- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

Un vademecum sur la scolarisation des enfants de moins de trois ans et les classes passerelles (Ac. de La Réunion)

2026-08-20T07:58:46Z

La scolarisation des enfants de moins de trois ans

Le développement de l'accueil et de la scolarisation des enfants de moins de trois ans en école maternelle est un aspect essentiel de la priorité donnée à la réussite des élèves à l'école.

L'accueil et la scolarisation des enfants de moins de trois ans en école maternelle constituent un enjeu clé de la priorité accordée au primaire dans le cadre de la refondation de l'école. Cette scolarisation précoce vise à réduire les inégalités dès le plus jeune âge en offrant un cadre éducatif structurant, à favoriser le développement global des enfants sur les plans cognitif, social, émotionnel et moteur, et à faciliter leur transition vers la scolarité en instaurant des repères et des habitudes d'apprentissage. Elle soutient également les familles en renforçant le lien entre l'école et les parents tout en permettant une meilleure conciliation entre vie professionnelle et vie familiale. Enfin, elle affirme le rôle fondamental de l'école maternelle comme premier maillon du système éducatif, contribuant ainsi à une école plus équitable et inclusive.
Le vade-mecum de l'accueil et de la scolarisation des enfants de moins de trois ans

Ce vade-mecum ainsi que les annexes associées visent à accompagner les professionnels dans la mise en œuvre d'un parcours scolaire sécurisant, cohérent et respectueux du rythme de développement de chaque enfant.
Maternelle- Vade-mecum de l'accueil et de la scolarisation des enfants de moins de trois ans

Annexes :
Maternelle- Annexe 1 Projet de scolarisation
Maternelle- Annexe 2 Contrat de scolarisation
Maternelle- Annexe 3 Fiche de poste enseignant-e classe passerelle
Maternelle- Annexe 4 Projet de fonctionnement de la classe passerelle
Maternelle- Annexe 5 Document d'évaluation intermédiaire finale
Maternelle- Annexe 6 Guide d'utilisation du livret d'accueil et d'accompagement des familles
Maternelle- Annexe 7 Livret d'accueil et d'accompagnement des familles
Maternelle- Annexe 8 Coordonnées des classes passerelles
Maternelle- Annexe 9 Compte-rendu de visite conseil

Les formes passerelles de scolarisation des enfants de moins de trois ans

L'Académie de La Réunion dispose de vingt-huit classes passerelles. Leur fonctionnement est régi par une convention tripartite associant l'Académie, la Caisse d'Allocations Familiales et chaque municipalité partenaire et porteur de projet.

Maternelle-Scolarisation moins de 3 ans- Note de présentation des classes passerelles janvier 2023
La présentation des classes passerelles sur le site de la CAF

Les objectifs

Les objectifs sont :

Faciliter la séparation progressive de l'enfant de son milieu familial pour améliorer les conditions d'entrée à l'école.

Proposer à l'enfant un accompagnement personnalisé vers les premiers apprentissages, en respectant son développement.

Permettre aux parents de tisser des liens avec l'école pour pouvoir accompagner l'enfant tout au long de sa scolarité.

Accompagner et soutenir l'exercice de la fonction parentale

Accompagner les familles dans leurs projets de développement personnel et professionnel.

Les effets attendus portent sur la réduction des écarts à l'entrée à l'école maternelle, par le développement des compétences de l'enfant, et notamment dans le domaine du langage et de la socialisation, un accompagnement des parents à la scolarité de leur enfant, un soutien à la fonction parentale et à la réalisation de leurs projets de vie
Évaluation académique des classes et dispositifs passerelles

Un comité de pilotage annuel procède à l'évaluation du dispositif. Il s'appuie sur les travaux d'un comité technique de pilotage trimestriel.

Les éléments qualitatifs d'évaluation traduisent une forte réussite sur tous les plans observés.

Maternelle-Scolarisation moins de 3 ans- L'évaluation de l'année scolaire 2011-2012
Maternelle-Scolarisation moins de 3 ans- L'évaluation de l'année scolaire 2012-2013
Maternelle-Scolarisation moins de 3 ans- L'évaluation de l'année scolaire 2013-2014
Maternelle-Scolarisation moins de 3 ans- L'évaluation de l'année scolaire 2014-2015
Maternelle-Scolarisation moins de 3 ans- L'évaluation de l'année scolaire 2015-2016
Maternelle-Scolarisation moins de 3 ans- L'évaluation de l'année scolaire 2016-2017
Maternelle-Scolarisation moins de 3 ans- L'évaluation de l'année scolaire 2017-2018
Maternelle-Scolarisation moins de 3 ans- L'évaluation de l'année scolaire 2018-2019
Maternelle-Scolarisation moins de 3 ans- L'évaluation de l'année scolaire 2019-2020

