ne pas le réduire à une question pédagogique interne à l'institution scolaire. Il appelle une réponse articulant éducation à l'esprit éclairé et critique, humanisation de la relation pédagogique, mixité sociale et scolaire effective et construction d'un nouveau récit collectif émancipateur.

L'école ne peut prétendre lutter seule contre l'emprise des réseaux sociaux et des industries culturelles. Mais elle peut et doit constituer un espace de résistance par le doute raisonnable, le questionnement permanent et la transmission de savoirs forgeant le citoyen. Car comme le rappelle Olivier Reboul (2018) à la suite de John Dewey, une société n'est réellement démocratique que si l'école forme réellement des démocrates. C'est précisément à cette condition que l'émancipation scolaire pourra devenir, au sens plein du terme, une exigence démocratique.

(1) sociologue, professeur des universités associé à l'INSEI, chercheur au GRHAPES, Cergy Paris Université

Bibliographie
Al-Matary, S. (2019). La Haine des clercs. L'anti-intellectualisme en France, Seuil, Paris,
Barrère, A. (2011). L'éducation buissonnière. Quand les adolescents se forment par eux-mêmes. Paris : Armand Colin.
Bourdieu, P. (1980). Le sens pratique. Paris : Minuit.
Bourdieu, P. (1984). Questions de sociologie. Paris : Minuit.
Bourdieu, P., & Passeron, J.-C. (1964). Les héritiers. Les étudiants et la culture. Paris : Minuit.
Charlot, B. (1999). Le rapport au savoir en milieu populaire. Une recherche dans les lycées professionnels de banlieue. Paris : Anthropos.
Charlot, B. (2020). Éducation ou barbarie. Paris : Economica.
Charlot, B., & Da Silva, V. A. C. (2021). « Le Négationnisme : une Crise Sociale du Rapport à la "Vérité" dans la Société », Revista Internacional Educon Contemporaine, Volume 2, N°3, décembre
Dubet, F., & Duru-Bellat, M. (2020). L'école peut-elle sauver la démocratie ? Paris : Seuil.
Duclert, V. (2014). L'affaire Dreyfus. Paris : La Découverte.
Ennis, R. H. (1996). Critical Thinking. Upper Saddle River (NJ) : Prentice-Hall.
Fassin, É. (2020). « Sens commun », La Revue nouvelle, N° 5.
Gabel, J. (1974). « Le concept d'aliénation politique », Revue française de sociologie, 1-4
Girel, M. (2017) « Ignorance stratégique et post-vérité », Raison présente, 4, N° 204.
Godin, C. (2012). Contre le populisme. Paris : Fayard.
IFOP, (2023), Enquête sur la mésinformation des jeunes et leur rapport à la science et au paranormal à l'heure des réseaux sociaux, janvier.
INJEP. (2021). Valeurs et engagement des jeunes. Paris : Institut national de la jeunesse et de l'éducation populaire.
Jellab, A. (2023), Populisme et anti-intellectualisme en démocratie. Une défi pour une éducation à l'esprit éclairé et critique, Paris : Hermann.
Jellab, A. (2026), Inégalités scolaires et émancipation. Toulouse : Presses Universitaires du Midi.
Nicolas, L. (2016), « Les théories du complot comme miroir du siècle. Entre rhétorique, sociologie et histoire des idées », Questions de communication, n° 29
Pasquier, D. (2005). Cultures lycéennes. La tyrannie de la majorité. Paris : Autrement.
Reboul, O. (2018). Philosophie de l'éducation. Paris : PUF.
Tarragoni, F. (2019). L'esprit démocratique du populisme. Paris : La Découverte.
Zylberman, P. (2020). La guerre des vaccins, Paris, Odile Jacob.

Extrait de touteduc.fr du 22.07.26

B* Montreuil. " Grandir dans un monde connecté " : conférence à l'UNESCO pour les élèves de 4e de la classe média du collège REP+ Jean Jaurès

2026-07-23T07:45:59Z

" Grandir dans un monde connecté " : conférence à l'UNESCO pour les élèves de 4e de la classe média du collège [REP+] Jean-Jaurès de Montreuil

Lundi 22 juin 2026, les élèves ont assisté à la conférence « Grandir dans un monde connecté » présentée par Khaled El-Enany, Directeur général de l'UNESCO.
Cet événement de haut niveau a réuni des décideurs politiques, des éducateurs, des experts, des parents, des jeunes, des organisations de la société civile, des professionnels des médias et des partenaires internationaux afin de promouvoir des approches pratiques et fondées sur les droits dans le domaine de l'éducation aux médias et à l'information pour les familles.

Les apprentis journalistes et leurs professeurs étaient aussi concentrés qu'enthousiastes devant les interventions menées par des experts venus du monde entier.

Étaient présents les contributeurs du "Guide pratique - La Famille Tout Écran - Grandir dans un monde connecté, ça s'apprend", une ressource mondiale phare développée par l'UNESCO et le CLEMI, destinée à soutenir les familles en matière d'éducation aux médias et à une information numérique en constante évolution.

Les discours se sont enchaînés pendant que les interprètes dans les cabines de traduction qui surplombent l'assemblée s'activaient (une interprétation simultanée était assurée en anglais, français et espagnol).

Les collégiens ont également pu participer à des animations interactives proposées par certains chercheurs pour juger des comportements numériques de la salle.

La séance s'est terminée avec un message unanime sur la nécessaire responsabilisation de tous : parents, États et acteurs du numérique.

Pour en savoir plus sur le guide

Il s'articule autour de trois axes principaux :

comprendre les usages numériques des jeunes
s'informer grâce à l'expertise scientifique
agir avec des conseils adaptés au quotidien des familles

Il propose plusieurs domaines d'actions :

le temps d'écran
l'information et l'esprit critique
les réseaux sociaux et l'IA
les cyberviolences et les modèles parentaux

► Télécharger le guide https://www.dsden93.ac-creteil.fr/spip/IMG/pdf/grandir_dans_un_monde_connecte_ca_s_apprend_pdf.pdf

https://unesdoc.unesco.org/ark :/48223/pf0000398449.locale=frhttps://unesdoc.unesco.org/ark :/48223/pf0000398449.locale=fr

© DSDEN93 - article actualisé le 1er juillet 2026 https://www.dsden93.ac-creteil.fr/spip/spip.php?article10501

Les conférences du Carep de Reims (liste de 30 vidéos)

2026-07-17T06:37:15Z

Les conférences de l'EP
@carep_les_conferences_de_l_ep
89 abonné·es30 vidéos

Le CAREP de l'académie de Reims vous propose des conférences variées, sur des thématiques qui touchent l'éducation prioritaire, mais pas que...
La sociologie, les CPS, l'alliance éducative, les divers domaines des apprentissages ... sont au programme.

1:14:00
Yann Dyonisiak- théorie de l'esprit et empathie chez les ados à l'ère des réseaux
Il y a 2 mois • 40 vues

1:30:40
Léane Gallineaud_alliance éducative
Il y a 4 mois • 27 vues

1:21:51
" Accompagner sans faire à la place : développer l'autonomie des élèves pour favoriser leur réussite"
Il y a 5 mois • 53 vues

1:34:14
Anne Sophie Morena_Autorégulation_14-01-26
Il y a 6 mois • 101 vues

1:44:39
C2S_utilisation des écrans
Il y a 8 mois • 56 vues

1:37:34
Jérôme Hubert_Pourquoi et comment enseigner aux élèves comment apprendre ?
Il y a 9 mois • 156 vues

1:08:46
S. Morlaix Forum de l'EP - Transfert des compétences
Il y a 9 mois • 56 vues

1:24:06
Marie Danet _Ecrans et familles : place des outils numériques dans les relations parent-enfant"
Il y a 1 an • 44 vues

1:28:14
Marina Tual_Des neuromythes aux pratiques pédagogiques basées sur des données probantes
Il y a 1 an • 158 vues

1:33:03
Marie Beretti_L'autorité par la confiance
Il y a 1 an • 179 vues

2:03:39
Vanessa Stettinger_Trajectoire et réussite scolaire des élèves en situation de grande pauvreté
Il y a 1 an • 25 vues

1:47:00
Jonathan Fernandez_Enseignement explicite des stratégies de rédaction
Il y a 1 an • 665 vues

1:35:19
Ollivier Hunault_Modalités d'un enseignement plus efficace des mathématiques
Il y a 1 an • 572 vues

1:04
Média6_ConfEP_15janv2025
Il y a 2 ans • 308 vues

0:56
Média5_ConfEP_15janv2025
Il y a 2 ans • 246 vues

0:57
Média4_ConfEP_15janv2025
Il y a 2 ans • 281 vues

0:19
Média3_ConfEP_15 janv2025
Il y a 2 ans • 267 vues

2:29
Média2_ConfEP_15janv2025
Il y a 2 ans • 311 vues

1:30
Média1_ConfEP_15janv2025
Il y a 2 ans • 358 vues

1:21:32
Marion Petitpré _Accompagner la transformation en s'appuyant sur la capabilité de chacun ?
Il y a 2 ans • 124 vues

1:38:03
Edgar Gropiron _ Les 5 piliers de la motivation
Il y a 2 ans • 165 vues
1:23:56

Isabelle Digard _ Utiliser les apport des sciences cognitives au service de la réussite de tous les élèves
Il y a 2 ans • 78 vues

1:20:12
Sylvain Joly_ Contexte scolaire et agir de l'élève
Il y a 2 ans • 264 vues

58:13
Frédéric Guilleray _ Métacognition et sentiments métacognitifs - partie 2
Il y a 2 ans • 104 vues

58:25
Frédéric Guilleray _ Métacognition et sentiments métacognitifs - partie 1
Il y a 2 ans • 210 vues

46:41
Fusion jeunesse _ Eveiller les passions des jeunes par l'apprentissage expérientiel
Il y a 2 ans • 16 vues

1:36:31
Thomas Sauvadet _ Les dynamiques de bande et les réseaux de trafic dans les quartiers de la politique de la ville
Il y a 2 ans • 44 vues

1:39:23
Natacha Dangouloff _ Relation éducative et styles parentaux : l'évolution des normes
Il y a 2 ans • 43 vues
1:20:09
Mélanie Maximino Pinheiro_ Métacognition, un levier de réduction des inégalités éducatives ?
Il y a 2 ans • 219 vues
1:19:18
Bénédicte Dubois _ Apprendre à se concentrer avec le programme ATOLE
Il y a 2 ans • 100 vues

https://tube-numerique-educatif.apps.education.fr/c/carep_les_conferences_de_l_ep/videos?s=1

"Manifeste 2 du CICUR : une boussole pour l'avenir" (version de travail, juin 2026) et le commentaire de R.-F. Gauthier sur Linkedin

2026-07-10T07:42:20Z

Manifeste 2 : une boussole pour l'action

Le CICUR (collectif d'interpellation du curriculum) est né en 2020 et n'a cessé depuis de procéder à l'interpellation du système éducatif français dans la direction indiquée dès les textes de la fondation du collectif, et notamment ceux intitulés Manifeste et Boussole. Son blog rend compte de son travail en continu.

Toutefois, depuis les premiers travaux du CICUR, le temps passé, marqué par un contexte mondial évoqué ci-après, rend indispensable aujourd'hui la mise à jour que représente ce Manifeste 2 dont nous présentons ici une version de travail (juin 2026).

Ce texte témoigne d'une nouvelle étape : ne pas seulement interpeller et dénoncer, mais chercher des voies vers un changement à la hauteur de ces interpellations. Non pas « une » réforme, qui viendrait soudainement tout changer de façon centralisée et autoritaire, mais des changements qui, pris en charge par différentes catégories d'acteurs, en initieraient d'autres et permettraient de créer les conditions pour sortir l'École de l'impasse où elle se trouve. Nous proposons ainsi une analyse et des propositions selon une perspective systémique. Ceci nous engage à revenir sur le contexte actuel qui se caractérise par des menaces croissantes sur le service public d'éducation, et sur des politiques des savoirs inadaptées et dénuées de finalités claires pour la formation des citoyens et citoyennes de demain. Il ne s'agit pas tant pour nous de proposer une autre politique éducative que, plus profondément, une autre façon d'aborder le changement en matière de politique éducative.

Le contexte : des menaces croissantes qui pèsent sur nos vies et sur l'École

Le contexte général est fait de menaces aggravées qui, pesant au niveau mondial sur l'habitabilité, sur le vivant, sur le rapport à la vérité, sur les droits humains, sur la démocratie même et sur la paix dans le monde, visent aussi l'éducation publique. Deux questions sont à poser, traditionnellement évitées par les politiques éducatives successives : dans quelle mesure ces menaces pèsent-elles sur l'École et dans quelle mesure l'École et donc l'éducation ont-elles un rôle à jouer face aux menaces et malheurs du monde, pour en protéger les enfants ou pour s'opposer à leur diffusion et proposer d'autres modèles ? Si on a en tête qu'une des convictions initiales du CICUR est que l'École ne sert pas qu'à passer des examens, mais qu'elle a un rôle face au monde, qu'elle est là pour aider tous les enfants à comprendre le monde et pour les préparer à y agir, on comprend de quelle nécessité procède cet approfondissement de nos positions.

Ces menaces, dont l'exécution déjà avancée dans certains pays doit alerter tous les autres, ciblent d'abord l'École elle-même, où elles prennent les visages suivants : privatisation et fracturation accélérées non seulement des écoles, mais des savoirs eux-mêmes (avec par exemple, dans certains pays, des enseignements optionnels payants proposés à des segments de la population, comme le seraient des produits commerciaux, pour enrichir des CV d'élèves), exacerbation du culte de la performance et de la fascination pour la réussite pécuniaire, inféodation sans éthique aux technologies, diffusion à échelle mondiale de contre-vérités et d'idéologies a-démocratiques de rejet de l'autre et de positionnements nationalistes dans certains programmes scolaires.

En France, on assiste aussi au règne du double discours. Les réformes en faveur d'un retour à l'École ouvertement élitiste qui existait avant les mesures de massification scolaire prises au milieu du siècle dernier sont justifiées au nom de la « méritocratie républicaine ». Seuls les « méritants » auraient accès aux filières et aux savoirs scolaires les plus sophistiqués, quand la masse des élèves devrait se contenter le plus vite possible d'accéder au monde du travail, nécessitant de moins en moins de qualification car de plus en plus soumis au pilotage par l'IA. Dénoncer ce double discours « républicain » ne suffit pas pour sortir des pièges structurels dans lesquels la massification scolaire est restée prisonnière faute d'avoir changé l'horizon éducatif du système scolaire et ses finalités fondamentales en faveur d'une démocratisation à la hauteur des défis humains à relever.

Poser une école arrimée à l'humain

Les menaces portant sur les savoirs, sur la démocratie, sur la justice, sur l'avenir du vivant et de la planète justifient que soit élaborée sans tabous une nouvelle politique des savoirs, permettant à tous les élèves de se repérer dans les complexités du monde où ils vivent et d'être en capacité d'y prendre des décisions justes. La question est ici celle des finalités de l'éducation, qui ne trouve pas aujourd'hui de réponse satisfaisante.

Clarifier les finalités de l'école

Une nouvelle politique des savoirs oblige à clarifier les finalités de l'École. Actuellement, la puissance publique en met en avant plusieurs, comme cela apparait dans l'article L111.1 du Code de l'éducation : « Le droit à l'éducation est garanti à chacun afin de lui permettre de développer sa personnalité, d'élever son niveau de formation initiale et continue, de s'insérer dans la vie sociale et professionnelle, d'exercer sa citoyenneté ». Comme ces finalités s'avèrent parfois peu compatibles entre elles ou qu'elles relèvent d'un véritable patchwork, cela revient à ne pas en avoir.

Ce que ce système privilégie en fait, c'est la formation d'un élève vu comme un sujet désincarné, spontanément rationnel, délié de toute attache sociale, culturelle, affective et territoriale. Or, le réel des scolarités et des vies des élèves, ce sont des fractures, des inégalités, des injustices et des difficultés accrues à être ensemble dans un monde mouvant et incertain.