Textes documentaires

La scolarisation des enfants de moins de trois ans à l'école maternelle, Eduscol
Maternelle-Scolarisation moins de 3 ans- Rapport IGEN Juin 20214

Maternelle-Scolarisation moins de 3 ans- Rapport IGEN mai 2017

Maternelle-Scolarisation moins de 3 ans- Agnès Florin- Les modes de garde

La circulaire N°2012-2002 du 18 décembre 2012 relative à l'accueil et à la scolarisation des enfants de moins de trois ans en école maternelle
Maternelle-Scolarisation moins de 3 ans- La scolarisation à deux ans : Éducation formations numéro 82 - DEPP - décembre 2012

Maternelle-Scolarisation moins de 3 ans- Éducation et accueil de la petite enfance : permettre aux enfants de se préparer au mieux au monde de demain : Communication de la commission européenne - 17 février 2011

Maternelle-Scolarisation moins de 3 ans- Quel avenir pour l'accueil des jeunes enfants ?- Centre d'analyse stratégique- janvier 2012

Maternelle-Scolarisation moins de 3 ans- l'accès à l'enseignement préprimaire permet-il d'améliorer les résultats scolaires ? PISA- OCDE2011

Maternelle-Scolarisation moins de 3 ans- Faut-il développer la scolarisation à deux ans ? DEPP décembre 2003

Maternelle-Scolarisation moins de 3 ans- Rapport sur les dispositifs passerelle 2010

Études et rapports dans le contexte local

Le rapport de l'Observatoire de la parentalité :
Maternelle-Scolarisation moins de 3 ans-Classes passerelles : ce que les bénéficiaires en pensent, en disent et en retiennent trois ans après le dispositif

Vers une société inclusive : exploration de la diversité des pratiques innovantes des acteurs de l'École à La Réunion et à Mayotte, Laboratoire Icare, EA 7389 à l'Université-ESPE La Réunion
Maternelle-Scolarisation moins de 3 ans- Le projet Interface « Ecole et société inclusives dans le projet du laboratoire 2020-2024

Les premiers résultats de la phase 1

Les actes du colloque d'octobre 2018 Vers une société inclusive, parus dans le dossier spécial 85 de la NR-Esi

L'article sur le dispositif des classes passerelles
Maternelle-Scolarisation moins de 3 ans- :Le dispositif de la Classe passerelle à la Réunion ou comment développer le sentiment d'appartenance dans un espace intermétiers ?

Un reportage

En collaboration avec la CAF de la Réunion et la mairie du Tampon, la classe passerelle Edgard Avril présente ses actions.

Consultez nos ressources pédagogiques https://www.ac-reunion.fr/scolarisation-des-enfants-de-moins-de-trois-ans-ressources-pedagogiques-131341

Mise à jour : juin 2026 https://www.ac-reunion.fr/la-scolarisation-des-enfants-de-moins-de-trois-ans-128676

Retour sur le séminaire des classes passerelles : prévention, santé et éducation au cœur des échange

Le séminaire des professionnels des classes passerelles, organisé par la Mission Maternelle, s'est tenue le jeudi 19 juin 2025, sur le site nord de l'INSPE à Saint-Denis. Cet événement a réuni près d'une centaine de participants, professionnels des classes passerelles et parents, venus de l'ensemble du territoire.

La journée a débuté par une introduction de Mme Darlay (DAASEN), qui a souligné l'importance de ces rencontres dans le renforcement des compétences professionnelles, la prévention et la coordination des acteurs autour du bien-être des jeunes enfants. Elle a insisté sur la nécessité d'une démarche collective et partenariale pour répondre aux enjeux complexes de la petite enfance, valorisant l'investissement de chaque professionnel au sein des classes passerelles.

Extrait de ac-reunion.fr mise à jour juin 2025

Grande Fontaine (Saint-Paul) : le recteur visite une classe passerelle (juin 2025

Le recteur de l'académie de La Réunion, M. Rostane Mehdi, a visité la classe passerelle [REP] de Grande Fontaine à Saint-Paul, soulignant l'engagement des équipes éducatives et de leurs partenaires en faveur d'une scolarisation précoce, bienveillante et inclusive.

[Extrait de ac-reunion.fr mise à jour 26 juin 2025 https://www.ac-reunion.fr/grande-fontaine-saint-paul-le-recteur-visite-une-classe-passerelle-131854

"L'éducation prioritaire : une politique féconde pour le système éducatif", par le collectif Langevin-Wallon, Le Croquant, décembre 2024 (Présentation éditeur et Table des matières)

2025-01-02T23:00:00Z

L' éducation prioritaire. une politique féconde pour le système éducatif Le collectif Langevin-Wallon Préface de Jean-Paul Delahaye Postface de Jean-Yves Rochex
Editions Le Croquant, 796 p., décembre 2024 24,00 €TTC
Dans le contexte morose du système éducatif d'aujourd'hui, le collectif Langevin Wallon souhaite une réelle démocratisation de l'école.
Loin des recettes providentielles, ce livre est nourri par l'expérience professionnelle de ses auteurs, notamment en matière de politique (…)

Les classes passerelles assurent aux enfants une entrée sereine en maternelle. Le coût annuel d'une classe à Roubaix (La Gazette)

2024-01-17T10:14:54Z

Les classes passerelles assurent aux enfants une entrée sereine en maternelle

Le dispositif des classes passerelles permet d'accueillir et de socialiser les enfants dans une classe adaptée en vue d'assurer une rentrée sereine en petite section de maternelle. Il vise les enfants âgés de 2 à 3 ans qui ne fréquentent pas d'accueil collectif et dont les familles présentent un besoin d'accompagnement. Un accueil sur mesure est prévu dans une classe animée par un enseignant, un professionnel de la petite enfance, voire un Atsem, et où les parents sont parties prenantes.

CHIFFRES-CLÉS
80 000 € de coût annuel pour une classe passerelle à Roubaix, masse salariale incluse. La caisse d'allocations familiales finance le dispositif à hauteur de 40 %.

Emmanuel Macron, en déplacement à Marseille fin juin, avait annoncé la scolarisation des enfants âgés de 2 ans à partir de 2027 dans les écoles maternelles des quartiers prioritaires. Rien de nouveau dans cette annonce. François Hollande avait déjà fait de la scolarisation précoce un axe de lutte contre les inégalités. Bien avant, certaines collectivités se sont lancées dans l'accueil des enfants de 2 ans. C'est le cas de la ville de Roubaix (98 100 hab., Nord), qui a ouvert sa première classe passerelle dans une école maternelle en 1992, puis douze autres.

Familles primo-arrivantes
« La scolarisation d'un enfant avant ses 3 ans est une chance pour lui et sa famille lorsqu'elle correspond à ses besoins et se déroule dans des conditions adaptées. Elle est la première étape de la [...]

Extrait de lagazettedescommunes.com du 15.01.24

Les Cités éducatives de Seine-Saint-Denis se mobilisent pour la Petite enfance : préparation à la maternelle, langage, aide à la parentalité...

2023-11-08T09:34:53Z

Les Cités éducatives du département se mobilisent pour la Petite enfance

Depuis plusieurs années, nombre de Cités éducatives de la Seine-Saint-Denis se mobilisent pour la petite enfance en mettant sur pied des projets tous plus riches et ambitieux les uns que les autres.

Les Cités éducatives ont pour objectif de mobiliser et structurer tous les acteurs de la communauté éducative (État, collectivités locales, parents, associations, intervenants du périscolaire, travailleurs sociaux, écoles et collèges…) autour d'enjeux éducatifs partagés pour consolider la prise en charge des enfants et des jeunes des quartiers prioritaires de la politique de la ville, depuis la petite enfance jusqu'à leur insertion professionnelle, à tous les temps et dans tous les espaces de vie.

La Petite enfance est donc un sujet des plus privilégiés par les partenaires des différentes Cités éducatives du département.

En effet, construire une passerelle entre l'avant école et l'entrée à l'école maternelle est un des enjeux de la Cité éducative pour assurer une coéducation à travers les différents partenaires, principalement la ville, les associations, les parents et l'éducation nationale. Cette passerelle est essentielle pour permettre la meilleure des intégrations possibles à l'école maternelle des enfants de 3 ans, mais aussi de 2 ans quand une toute petite section est ouverte au sein d'écoles de Cités éducatives.

Aussi cette collaboration passe-t-elle par différents domaines : des arts au langage, toutes les disciplines enseignées à l'école sont mises au profit de la collaboration lors de cette période de Petite enfance.

Les arts plastiques et visuels

A Epinay-sur-Seine, le projet « Ecole en pente douce », porté par l'association Mom'Artre, est une action mise en place depuis janvier 2023 visant les familles et les enfants en vue d'une entrée maternelle en septembre 2023. Le but est simple : sécuriser le passage charnière entre la Petite enfance et l'école maternelle pour l'enfant et sa famille, issus du territoire de la Cité éducative, en proposant des ateliers hebdomadaires d'éveil artistique parents-enfants au sein de deux écoles maternelles de la Cité éducative. Les ateliers sont encadrés par une artiste de l'association Mom'Artre et une animatrice de la ville. Chaque atelier réunit 7 familles (parents-enfants). Les activités proposées lors de ces ateliers varient d'une session à l'autre (peinture, collage,…) et le jardin du lieu d'accueil est utilisé lorsque cela est possible.