Héritier d'une longue histoire élitiste et profondément ancré dans les mentalités, l'imaginaire éducatif méritocratique qui légitime la seule compétition individualiste s'est perpétué même lorsque des politiques de « démocratisation » étaient à l'ordre du jour. Or, aujourd'hui, l'École a besoin de sortir de cet imaginaire pour répondre aux défis vitaux propres à notre époque.

Partant de là, le CICUR propose une réflexion fondée sur l'éducation des petits humains, une éducation longue et exigeante comme l'impose la survie de l'espèce humaine et du vivant sur notre planète, situation qui est parfaitement décrite et analysée par l'anthropologie scientifique.

Ce qui est essentiel pour le petit d'homme, c'est d'acquérir la conscience qu'il est tout à la fois un individu singulier, un être social vivant sur un ou plusieurs territoires, et qu'il appartient à une même et unique espèce, solidaire du vivant. Il s'agira donc de développer l'apprentissage à l'école de ce que c'est qu'être un humain, d'avoir une identité singulière et une identité commune avec tous les autres humains. Connaître l'unité et la complexité humaine aidera chaque enfant à s'approprier l'identité terrienne partagée entre tous.

Enseigner l'humanité à tous et chacun/chacune pourrait donc être cette finalité supérieure que nous recherchons : l'humanité, en tant que fait de nature et construit culturel, nécessite transmission et appropriation critique.

Pour poursuivre cette finalité, nous devons absolument sortir les savoirs scolaires de leur cloisonnement actuel, de choix anciens qui éliminent ou marginalisent des savoirs essentiels, et passer ainsi d'une école des savoirs cloisonnés, hiérarchisés et strictement académiques à une école où l'on cultive la relation entre tous les savoirs, scolaires ou non, comme la relation à soi, aux autres, au vivant et à la planète.

Cette finalité s'oppose à une École qui continue consciemment, mais plus souvent par inertie, à valoriser les dominations, celles des riches ou des puissants comme celles de l'humain sur le vivant, et à maintenir des servitudes, y compris celles vis-à-vis des technologies.

L'IA constitue en effet un changement majeur : pour la première fois, l'invention technologique permet de produire « artificiellement » et non « humainement » du langage et des symboles. Ce tournant intellectuel et créatif peut conduire à l'illusion qu'on n'a plus besoin d'années d'études puisque, lorsqu'on ne sait pas que penser ou comment agir, l'IA pourra nous l'indiquer. Or, apprendre seul face à son écran ou apprendre dans une institution scolaire, dans un cadre collectif n'ont aucun rapport. L'enjeu est essentiel : pour que l'école conserve son rôle d'apprentissage collectif de l'humanité, nous devons repenser son organisation afin de faire de l'IA non un poison mortel pour elle et l'humanité, mais un instrument d'apprentissage effectif.

Autrement dit, nous proposons d'enseigner l'universalité de la condition humaine à tous et à chacun/chacune plutôt que l'acceptation passive ou l'adaptation contrainte, parfois opportuniste, aux multiples tyrannies contemporaines. Nous considérons même qu'il n'y a plus là de choix, mais que nous sommes confrontés à une nécessité qui appelle un nouvel imaginaire !

Construire une nouvelle culture commune
Cette finalité renvoie au fait que les savoirs de l'École doivent déboucher pour chaque élève sur un rapport au monde qui est une « culture », c'est-à-dire non une juxtaposition de savoirs isolés, mais un ensemble organisant des relations, entre les savoirs, avec soi, avec les autres et avec le vivant. L'objectif est que cette culture commune fournisse à tous et toutes et à égalité des moyens de vivre dans le monde et de se repérer dans ses complexités. C'est prendre en compte, comme le fait un curriculum et ne le font pas des programmes d'enseignements, la vie des jeunes dans toutes ses dimensions, et faire vivre la relation au sein de l'École à tous les niveaux : entre les savoirs et les disciplines scolaires, entre tous les personnels qui exercent dans les écoles et les établissements, relations avec les familles, relations de l'élève avec lui ou elle-même et avec ses camarades, avec le monde et l'ensemble des savoirs nécessaires à sa vie présente et future. Un tel projet nécessite que l'on ne fragmente plus les savoirs enseignés dans une atomisation de l'espace et du temps scolaires. Définir une nouvelle culture commune suppose un travail d'élaboration reposant sur une typologie étendue des savoirs (savoirs conceptuels, langagiers, pratiques, professionnels, comportementaux, civiques, etc.).

Une culture commune pensée avec ces objectifs pour toute une génération devrait articuler savoir comprendre et savoir agir. Elle devrait permettre aux élèves de faire face à des situations variées, rencontrées aux différents niveaux de la vie personnelle et sociale : il s'agit de construire une culture du dialogue entre normes communes et diversité des expériences, entre héritages particuliers et visée universelle. L'enjeu est de faire du commun non un instrument d'exclusion, mais un espace partagé de reconnaissance et d'émancipation. Les savoirs conçus comme relation entre les savoirs, entrainent nécessairement d'autres façons de vivre et de travailler en milieu scolaire, non pas à la marge comme l'ont été par le passé tel ou tel type d'enseignement pluridisciplinaire plaqué sur des emplois du temps et des hiérarchies inchangés, mais au cœur même de toute l'activité éducative.

Les savoirs scolaires, conçus comme des savoirs-relations, devraient permettre aux élèves de prendre conscience des liens entre la pluralité de leurs apprentissages. Les jeunes doivent pouvoir se constituer une représentation personnelle, évolutive et critique de leurs savoirs, qu'ils soient issus de l'école ou d'autres expériences : reconnaître la diversité des activités humaines ; valoriser la diversité linguistique, le monde des techniques, des métiers, des arts — des plus populaires aux plus élaborés — ainsi que les activités physiques et le rapport au corps. Ces savoirs devraient mieux préparer à la vie en société et à la vie démocratique, dans et hors de la classe, en donnant aux élèves les moyens de comprendre et d'éprouver qu'ils ne sont rien sans les autres pour affronter les questions vives de notre temps. Cela suppose d'apprendre à prendre des décisions collectives, à coopérer, à conduire des projets communs, à assumer des responsabilités, en articulant apprentissages disciplinaires, vie personnelle et collective, valeurs éthiques, sociales et civiques : un ensemble de relations.

Cette culture commune fondée sur des savoirs-relations devrait abolir la hiérarchie actuelle des savoirs entre les arts du dire et les arts du faire. Elle devrait constituer un socle partagé, suffisamment solide pour garantir l'égalité, mais assez ouvert pour permettre des parcours personnalisés, notamment dans les rythmes d'apprentissage, les approfondissements proposés par les établissements ou les choix des élèves. Enfin, elle ne pourra véritablement se dire commune que si le sens même du commun procède d'une préoccupation centrale pour l'humain, entendu ici au sens anthropologique : un être de relation, de culture, de vulnérabilité et de responsabilité envers les autres comme envers le vivant.

Pour un changement complet de politique

Le CICUR entend dans cette perspective à la fois poursuivre plus que jamais l'analyse des angles morts des politiques éducatives, mais aussi rechercher quelle logique pourrait permettre d'envisager un changement complet de politique (voir notre Appel à la fin de ce texte).

La démarche
La temporalité d'une scolarité complète c'est 15 ans minimum, et maintenant davantage si l'on y ajoute le bac+2 ou 3 qui se généralise et auquel participent largement les lycées (CPGE[1], BTS[2], DNMAD[3]…). Au lieu d'inscrire son action en prenant en compte cette longévité, le pouvoir exécutif français a accru ses tendances court-termistes depuis l'avènement du quinquennat présidentiel et parlementaire. Or, faute de garde-fous constitutionnels, l'exécutif s'est arrogé le droit de réorganiser tel ou tel segment des études d'une rentrée à l'autre, sans se soucier de la cohérence de la formation et de l'avenir des jeunes. C'est pourquoi le CICUR s'est interrogé sur la légitimité du pouvoir exécutif à régir le système jusque dans ses moindres détails, selon son appréciation des priorités du moment qui peuvent changer rapidement.