A La Courneuve, le projet de circonscription "Langage, Arts et formes géométriques" a permis aux élèves de réaliser des productions en arts plastiques en explorant différents médias et supports sur des surfaces planes ou en volume : pyramides, bonhomme géométrique au pays des contes, jardins de formes géométriques. Cette approche artistique a favorisé l'épanouissement et les apprentissages des élèves, en offrant à chacun l'occasion d'exprimer son potentiel créatif et artistique.

Ce projet a également été l'occasion de renforcer les passerelles avec de nombreux partenaires et avec les familles : mairie, DSDEN, Politique de la ville, acteurs de la Cité éducative, Petite enfance, chacun a son niveau a participé à la réussite du projet qui s'est concrétisé par deux événements : une exposition des travaux des élèves au centre culturel Houdremont de La Courneuve avec une remise des prix officielle et un séminaire de l'école maternelle et de la Petite enfance qui a accueilli des conférences sur les notions de liens et d'affects sur le langage oral.

Le langage

A Epinay-sur-Seine, le projet « Promenons-nous dans les histoires », porté par la direction de la Petite enfance de la ville, accompagne les personnels éducatifs (professionnels des structures Petite enfance et parents) pour qu'ils racontent encore plus d'histoires aux enfants et permettent ainsi de solidifier les premiers apprentissages langagiers nécessaires à une entrée en maternelle réussie. Concrètement, le projet est constitué de sessions de réflexion avec des professionnels de l'enfance autour de l'intérêt de conter, d'ateliers parents-enfants pour faire prendre conscience aux parents de l'importance des histoires dans la construction des premiers apprentissages chez leur enfant. Une bibliothèque tournante permet aux parents d'emprunter des histoires à lire à leur enfant.
Crédits : ville d'Epinay-sur-Seine

Toujours à Epinay-sur-Seine, depuis 2021-2022, la Cité éducative et la mairie sont pleinement engagées dans l'acquisition du langage par les tout-petits par le biais des ateliers « Parler bambin ». Ces ateliers parents-enfants accueillent des enfants de la petite à la grande section de maternelle. Ils sont à destination des enfants pouvant bénéficier d'un étayage renforcé en expression orale et en compréhension.
Le but de ces ateliers est de renforcer l'apprentissage de la langue chez des élèves allophones, ou petits parleurs, à travers des situations courantes de la vie quotidienne. Ils permettent aux élèves de mieux parler et de s'exprimer avec d'autres adultes que leurs parents. Par petits groupes de 5 ou 6 enfants maximum - condition sine qua non pour mettre en confiance les enfants - , les enseignantes encadrantes font pratiquer des activités très diverses : lecture d'histoires, activités manuelles, réalisation d'une recette de cuisine ou jardinage. Ces activités permettent toutes un travail du langage oral et une entrée progressive dans le langage écrit. Les parents sont très demandeurs et peuvent être présents lors des ateliers. Ainsi, par le biais des enfants, les parents ont envie d'apprendre eux-aussi ; ils veulent s'impliquer dans la vie scolaire de leur enfant, d'où l'importance de ces activités intergénérationnelles.

A La Courneuve, le projet de circonscription pour l'année 2023 qui a été proposé à toutes les écoles maternelles de La Courneuve dans le cadre de la Cité éducative : "Langage, Arts et formes géométriques", a aussi permis de travailler le langage. A partir de l'album de jeunesse Bonhomme carré d'Hervé Tullet (Seuil Jeunesse, 2002), les enseignants ont mis en œuvre des situations d'apprentissage dans les domaines suivants : mobiliser le langage dans toutes ses dimensions ; agir, s'exprimer, comprendre à travers les activités artistiques et acquérir les premiers outils mathématiques (les formes). L'accent a été mis sur le développement des compétences langagières des élèves en partant du mot vers la phrase. La particularité de l'album Bonhomme carré étant de proposer un mot sous chaque illustration, les enseignants ont invité les élèves à construire leur propre histoire en produisant des énoncés de plus en plus longs, syntaxiquement corrects pour expliquer les états mentaux du personnage. Les productions dans le domaine du langage oral et écrit ont été d'une grande diversité : boîtes à histoire, fleurs lexicales, réalisation d'albums en dictée à l'adulte, acquisition du vocabulaire spatial, temporel et topologique et des émotions.

Faire la passerelle entre la Petite enfance et l'école maternelle

A Romainville aussi, depuis janvier 2023, on prépare les enfants de la crèche Parat à entrer à l'école maternelle Véronique et Florestan. Ainsi, des enfants de grande section de la crèche sont accueillis chaque lundi matin dans les locaux de l'école maternelle. Lors de ces rencontres régulières, les élèves des deux structures participent à des séances de motricité et réalisent ensemble des activités manuelles telles que du jardinage ou des arts plastiques. Ce projet, dit « passerelle » entre la crèche et l'école maternelle, permet aux enfants de se familiariser avec leur futur établissement avant même de l'intégrer. A la rentrée de septembre, les élèves ont donc vécu le passage de la crèche à la maternelle avec davantage de sérénité puisqu'ils avaient déjà une bonne connaissance des lieux et des personnels et avaient créé des liens avec des élèves plus âgés de l'école. Les familles romainvilloises ont tant apprécié ce dispositif de travail en commun et de sécurisation des parcours que le projet sera prolongé en 2024.

Entrer à l'école par le jeu

En 2022-2023, à l'école maternelle Noue Caillet de Bondy, un atelier jeu était organisé chaque vendredi matin de 8h30 à 9h30 dans la classe des toutes petites sections (TPS) au cours duquel l'enseignante était accompagnée de la médiatrice à l'école de la Cité éducative. Durant ce temps, les parents étaient invités à jouer avec leurs enfants à différents jeux de société (mémory, puzzle,…). Ceux qui le souhaitaient pouvaient emprunter un jeu pour l'utiliser à la maison. Ce temps de jeux est renouvelé en cette année 2023-2024 et est étendu aux autres TPS du réseau.

Des ateliers d'aide à la parentalité

A La Courneuve, depuis trois ans maintenant, les ateliers PAPOTO (Parentalité pour tous) sensibilisent les parents des jeunes enfants à la problématique des besoins fondamentaux de ces enfants et à l'importance cruciale des premières années dans le développement. Ce projet s'inscrit dans la prévention précoce des troubles, retards et maltraitances et dans celle du décrochage scolaire.
La particularité du projet est de viser une imprégnation de ces sujets à l'échelle de la ville de La Courneuve en rayonnant dans un premier temps sur 2 quartiers (Hôtel de ville et Quatre routes), en multipliant les points de contacts avec les parents et donc les partenaires et en déclinant les actions sur plusieurs temps et selon plusieurs modalités, à partir d'une structure pivot, la Maison de l'Éducation. Sous forme d'interventions flash, d'ateliers ou de conférences, PAPOTO intervient auprès des parents des futurs élèves de petite section afin de faire évoluer certaines pratiques éducatives. Les interventions ont lieu lors de cycles d'ateliers, d'interventions ponctuelles en crèche, en PMI ou dans les écoles maternelles. Au total, sur la période d'avril 2022 à juin 2023, pas moins de 55 interventions ont eu lieu. Et entre avril 2022 et décembre 2022, 221 parents d'enfants de moins de 6 ans ont été concernés par au moins une activité PAPOTO à La Courneuve.

Les parents en sortent généralement ravis, contents d'avoir appris de nouvelles notions et désireux de modifier certaines de leurs pratiques éducatives :
"Ca m'a plu. [...] Par exemple, moi je pensais que mon fils allait parler tout seul, je lui parlais en mode bébé, c'est la bêtise que j'ai faite ".
" J'ai arrêté complètement la télé le matin, au réveil. Il est plus concentré maintenant, il me dit ce qu'il a appris dans la journée. J'ai aussi introduit les histoires avant de dormir".
"J'ai réduit les écrans à 20-30 minutes par jour, je les ai supprimés avant le coucher et j'ai acheté des jouets Montessori".

Les directrices et directeurs d'école eux aussi reconnaissent plusieurs avantages à ce projet :
"Ces interventions répondent aux besoins dans la mesure où elles permettent aux familles d'être informées sur les différentes pratiques éducatives et leurs effets. Cela permet à la fois d'encourager les familles à réfléchir à confirmer à remettre en question, sur les habitudes et les effets sur le développement des enfants. Par ailleurs, elles sont rassurées et ont besoin d'entendre que leurs idées et leurs différences sont un tremplin dans l'éducation de leurs enfants. Cela permet aussi de relativiser et de se sentir moins seul avec échange d'autres familles et surtout d'entamer un contact dans le même sens avec l'école".

Devant l'enthousiasme de chacun des partenaires, il a naturellement été décidé de poursuivre ces ateliers PAPOTO cette année 2023-2024.

Les initiatives prises par les Cités éducatives de la Seine-Saint-Denis en faveur de la petite enfance représentent un modèle d'engagement éducatif. Ces projets, variés et novateurs, témoignent de l'importance accordée à la continuité éducative sur la passerelle entre l'avant et l'école maternelle.
En mobilisant l'ensemble des acteurs, des enseignants aux parents en passant par les associations et les professionnels de la Petite enfance, les Cités éducatives parviennent à créer des passerelles solides et bienveillantes pour les tout-petits, favorisant ainsi leur intégration progressive à l'école.