Devant un système à la fois bloqué et aux lourds héritages invisibles, il faut initier des changements qui, même s'ils semblent au premier abord modestes ou limités, peuvent en entrainer d'autres. Il s'agit en effet de profiter du caractère à la fois centralisé et global du système éducatif français (qui traite aussi bien de la maternelle que de l'enseignement professionnel, du CAP aux Grandes Écoles) pour repérer des points, connus ou non des acteurs, qui soient des centres névralgiques des blocages : ce que nous appelons ici des « verrous ».

Cette notion permet de donner un nom générique aux points de blocage qui empêchent tout changement en profondeur du système scolaire français. Elle désigne ce qui maintient le système dans son fonctionnement, le pousse à résister à toute tentative de modification profonde et, en même temps, ce qui pourrait constituer, en cas de déblocage ou de libération, les clés essentielles au changement. Chaque verrou se caractérise par une combinaison spécifique de réalités institutionnelles et pratiques très structurantes, paraissant naturelles et évidentes aux acteurs qui les vivent.

Faire jouer ou sauter un verrou (petit ou grand) peut ouvrir de grandes portes. Nous en proposons ici plusieurs en lien avec les analyses qui précèdent. D'autres seront progressivement envisagés, de même que leur présentation pourra être enrichie dans le débat public qu'il s'agit au fond de susciter.

[1] Classes préparatoires aux grandes écoles
[2] Brevet de technicien supérieur
[3] Diplôme national des métiers d'art et du design

Les verrous systémiques
Un verrou systémique est ce qui maintient un système dans un même mode de fonctionnement, même quand des alternatives meilleures existent. Ce blocage n'est ni passif ni accidentel : il résulte de mécanismes actifs, imbriqués, construits au fil du temps, et qui se renforcent mutuellement. C'est cette complexité qui rend les verrous si résistants : on ne peut les lever ni par une bonne idée, ni par une réforme isolée, mais seulement par une analyse approfondie et une action de longue durée coordonnée sur plusieurs fronts.

Ces verrous sont anciens, parfois centenaires ; leurs raisons d'origine sont oubliées, leurs effets persistent. Ils naissent de la convergence non voulue de plusieurs évolutions qui finissent par se nouer. Ils se déploient sur trois niveaux qui se tiennent : les règles institutionnelles, les pratiques quotidiennes et les manières de penser des acteurs. Ainsi, règles, pratiques et croyances se confortent mutuellement et transforment un choix particulier en évidence. À cela s'ajoute que plusieurs verrous coexistent et s'entraident : toucher à un seul ne suffit pas, les autres ramènent le système à son point de départ.

Dans le système éducatif français, le système d'orientation, d'évaluation, la notation chiffrée et la pratique généralisée de la moyenne, la hiérarchie des disciplines, l'exclusion ou la marginalisation de certaines, la construction de cultures modèles et de cultures méprisables, les rythmes d'apprentissages, etc., en constituent des exemples.

Premiers verrous
L'évaluation des élèves, bien moins au service de leurs acquis que d'une logique permanente de sélection élitiste version de travail (juin 2026)
L'orientation des élèves, des décisions autoritaires déguisées en évaluation pédagogique version de travail (juin 2026)

Le manifeste 2

Le site du CICUR

Sur Linkedin le 03 juillet 2026

Roger-Francois Gauthier
Expert politique éducative (curricula, évaluation élèves, comparaison internationale)

Émotion, je ne le cacherai pas, que cette étape dans un long travail : le CICUR publie ce soir, même si le texte restera quelques mois provisoire, comme la chaux de la fresque encore humide, son MANIFESTE II.

Alors le CICUR c'est quoi : un petit groupe de gens initialement qui ont travaillé avec beaucoup d autres et qui, d'origines, de métiers et de convictions différents, partageaient cette idée que la question des contenus d enseignement dans les politiques éducatives françaises étaient le lieu d'un long impensé. Et qu'une part non négligeable du piège des inégalités sociales dans lesquelles le système français est enlisé résidait dans cette question des contenus d enseignement et de ce que nous appelons la politique des savoirs.

Ne répétons pas, vous lirez ce texte et pourrez réagir.

Mais ce sur quoi j aimerais a titre personnel attirer votre attention ce sont deux choses :
1 le travail du groupe a été acharné et il a fallu surmonter des obstacles entre nous, comme il est normal. En surmontant les obstacles, j'ai découvert que sans doute plus fortement que je ne le pensais, imaginer changer quelque chose dans l éducation était d'abord se changer soi même. Tant l'enfance est là, et pour certains, des métiers aussi, qui cachent facilement dans leurs routines une partie du paysage.

2 nous nous disons depuis des mois que si nous reprenions la parole, ce ne pourrait pas être éternellement pour interpeller. Qu'il fallait proposer. Mais attention, pas comme croient pouvoir le faire tous les gouvernements, en imaginant "LA" réforme ! Non, vous verrez, nous partons du caractère tellement systémique de l École en France pour nous dire qu'il faudrait dénicher quelques bons verrous, que personne ne voit, qui sont discrets, mais dont peut espérer que la fracture libérerait en cascade bien des blocages dont souffre l'École française et dont les gouvernements ont montré leur incapacité à l'en débarrasser.
Des verrous sournois si l' on veut. Qui ne prétendent pas proposer LA reforme, mais faire bouger des lignes et dénoncer l insupportable.

Le numérique et l'IA dans une école inégalitaire : les contradictions du pilotage (Bruno Devauchelle dans le Café)

2026-04-08T07:06:20Z

Ecole et société : la bonne distance ?

« On doit s'interroger sur la manière d'éduquer des jeunes pour leur permettre de faire face aux réalités de ce monde. On sait que notre système scolaire est très inégalitaire. Si les plus aisés s'en sortiront, que deviendront les autres ayant moins de ressources (capital) culturelles, économiques et cognitives ? » écrit Bruno Devauchelle. Comment résoudre les contradictions d'un pilotage qui oscille entre « tentation des limitations et interdictions » et « nécessité de développer des compétences numériques dans la population pour faire face à l'évolution industrielle et économique » ? demande-t-il.

L'introduction du numérique
Les enfants apprennent à dire des mots, faire des phrases et s'exprimer avant d'arriver à l'école et améliorent leurs compétences le plus souvent en dehors de celle-ci. Les inégalités de compétences langagières apparaissent très tôt dans l'enfance et sont souvent un frein à la réussite scolaire. Car les normes scolaires imposent un modèle uniforme qui ne correspond pas à la variété de la population. C'est pourquoi l'insistance sur la différenciation pédagogique (et ses déclinaisons multiples) renvoie à l'incapacité d'un système uniforme à prendre en compte les diversités.

Si dans les années 1980-2000 l'école a voulu introduire le numérique dans le milieu scolaire c'est parce qu'il y avait un enjeu économique, culturel et social qui avait très tôt été identifié par les décideurs et autres spécialistes. Ils avaient perçu que cette technologie allait transformer la société en profondeur, interrogeant à nouveau les inégalités.

Le numérique familial déborde les initiatives scolaires

Ce que les responsables de l'Education n'ont pas perçu ou compris, c'est que le développement du numérique allait toucher l'ensemble de la population, sans discernement, mais diversement. A partir du début des années 2000 les équipements informatiques familiaux et individuels se sont développés tandis que le système scolaire peinait à y faire face comme nous l'avons montré à propos du B2I dans notre thèse (2004). La résistance interne des acteurs du quotidien était d'autant plus évidente que les décideurs politiques étaient partagés quant aux priorités à donner au système éducatif.

Cela s'est confirmé au fil du temps, la distance avec le numérique est restée importante malgré les multiples tentatives d'équipement des élèves en tablettes et autres ordinateurs portables. De 2000 à 2022 une vague importante d'équipements individuels est portée par les collectivités parfois avec l'appui de l'Etat comme dans le cadre de Territoires Numériques Educatifs à partir de 2020. Car tout cela est en voie d'extinction, même si l'idée du Lycée 4.0 semble garder les faveurs de certaines collectivités.

L'équipement individuel des élèves, fin de partie ?