Extrait de desden93.ac-creteil.fr du 07.11.23

Petite enfance : un communiqué de l'Andev en réponse aux annonces gouvernementales et au rapport de l'Igas sur les maltraitances (commentaire ToutEduc)

2023-06-12T09:24:52Z

COMMUNIQUE DE PRESSE
Réaction aux annonces du gouvernement sur la stratégie nationale petite enfance et suite
au rapport de l'IGAS du 11 avril 2023

Le gouvernement s'y était engagé, suite aux différents rapports de l'IGAS et du Haut Conseil de la famille, de l'enfance et de l'âge (HCFEA), d'importantes mesures en faveur de la petite enfance ont été annoncées par la Première Ministre, ce premier juin, à Angers.
L'ANDEV salue le processus et l'ampleur des annonces, dans lesquelles elle retrouve ses propositions, mais aussi celles de ses partenaires comme la FNEJE, l'ACEPP ou le SNPPE. Pour autant, elle souhaite apporter des compléments, notamment sur les moyens à mettre en œuvre dans le cadre de la nouvelle Convention d'Objectifs et de Gestion (COG), sur la place des collectivités, ainsi que sur la temporalité d'application, afin que ces annonces ne restent pas lettre morte.

Ainsi si le gouvernement prend soin de ne pas parler de Service public de la Petite enfance (impliquant un droit opposable), ni de garantie d'accueil du jeune enfant, notons sur le papier de réelles avancées pour l'égalité d'accès des familles, quels que soient leur mode de garde et la qualité de l'accueil :
● La reconnaissance de l'importance d'un accueil collectif souple et flexible, dans des structures adaptées en termes d'accueil et d'accompagnement à la parentalité, pour les familles fragiles. La logique de multi accueil au détriment des haltes garderies a en effet favorisé, depuis plus de 20 ans, une logique de places “d'équilibre” pour des accueils non réguliers dans les structures collectives.
● Une date de mise en œuvre de l'harmonisation du reste à charge pour les familles, quel que soit le mode d'accueil collectif ou individuel.
● La révision de la PSU, demandée depuis plusieurs années par les gestionnaires de structures.
● L'augmentation du nombre d'heures d'analyse des pratiques, mais également le caractère obligatoire des journées pédagogiques.
● L'ouverture du chantier de la formation et de la reconnaissance des professionnel·les de la petite enfance.

L'ANDEV souhaite cependant partager les points de vigilance suivants :
1. Le texte met en avant la création de 100 000 places supplémentaires à l'horizon 2027, voire 200 000 en 2030 et un budget conséquent : 5,5 milliards d'euros cumulés supplémentaires d'ici 2027, pour sa réalisation. L'ANDEV interroge cette mesure.
L'objectif est-il réalisable alors même qu'il manque 10 000 professionnel·les pour assurer les places existantes et que plus de 20 000 supplémentaires seraient nécessaires pour assurer les objectifs fixés d'ici 2027 ?
Les places d'accueil sont-elles individuelles ou collectives (multi accueils, micro-crèches) ?
Prennent-elles en compte les places d'accueil récemment fermées par manque de professionnel·les ?
Le départ à la retraite de 40% des assistant·es maternel·les dans les années à venir ne facilitera pas non plus ce développement.
Des objectifs quantitatifs du même ordre avaient été fixés lors de la dernière COG (2018-2022). Ils n'ont pas été atteints et ces créations de places ont bénéficié essentiellement au secteur privé lucratif sous forme de micro-crèches - structures aujourd'hui pointées du doigt par l'IGAS. A travers la pérennité du Service Public, l'ANDEV questionne la qualité des accueils, mise à mal par les logiques d'optimisation et de rentabilité financière. Les objectifs quantitatifs successifs des COG, en nombre de places d'accueil et dans le même temps, la constante diminution des dotations des communes et des subventions aux associations, ont eu pour conséquence le développement des entreprises de crèches et de l'accueil privé à but lucratif.
Par ailleurs, l'inégalité territoriale se creuse, entre des territoires ruraux qui manquent de moyens et dans lesquels les structures privées à but lucratif n'ont pas d'intérêt financier à s'installer et des territoires urbains très développés.
2. L'ANDEV interroge les places respectives des collectivités territoriales et de l'Etat dans la mise en œuvre de ces mesures.
L'Etat établira une stratégie nationale quantitative et qualitative. Les Régions devront adapter leur offre de formation. Les Départements seront sollicités sur le contrôle des structures. Les Communes ou les intercommunalités deviendront des autorités organisatrices de l'offre d'accueil.
Si l'idée est intéressante, les missions exactes dévolues aux Communes devront être précisées, s'agira-t-il ainsi :
● d'établir, avant tout, un état des lieux des besoins d'accueil et de l'offre existante ?
● de définir un schéma de développement stratégique (pour les communes de plus de 3 500 habitant·es), mais avec quel lien entre public, privé associatif et privé lucratif ?
● de s'assurer d'une qualité d'accueil égale pour tous les enfants d'un territoire ?
Tout cela demandera des moyens humains, des compétences et donc des financements conséquents. Cela demandera également un réel accompagnement des élu·es territoriaux·ales à cette prise de compétence.
3. L'ANDEV interroge également les missions et les moyens dédiés aux Réseaux Petite Enfance (RPE).
Leurs missions étaient déjà renforcées. L'Etat les positionne comme l'unique entrée pour les familles, centralisant les informations et l'accompagnement des parents de jeunes enfants sur un territoire. La mesure d'aide administrative proposée par les RPE aidera les familles qui ont des difficultés à se positionner en tant qu'employeurs. Cependant, nous souhaitons attirer l'attention sur plusieurs points :
● Cette nouvelle mission implique-t-elle un renforcement en termes d'ETP ?
● Comment peut-on demander aux animateur·rices de relais d'être ainsi juge et partie dans la relation entre assistante· maternel·le et famille ?
● L'inquiétude de l'ANDEV et de plusieurs de ses partenaires, porte également sur le cadre juridique qui définit cette nouvelle mission.
● N'est-ce pas faire disparaître les structures de crèches familiales qui ont l'avantage pour les familles de gérer cette partie administrative puisqu'elles ne sont pas employeurs ?
4. La question de la qualité de l'accueil que défend justement le gouvernement dans ses propositions nous paraît enfin sujette à précisions.
Au travers notamment de ses réflexions au sein de la Commission permanente et de son groupe Petite enfance, l'ANDEV a toujours défendu la qualité de l'accueil dans les établissements d'accueil de la petite enfance. L'association s'est réjouie de l'adoption d'une Charte d'accueil du jeune enfant qui met en lumière les conditions idéales d'accueil et d'accompagnement des enfants, de leurs familles, mais aussi des professionnel·les. Notre association insiste sur le fait que la qualité de l'accueil des enfants et des familles est aussi conditionnée par la bien-traitance des professionnel·les au sein des institutions.
Les premières propositions gouvernementales en matière de qualité de l'accueil s'articulent autour de plusieurs axes déjà développés plus haut, mais le renforcement du contrôle nous interroge dans sa vision de l'accompagnement des structures. Si nous trouvons intéressante la limite dans le temps de l'autorisation d'ouverture d'une structure, nous souhaitons que des moyens humains et financiers soient consacrés à l'accompagnement des établissements d'accueil du jeune enfant pour améliorer l'accueil, et non à un contrôle a posteriori qui s'appuierait sur des dénonciations et des plaintes. Ce n'est pas la société que nous voulons construire pour nos enfants. L'ANDEV sera vigilante sur les modalités de mise en œuvre de ce point lors des annonces prévues le 30 juin prochain.
Le Comité Départemental de Services aux Familles est désigné comme le garant de ces schémas de développement et de la qualité d'accueil. L'ANDEV attire l'attention du gouvernement sur l'importance de la représentation des professionnel·les de terrain dans cette instance, contrairement à la composition définie initialement.

L'ANDEV préconise :
● Un·e professionnel·le pour 5 enfants maximum
● Des groupes d'enfants limités avec un référentiel bâtimentaire réadapté de façon à permettre le décloisonnement des groupes et à assurer un accueil de petits groupes d'enfants non-marcheurs ou marcheurs.
● Des professionnel·les formé·es et reconnu·es pour leur travail et la pénibilité de celui-ci.
Cela permettrait une évolution du décret en termes d'encadrement, ne scindant plus les professionnel·les en deux listes souvent difficiles à gérer.
● Des passerelles professionnelles qui reconnaissent et encouragent les VAE dans la fonction publique territoriale.
● Une harmonisation des traitements entre les différentes fonctions publiques.
● Des formations obligatoires sur la bientraitance et la violence éducative ordinaire
● Des analyses de pratique professionnelle (APP) ou de supervision régulières (au moins mensuelles) co-financées par la CAF et des journées pédagogiques en dehors de la présence des enfants. Ces APP s'appliquent également aux assistant·es maternel·les, avec une attention particulière pour les Maisons d'Assistant·es maternel·les.
● Des équipes inter-disciplinaires permettant une formation continue en intra des équipes et des interventions-observations en cas de difficulté.
● Une révision de la PSU mais aussi du financement PAJE pour les micro-crèches privées.
La PSU doit prendre en compte l'ensemble des besoins d'une structure, évitant le système de Bonus ou d'appel à projet qui renforce le travail de dossier au détriment du développement de la qualité d'accueil sur le terrain.
● Une réglementation qui soit la même, que l'enfant soit accueilli en micro-crèche ou dans
une grande crèche
● Un égal accès aux structures petite enfance quels que soient l'origine sociale, la situation familiale et le territoire où habitent les familles, quelles que soient les singularités des enfants (enfants en situation de handicap…)
● Des structures qui accompagnent les familles fragiles : halte garderie, LAEP, lieux passerelle.