L'arrivée de l'IA depuis 2022 dans l'espace public auquel il faut ajouter l'importance prise par les réseaux sociaux numériques a davantage créé de résistances que de développements des équipements individuels des élèves dans le contexte scolaire. Ce phénomène peut s'expliquer d'abord par le peu de résultats concrets des politiques d'équipement antérieur. Il faut dire que l'organisation scolaire traditionnelle (programmes, examens etc..) ne facilite pas les usages en classe.

On peut aussi observer que l'IA a créé une sorte d'inquiétude latente dans la population enseignante l'amenant à préférer un usage personnel plutôt qu'une utilisation en classe qui reste incertaine. De plus la manière dont la quasi-totalité des élèves (en lycée) est devenue utilisatrice de l'IA renforce l'inquiétude et semble déstabiliser nombre d'enseignants. Les risques environnementaux parfois évoqués sont certes réels, mais permettent aussi de maintenir à distance le numérique de la salle de classe. Si l'équipement individuel des élèves est devenu un vieux rêve contrarié par les réalités économiques d'une part, mais aussi de la grande difficulté du système éducatif à faire face à cette transformation non seulement sociétale mais aussi cognitive.

Des préconisations, des règles, et des réalités

En interdisant l'emploi de l'Intelligence artificielle en classe avant la 4e, le ministère a mis à distance la problématique de ses usages en classe. Mais paradoxalement, le développement des compétences numériques de base reste présent dans les textes dès le primaire. Nombre d'enseignants s'interrogent sur la possibilité de mise en œuvre réelle, d'autant plus que les équipements sont souvent peu accessibles. En encadrant l'usage des ENT, le ministère prend aussi la main sur la capacité des équipes à définir collectivement des règles d'usage et déresponsabilise les acteurs de terrain. Si cela rassure, cela contribue aussi à la mise à distance.

Ce pilotage, renforcé par la tentation des limitations et interdictions (réseaux sociaux en cours de débat à l'assemblée, interdiction du téléphone portable au lycée etc…) peut sembler en contradiction avec la nécessité de développer des compétences numériques dans la population pour faire face à l'évolution industrielle et économique. L'arrivée de l'IA dans le monde professionnel semble pourtant opérer comme un « transformateur de compétences cognitives » et vient donc conforter l'idée de la nécessité d'un développement des compétences d'analyse, de raisonnement, de synthèse, de prospective… qui pourrait se passer de manipulation à l'école, prônant alors une approche plus classique, traditionnelle des finalités de l'enseignement scolaire. Comme il n'y a plus besoin d'une tête bien pleine, alors formons des têtes bien faites ! (mais sans utiliser le numérique…)

Distance, fossé, gouffre, ou…

D'une école fondée sur l'idée du sanctuaire dans lequel on sépare l'enfance du monde familial et social, à une école capable d'intégrer la réalité sociale pour mieux maîtriser le monde extérieur, l'enjeu est de taille. Fondée pour lutter contre l'illettrisme, l'école peut-elle aussi avoir pour mission de combattre l'illectronisme ? La société telle qu'elle est amène certaines et certains à tenter de limiter l'impact environnemental et plus largement sociétal du numérique en amont même d'une possible « éducation à ».

Si l'on comprend la défiance globale aux origines multiples, on doit s'interroger sur la manière d'éduquer des jeunes pour leur permettre de faire face aux réalités de ce monde. On sait que notre système scolaire est très inégalitaire. Si les plus aisés s'en sortiront, que deviendront les autres ayant moins de ressources (capital) culturelles, économiques et cognitives. Une école qui se veut égalitaire et émancipatrice ne peut échapper au débat au sein des équipes, en y associant aussi bien les adultes, les parents que les jeunes eux-mêmes. Car après tout, c'est bien nous, adultes parents, qui avons mis ce monde tel qu'il est dans les mains de nos enfants. Qu'avons-nous fait ? Que feront-ils, que pourront-ils faire ?

Bruno Devauchelle

Extrait de cafepedagogique.net du 03.04.26

Dématérialisation des services publics et exclusion numérique (rapport du Sénat, sept. 2025)

2026-02-10T09:39:04Z

Dématérialisation des services publics : des difficultés pour de nombreux usagers
"Déshumanisation des services publics", "précarité relationnelle", "fractures persistantes"... Remis le 16 septembre 2025, le rapport de la mission d'information du Sénat sur l'accès aux services publics alerte sur les conséquences de leur dématérialisation.

Le rapport de la mission d'information du Sénat "L'accès aux services publics : renforcer et rénover le lien de confiance entre les administrations et les usagers" a été remis le 16 septembre 2025.

Il fait état des difficultés rencontrées par les administrés dans l'accomplissement de leurs démarches administratives en ligne. Les rapporteurs formulent plusieurs recommandations pour remédier aux contraintes résultant de la dématérialisation des services publics, qui est devenue une norme.

Un accès aux droits menacé par la fracture numérique

82% des démarches administratives sont réalisées en ligne chaque année. Selon le baromètre du numérique de 2025, 73% des Français ont effectué une démarche administrative au cours de l'année 2024 (contre 67% en 2021, et seulement 33% en 2011). Ce taux en hausse continue résulte des réformes successives des services publics, à compter des années 1990, pour tendre vers le "tout-numérique". La dématérialisation s'impose désormais pour un grand nombre de démarches.

Les rapporteurs de la mission d'information alertent sur la "déshumanisation des services publics", la "précarité relationnelle" (absence de contact humain) et les "fractures persistantes" dans l'accès au numérique qui en résultent. Si la dématérialisation est adaptée aux usagers autonomes, elle s'avère contraignante pour les administrés défavorisés.

Le rapport de la mission d'information du Sénat sur l'illectronisme et l'inclusion numérique, remis cinq ans plus tôt, alertait déjà sur l'exposition de certaines catégories d'usagers à la fracture numérique, notamment les personnes en situation de handicap, celles dépourvues des équipements nécessaires ou encore les personnes âgées. Les personnes étrangères rencontrent quant à elles des difficultés spécifiques dans l'utilisation des plateformes numériques sur lesquelles elles doivent accomplir leurs démarches (demande de titre de séjour, naturalisation...). Le Défenseur des droits fait régulièrement état des inégalités d'accès au numérique. Dès 2018, l'autorité administrative indépendante demandait au gouvernement une alternative papier ou humaine à la dématérialisation.

Le téléphone, moyen de contact préféré des administrés

Selon le Baromètre des services publics de 2025, le téléphone reste le moyen de contact préféré des usagers, notamment parce qu'il permet un contact humain et s'avère nécessaire pour remédier aux difficultés ou impasses rencontrées en ligne. Ce canal comporte néanmoins d'autres défauts : temps d'attente longs voire impossibilité d'accéder à un interlocuteur, insatisfaction sur les réponses apportées par l'administration... En 2023, le "plan Téléphone" est mis en œuvre afin de remédier à ces obstacles.

Les contraintes dans l'accès aux démarches administratives numériques peuvent en réalité concerner l'ensemble des usagers. Selon le dernier baromètre du numérique, près de la moitié des Français (44%) rencontrent des difficultés pour réaliser leurs démarches en ligne : peur de se tromper, incompréhensions... Une minorité d'entre eux (11% seulement) manquent de compétence numérique (on parle également d'"illectronisme"). Contrairement à une idée reçue, les jeunes adultes rrencontrent tout particulièrement des obstacles dans la réalisation des démarches en ligne : presque 70% des 18-24 ans déclarent rencontrer au moins une difficulté.

Difficultés rencontrées pour réaliser une démarche administrative en ligne

« La plupart des démarches administratives peuvent désormais se faire sur internet.
Graphique : Vie-publique.fr / DILASource : CREDOC, Baromètre du numérique

Concilier modernisation des services publics et accompagnement des usagers

Afin de concilier la poursuite de la modernisation des services publics et la prise en côté des usagers éloignés du numérique, le rapport formule plusieurs recommandations, parmi lesquelles :

étendre le droit à l'erreur, qui permet aux administrés de pouvoir modifier leur dossier sans perdre leur(s) droit(s) automatiquement ;
proposer des alternatives aux démarches dématérialisées, afin de laisser aux usagers le choix du canal ;
mieux référencer les sites administratifs officiels et lutter contre les pratiques commerciales trompeuses (sites payants qui reproduisent l'apparence des sites officiels) ;
améliorer l'information des usagers sur l'existence du site service-public.fr, le site officiel pour réaliser certaines démarches administratives ;
renforcer le contrôle de l'usage de l'intelligence artificielle ;
rendre le réseau France services plus performant : consolider l'offre de services existante, développer les espaces du réseau dans les quartiers prioritaires de la ville (QPV), amplifier les formules itinérantes pour aller vers les citoyens...

Le réseau France services : 2 800 structures sur l'ensemble du territoire

Le réseau France services, lancé en 2019, vise à garantir un accès équitable aux services publics pour tous les citoyens, indépendamment de leur lieu de résidence. L'objectif est de permettre aux citoyens éloignés du numérique d'avoir accès au matériel nécessaire pour réaliser plusieurs démarches administratives, dans l'un des 2 800 espaces France services (maison ou bus). Ces structures sont censées remédier à la contraction du maillage territorial de nombreux services publics, qui a conduit à un éloignement géographique des services de proximité. La fracture territoriale s'observe tout particulièrement dans les territoires ruraux, dans les QPV ainsi que dans les territoires ultramarins.

E-administration : quelle politique pour les exclus du numérique ? (2024)

Extrait de viepublique .fr du 06.02.26

Voir le mot-clé Illectronisme (gr 5)/

Illectronisme : les difficultés des jeunes face au numérique sont liées aussi au niveau d'éducation et au niveau socio-économique (The Conversation)

2026-01-30T07:56:10Z

Illectronisme : les difficultés des jeunes face au numérique
La vitesse à laquelle le numérique évolue soulève des questions éthiques. Mais disposons-nous des connaissances nécessaires pour les affronter ? Une partie non négligeable de la population, parmi laquelle un certain nombre de jeunes, se trouverait en situation d'illectronisme.

Auteurs
Jimmy Bordarie
Docteur, Maitre de conférences, Université de Tours

Moins d'un étudiant sur deux disposerait des compétences numériques attendues en fin de licence, selon une étude de l'Observatoire Pix, relayée fin 2025 par différents médias nationaux. Ces résultats mettent en avant ce qu'on peut appeler l'illectronisme chez les jeunes, loin du cliché des digital natives souvent associé à cette génération née à l'ère des réseaux sociaux.

Formé par la contraction d'illettrisme et d'électronique, l'illectronisme – certains auteurs parlent d'e-lettrisme – fait référence à l'état d'une personne qui ne maitrise pas les compétences nécessaires à l'utilisation et à la création des ressources numériques.

À lire aussi : « L'envers des mots » : Illectronisme

Selon l'Insee, cela correspond à la situation dans laquelle une personne n'a pas utilisé Internet dans les trois derniers mois, soit par incapacité, soit pour des raisons matérielles ou ne possède pas les compétences numériques de base. L'illectronisme est parfois évoqué comme relevant de la fracture numérique informationnelle.

L'illectronisme : repérage et prévalence
Pour évaluer le niveau de connaissances dont on dispose sur le plan numérique, il faut considérer cinq domaines de compétences :

la recherche d'information en ligne (sur des produits, services ou la vérification des sources, etc.) ;

la communication électronique (envoyer ou recevoir des e-mails, etc.) ;

l'usage de logiciels (traitement de texte, etc.) ;

la protection de la vie privée en ligne (refuser les cookies, restreindre l'accès à sa position géographique, etc.) ;

la résolution de problèmes sur Internet (accéder à son compte bancaire par Internet, suivre des cours en ligne, etc.).

Certaines personnes maîtrisent une partie d'entre eux, d'autres n'en maîtrisent aucun. Pour repérer l'illectronisme, il faut différencier l'illectronisme total et l'illectronisme partiel.

Ce site est protégé par reCAPTCHA et la Google politique de confidentialité et les conditions de service s'appliquent.
Selon l'Insee, l'illectronisme total concerne environ 15,4 % des Français de plus de 15 ans, ce qui correspond à environ 8 millions de personnes. Cela concerne soit celles qui n'ont pas utilisé Internet dans les trois derniers mois (90,3 % des 8 millions), soit celles qui n'ont pas les compétences numériques de base – c'est-à-dire qu'elles obtiennent 0/2 dans au moins 4 des 5 domaines de compétences (10,7 % des 8 millions).

L'illectronisme partiel correspond aux personnes qui n'ont pas certaines compétences de base, ce qui concerne environ 30 % des personnes de plus de 15 ans. Notons par ailleurs que 20,5 % des internautes en général n'ont pas la compétence de base de protection de la vie privée, alors même que cette compétence concerne tout le monde, et ce dans une période où toute information est susceptible d'être monnayée, utilisée, voire détournée (« fake news », deepfakes, etc.).

L'âge, un facteur clé dans l'usage des technologies ?
Des facteurs sociodémographiques existent, à commencer par l'âge. Les personnes les plus âgées sont les plus touchées par l'illectronisme total (60 % des plus de 75 ans, contre 2 % des 15-24 ans). Pour autant, 19 % des 15-24 ans ont des compétences faibles.

D'autres variables ont une influence importante. Le niveau d'éducation par exemple peut être déterminant : les personnes sans diplôme ou titulaires d'un certificat d'études primaires ont 7 fois plus de risque d'être en situation d'illectronisme qu'une personne ayant un niveau bac+3 ou plus. Le niveau socio-économique également : les personnes vivant dans un foyer parmi les 20 % plus modestes ont 6,6 fois plus de risque d'être touchées par l'illectronisme qu'une personne vivant dans un ménage parmi les 20 % plus aisés.

« Illectronisme, cette inégalité face au numérique » (C dans l'air, avril 2023).
Lorsque l'on s'intéresse en particulier aux 15-24 ans, des données viennent relativiser le mythe du jeune qui maîtriserait le numérique. Si les jeunes n'ont jamais été aussi connectés, le baromètre de l'Observatoire Pix appelle à la vigilance.

À l'entrée à l'université, 40 % des étudiants sont en deçà du niveau attendu, et en sortie de licence, 52 % des étudiants ne maîtrisent pas les usages numériques nécessaires à leur poursuite d'études ou à leur insertion sur le marché du travail. Parmi les compétences soulevant des difficultés : vérifier la fiabilité d'une information en ligne ou connaître ses droits en matière de protection des données.

Quels freins à l'acquisition des compétences numériques ?
De nombreux freins, notamment psychologiques, pourraient expliquer ces constats. Sur le plan individuel, le fait de (ne pas) se sentir capable (Bandura parle de sentiment d'auto-efficacité) est un déterminant majeur. Cela influence la motivation à utiliser les outils numériques et la performance lors de leur usage et, plus globalement, la motivation scolaire.

En outre, l'anxiété vis-à-vis du numérique et le technostress (concept relatif au stress induit par le numérique) influencent également le rapport au numérique des adolescents, notamment en fonction du genre.

Sur le plan collectif, les représentations et les stéréotypes peuvent conduire à une stigmatisation de certains jeunes dits offline (utilisant pas ou peu les outils numériques). Ils peuvent générer une menace du stéréotype (c'est-à-dire une altération des performances lorsque l'on est victime d'un stéréotype en situation d'évaluation ou de jugement), influençant notamment les trajectoires en études d'informatique en fonction du genre.

Des enjeux juridiques et environnementaux à comprendre

Maîtriser les outils numériques, c'est aussi avoir conscience et connaissance des enjeux juridiques et environnementaux.

Sur le plan juridique, c'est comprendre par exemple les réglementations européennes ou les règles relatives au droit à la vie privée, au partage des informations en ligne et à la désinformation, au cyberharcèlement, au télétravail ou encore au droit à la déconnexion.

Sur le plan environnemental, c'est savoir que le numérique représente 4,4 % de l'empreinte carbone de la France, 11,3 % de la consommation électrique en 2022, avec une prévision, en l'état, d'une augmentation de 80 % à l'horizon 2050 selon l'ADEME ; que la consommation d'énergie des data centers a augmenté de 11 % en un an, et leur consommation d'eau pour le refroidissement des circuits a augmenté de 19 % entre 2022 et 2023. Notons par ailleurs que ces données sont antérieures à la démocratisation de l'usage des intelligences artificielles génératives.

La vitesse à laquelle le numérique évolue (le développement des intelligences artificielles génératives en étant une manifestation) soulève des questions éthiques. Nous avons tenté de répondre à certaines d'entre elles dans le Bon Usage du numérique. Comment s'en servir, pour soi et pour les autres (Ellipses, 2025). Il s'agit désormais pour chacun et chacune d'entre nous de prendre conscience de tous ces enjeux, de développer une littératie numérique, autrement dit de nous éduquer aux médias et au numérique.

Et si vous souhaitez faire un bilan de vos propres compétences, vous pouvez vous tester à l'aide de l'outil mis à disposition par Pix.

Extrait de theconversation.com du27.01.26

B* Ac. Guyane : - Création d'un comité d'accompagnement et de suivi des REP+ - Recrutement de principaux en REP+ rentrée 2026 - Le projet "Guyane connectée" pour les villages reculés (Cardie)

2026-01-13T09:46:24Z

Création d'un comité d'accompagnement et de suivi des REP+

Dans le cadre du renforcement de l'accompagnement des réseaux d'éducation prioritaire renforcés (REP+), l'académie de Guyane met en place un comité d'accompagnement et de suivi dédié.

Le comité regroupe des acteurs et les référents de la politique de l'Éducation prioritaire. Il a pour vocation de développer une réflexion collective sur les problématiques rencontrées, d'être force de proposition et d'accompagner les réseaux et leurs pilotes.

Ce comité aura pour objectifs de valoriser les dispositifs et les organisations qui fonctionnent, d'être à la disposition de ceux qui le souhaitent et de stimuler les endroits pour lesquelles une attention particulière devrait être portée.
Il aura également en charge le suivi des formations en lien avec la DGESCO, à savoir en 2025-2026 :

Module 1 : Méthodologie de pilotage de projet
Module 2 : Animation d'équipes et conduite du changement
Module 3 : Évaluations et régulations des outils

La mise en place de ce comité traduit la volonté académique d'apporter un accompagnement structuré et durable aux équipes éducatives. Les travaux du comité débuteront dès cette année scolaire.

Extrait de educ-prioritaire.ins.ac-guyane.fr Mis à jour le vendredi 21 novembre 2025

Plan de Formation Education Prioritaire du 19 au 23 janvier 2026

Le séminaire de l'éducation prioritaire renforcée aura lieu du 19 au 23 janvier 2026 avec la venue d'une délégation de la DGESCO.
Des formations à destination des pilotes auront lieu au dates suivantes :
le 21 janvier 2026, de 8h00 à 16h30 à Cayenne,
le 22 janvier 2026, de 8h00 à 16h30 à Saint-Laurent-du-Maroni.

Extrait de educ-prioritaire.ins.ac-guyane.fr Mis à jour le vendredi 12 décembre 2025 Nous vous invitons à noter ces dates dans vos agendas.

Candidature sur les postes de Principal et Principal adjoint des collèges REP+ - Rentrée 2026

Dans le cadre de la mobilité des personnels de direction, vous trouverez ci-dessous l'ensemble des fiches de postes à pourvoir. Ces documents précisent les missions, les attendus et les modalités de candidature.
Mobilité
Fiches de postes recrutement en éducation prioritaire (REP+)

L'académie recrute sur des postes de Principal et Principal adjoint des collèges REP+ pour la rentrée 2026.

Les candidatures doivent être transmises par courriel à la Division des Personnels Administratifs Techniques et d"Encadrement à l'adresse suivante : dpa@ac-guyane.fr

CLG VI - ADJOINT https://www.ac-guyane.fr/media/28017/download
CLG VICTOR SCHOELCHER - CHEF https://www.ac-guyane.fr/media/28018/download
CLG PAULE BERTHELOT - ADJOINT https://www.ac-guyane.fr/media/28019/download
CLG MONTSINÉRY - CHEF https://www.ac-guyane.fr/media/28022/download
CLG LÉODATE VOLMAR - ADJOINT https://www.ac-guyane.fr/media/28024/download
CLG GÉRARD HOLDER - CHEF https://www.ac-guyane.fr/media/28025/download
CLG GÉRARD HOLDER - ADJOINT https://www.ac-guyane.fr/media/28027/download
CLG EUGÉNIE TELL ÉBOUÉ - ADJOINT https://www.ac-guyane.fr/media/28030/download
CLG AUXENCE CONTOUT - CHEF https://www.ac-guyane.fr/media/28033/download
CLG ALBERT LONDRES - CHEF https://www.ac-guyane.fr/media/28034/download
CLG ACHMAT KARTADINAMA - ADJOINT https://www.ac-guyane.fr/media/28037/download

Détachement à venir

Extrait de ac-guyane.fr Mise à jour : décembre 2025

Les enfants issus de villages reculés, comme ceux situés le long des fleuves Maroni et Oyapock, poursuivent leur scolarité au collège dans les villes du fleuve - Maripasoula, Papaïchton, Grand Santi, Camopi - ou dans des internats. Cette séparation, vécue comme un déracinement culturel et familial, est l'une des causes sous-jacentes du mal-être chez ces jeunes, avec un taux de suicide jusqu'à 20 fois plus élevé que la moyenne nationale.

Les obstacles sont nombreux : manque d'infrastructures, distances considérables à parcourir, isolement social et culturel. Ces réalités ont un impact direct sur le décrochage scolaire. Près de 40 % des jeunes guyanais de 18 à 24 ans quittent le système éducatif avec seulement le brevet des collèges, contre seulement 14% en métropole. Cette situation met en lumière l'urgence de trouver des solutions adaptées aux réalités locales, afin de combiner éducation et respect des identités culturelles.

C'est dans ce contexte que le projet "Guyane connectée : combler les écarts" est né...
(38 pages)
Les fleuves du Maroni et de l'Oyapock abritent des écarts uniquement accessibles par voie fluviale. Ces territoires isolés de la République, sont essentiellement habités par les populations autochtones amérindiennes, et par les peuples bushinengués, qui cumulent isolement géographique, économique, culturel, et linguistique.
Ainsi, pour pouvoir poursuivre une scolarité normale, les élèves ont à subir, après l'école primaire, un dépaysement brutal. Nombre d'entre eux sont contraints de quitter leur village d'origine pour intégrer un internat dès l'entrée au collège.
Dans ces écarts de la République, le constat est édifiant : le taux de suicide des jeunes est vingt fois plus élevé qu'en métropole. “Guyane connectée combler les écarts” a vocation à apporter une réponse qualitative à cette situation préoccupante.

Le projet consiste à déployer des classes de 6e et de 5e dans l'ensemble des écarts de Guyane tout en accompagnant les élèves et les familles dans la transition vers un environnement socioculturel moins familier.
C'est avec les innovations pédagogiques numériques les plus récentes et les mieux adaptées que nous avons déployé le projet, lauréat du programme “Innovation dans la forme scolaire”, financé par France 2030 et piloté par le Rectorat de Guyane.
Dans ce magazine nous retraçons le travail de conception et d'installation des premières salles le long du fleuve Maroni, illustrant notre engagement et nos ambitions pédagogiques, qui participent aussi d'enjeux sanitaires, économiques et culturels.

Sommaire

Depuis les hauteurs, un regard plongeant sur le fleuve Maroni révèle la beauté sauvage et imposante de la forêt guyanaise. Ce cours d'eau emblématique, qui forme une frontière naturelle entre la Guyane française et le Suriname, traverse une végétation dense et impénétrable, ponctuée de rares habitations. Ces villages colorés symbolisent la vie et la résilience au sein d'un territoire reculé, loin des infrastructures urbaines.

La Guyane, avec ses 83 534 km² de superficie, est un territoire où la forêt tropicale règne en maître. Le réseauroutier se concentre principalement autour de Cayenne et de Saint-Laurent-du-Maroni, le long de la côte.
Dans l'intérieur du pays, les routes disparaissent pour laisser place à la nature sauvage ; les déplacements s'y font en pirogue, en avion ou en hélicoptère.
Les fleuves Maroni et Oyapock jouent un rôle crucial dans la vie des habitants
des zones isolées, servant de voies de transport pour relier les villages.

Amazonie guyanaise
Depuis les hauteurs, un regard plongeant sur le fleuve Maroni révèle la beauté sauvage et imposante de la forêt guyanaise. Ce cours d'eau emblématique, qui forme une frontière naturelle entre la Guyane française et le Suriname, traverse une végétation dense et impénétrable, ponctuée de rares habitations. Ces villages colorés symbolisent la vie et la résilience au sein d'un territoire reculé, loin des infrastructures urbaines

La Guyane, avec ses 83 534 km² de superficie, est un territoire où la forêt tropicale règne en maître. Le réseau routier se concentre principalement autour de Cayenne et de Saint-Laurent-
du-Maroni, le long de la côte.
Dans l'intérieur du pays, les routes disparaissent pour laisser place à la nature sauvage ; les déplacements s'y font en pirogue, en avion ou en hélicoptère.
Les fleuves Maroni et Oyapock jouent un rôle crucial dans la vie des habitants des zones isolées, servant de voies de transport pour relier les villages

Les pirogues, omniprésentes, assurent le transport des personnes, des marchandises et l'accès aux services essentiels comme l'éducation et la santé. Pour les communautés, ces cours d'eau ne sont pas seulement des chemins ; ils sont des liens vitaux, indispensables à leur quotidien et à leur survie.

En saison sèche, les trajets sont rallongés par une navigation compliquée et rendue dangereuse par le passage de “sauts” (écoulements d'eau rapides et abrupts dus au dénivelé du fleuve), tandis qu'en saison des pluies, les très fortes averses rendent parfois la navigation impossible.

Lors des épisodes de sécheresse, il arrive également que le fleuve devienne impraticable.
Les niveaux d'eau étant trop faible, les pirogues sont à l'arrêt, et les élèves contraints de rester
chez eux.

Infrastructures et accès : Eau, électricité, réseau

Une station de pompage et sa citerne d'eau, un dispositif essentiel pour approvisionner les villages
isolés en eau potable, captée et stockée pour répondre aux besoins quotidiens des habitants

Cette antenne satellitaire, pointée vers le ciel, connecte les villages isolés de Guyane au réseau mondial, offrant aux habitants un accès à Internet là où les infrastructures terrestres sont absentes.
Une station de pompage et sa citerne d'eau, un dispositif essentiel pour approvisionner les villages
isolés en eau potable, captée et stockée pour répondre aux besoins quotidiens des habitants.
Des panneaux solaires captent la lumière du soleil au cœur de la Guyane, fournissant une source d'énergie durable aux villages isolés. Installées dans des zones difficiles d'accès, ces installations photovoltaïques transforment le quotidien en permettant un accès stable à l'électricité, indépendamment des infrastructures traditionnelles.

Extrait de cardie.ins.ac-guyane.fr Mis à jour le lundi 10 mars 2025

"IA et motivation intrinsèque des élèves en éducation prioritaire", mode d'emploi (webinaire de l'académie de Poitiers le 20 janvier 2025) [inscription close]

2025-12-18T08:51:02Z

IA et motivation intrinsèque des élèves en éducation prioritaire, mode d'emploi
Webinaire académique éducation prioritaire de l'académie de Poitiers
Mardi 20 janvier 2026 – 17h30 à 19h

Le pilotage académique de l'éducation prioritaire de l'académie de Poitiers a le plaisir de vous inviter à un webinaire consacré aux usages pédagogiques de l'intelligence artificielle et à leur impact sur la motivation des élèves.

Ce temps sera animé par Madame Rania Abdelghani, docteure en sciences de l'éducation, actuellement en poste à l'Université de Tübingen (Allemagne).

Elle présentera les résultats de ses travaux de recherche portant sur :

les mécanismes cognitifs impliqués dans la stimulation et le maintien de la motivation intrinsèque,
l'apport des discours conversationnels de l'IA comme levier pédagogique,
ainsi que plusieurs outils opérationnels pouvant être mobilisés dans les classes, notamment issus de ses expérimentations menées en Gironde.

Modalités d'inscription

Les personnels intéressés sont invités à s'inscrire avant le lundi 8 décembre 2025 :

par l'intermédiaire de leur coordonnateur ou coordonnatrice de réseau,
ou directement auprès du CAREP, par courrier électronique à l'adresse suivante : carep@ac-poitiers.fr

Un lien de connexion sera transmis ultérieurement aux participants inscrits.

Extrait de w2.ac-poitiers.fr du 02.12.25

B* Octobre 2025, mois de la cybersécurité dans les établissements scolaires. Exemple au collège REP+ Painlevé à Sevran (93)

2025-11-24T10:10:43Z

Cybermois 2025 : sensibiliser les élèves à la cybersécurité
``
Du 1er au 31 octobre 2025, les écoles et les établissements scolaires ont activement participé au Cybermois, l'événement européen dédié à la promotion de la cybersécurité auprès du grand public.

La transformation numérique est porteuse de progrès et d'opportunités, mais elle s'accompagne aussi de nouvelles menaces qui touchent désormais toutes les sphères de notre vie quotidienne. Face à des attaques de plus en plus sophistiquées, la cybersécurité devient un enjeu collectif qui appelle à la vigilance et à l'action de chacun. C'est dans ce cadre que s'inscrit le Cybermois, initiative européenne qui vise à informer et inciter à rester vigilants et à adopter les bons réflexes en matière de cybersécurité pour prévenir les risques numériques. En effet, le facteur humain est à l'origine de 80% des attaques.

Le ministère de l'Education nationale s'engage dans des actions de prévention et de responsabilisation progressive, dès le plus jeune âge. Ainsi, les situations courantes auxquelles les enfants peuvent être confrontés, sont abordées : cyberharcèlement, SMS et sites frauduleux, escroqueries, jeux en ligne, virus, hameçonnage, vols de données, etc. Présente dans différents enseignements, l'éducation à la cybersécurité se décline en trois axes : la sensibilisation, la formation, l'orientation et l'attractivité de la filière.

Des exemples d'actions mises en place en Seine-Saint-Denis

Selon les études, un enfant reçoit son premier smartphone vers 11 ans et sa première tablette dès 9 ans. Pourtant, cette tranche d'âge reste peu sensibilisée aux risques du numérique, alors qu'elle représente un enjeu prioritaire : c'est à ce moment que se construisent les habitudes. Devant ce constat, les écoles de la circonscription de Noisy-le-Sec ont été invitées à s'emparer de la campagne « Histoire de Cyber » qui revisite des faits historiques emblématiques pour illustrer, de manière originale et pédagogique, les bonnes pratiques en matière de cybersécurité. Le livret « Le numérique, pas de panique ! » conçu pour les 9-12 ans leur a également été présenté.
Cybermois-Titanic

Les référents pour les ressources et usages pédagogiques numériques (RRUPN) du collège REP+ Painlevé à Sevran ont mobilisé les élèves, les familles et les personnels de l'établissement pour donner à chacun les clés pour évoluer de manière éclairée et sécurisée dans le monde numérique :

des heures de vie de classe ont permis de sensibiliser les élèves sur les usages responsables du numérique, la sécurité en ligne et la citoyenneté numérique ;
en cours de technologie (de la 5e à la 3e), les élèves ont approfondi la question de la protection des données personnelles, appris à identifier les menaces numériques (hameçonnage, logiciels espions, etc.) et découvert les principes de base de la cybersécurité ;
des ressources à destination des parents et responsables légaux ont été partagées via l'ENT, pour permettre à chacun de mieux accompagner les jeunes dans leurs pratiques numériques à la maison ;
Les bons réflexes à adopter ont été rappelés : créer des mots de passe uniques et complexes, et ne jamais les partager ; garder ses appareils à jour et utiliser un antivirus fiable ; réfléchir avant de publier ou de partager un contenu en ligne ; signaler tout comportement suspect ou malveillant à un adulte ou aux référents numériques du collège.

EN SAVOIR PLUS

Sur Eduscol : L'éducation et la cybersécurité
Voir toutes les affiches de la campagne

Extrait de ac-creteil.fr de novembre 2025