L'ANDEV souhaite que des mesures concrètes soient prises rapidement pour que d'autres drames, tel que celui de la micro-crèche lyonnaise, ne puissent avoir lieu et que jamais le monde des établissements d'accueil des jeunes enfants n'ait à faire face à un scandale équivalent à celui vécu dans celui des établissements d'accueil pour personnes âgées.

Le groupe petite enfance
Claire LEGLISE, Laurent DAUTY, Catherine BELMONT, Stéphanie BLOT, Caroline JAOUI

Extrait de andev.fr du

Structures d'accueil du jeune enfant : l'ANDEV ne souhaite pas un “contrôle a posteriori qui s'appuierait sur des dénonciations et des plaintes“

Dans un communiqué de presse publié vendredi 8 juin, l'ANDEV salue “le processus et l'ampleur des annonces“ du plan annoncé par la Première ministre pour l'accueil de la petite enfance, il y a maintenant une semaine (voir ToutEduc ici).

Malgré ce bref éloge, l'Association nationale des directeurs et des cadres de l'éducation des villes et des collectivités territoriales s'interroge. Tout d'abord, sur l'annonce de la création de places d'accueil (100 000 places supplémentaires à l'horizon 2027, puis 200 000 en 2030 pour 5,5 milliards d'euros cumulés). “L'objectif est-il réalisable alors même qu'il manque 10 000 professionnel·les pour assurer les places existantes et que plus de 20 000 supplémentaires seraient nécessaires“ ? Elle se demande également comment les places d'accueil seront comptabilisées et si seront prises en compte les places récemment fermées par manque de professionnel.les.

L'association rappelle que “des objectifs quantitatifs du même ordre avaient été fixés lors de la dernière convention d'objectifs et de gestion (la COG 2018-2022)“, qu'ils “n'ont pas été atteints“ et que ces créations de places “ont bénéficié essentiellement au secteur privé lucratif sous forme de micro-crèches (structures aujourd'hui pointées du doigt par l'IGAS)“. De même, poursuit-elle, “la constante diminution des dotations des communes et des subventions aux associations, ont eu pour conséquence le développement des entreprises de crèches et de l'accueil privé à but lucratif.“ De quoi questionner la qualité des accueils, “mise à mal par les logiques d'optimisation et de rentabilité financière“.

Et les territoires ruraux ?

Elle s'inquiète enfin de ce que “l'inégalité territoriale se creuse entre des territoires ruraux qui manquent de moyens et dans lesquels les structures privées à but lucratif n'ont pas d'intérêt financier à s'installer, et des territoires urbains très développés.“

Son attention se porte également sur les places respectives des collectivités territoriales et de l'Etat dans la mise en œuvre de ces mesures, l'ANDEV estimant que “les missions exactes dévolues aux Communes“ devront être précisées.

Les Réseaux Petite Enfance (RPE) et les missions et les moyens qui leur seront dédiés représentent le troisième item analysé. L'ANDEV explique que “l'Etat les positionne comme l'unique entrée pour les familles, centralisant les informations et l'accompagnement des parents de jeunes enfants sur un territoire“ et que “la mesure d'aide administrative proposée par les RPE aidera les familles qui ont des difficultés à se positionner en tant qu'employeurs.“ Mais quel cadre juridique entoure cette nouvelle mission, et implique-t-elle un renforcement en termes d'ETP ?

“Ce n'est pas la société que nous voulons construire pour nos enfants“.

Enfin, il est à nouveau question de la qualité de l'accueil des enfants et des familles, cette fois parce que celle-ci est “conditionnée par la bien-traitance des professionnel.les au sein des institutions.“ C'est le “renforcement du contrôle“ qui interroge l'association. Si elle trouve “intéressante“ la limite dans le temps de l'autorisation d'ouverture d'une structure, elle souhaite “que des moyens humains et financiers soient consacrés à l'accompagnement des établissements d'accueil du jeune enfant pour améliorer l'accueil, et non à un contrôle a posteriori qui s'appuierait sur des dénonciations et des plaintes.“

L'ANDEV note par ailleurs que le gouvernement “prend soin de ne pas parler de Service public de la Petite enfance (impliquant un droit opposable), ni de garantie d'accueil du jeune enfant“.

Extrait de touteduc.fr du 09.06.23

Un rapport du Hcfea sur l'accueil hors-crèche ou en maternelle des enfants de deux ans en situation de vulnérabilité (ToutEduc)

2023-05-09T09:17:36Z

Quel accueil pour les tout petits qui ne vont pas à la crèche ? Où en est la maternelle ? Le HCFEA s'interroge

"L'accès des enfants en situation de vulnérabilités (sociales, de santé, de territoire) à un mode d'accueil est un enjeu central de politiques publiques, alors que cette partie de la population est la plus concernée par le non-recours et le non-accès à ces modes d'accueil", estime le HCFEA. Le Haut conseil de la famille, de l'enfance et de l'âge se demande comment développer un service public de la petite enfance alors que "plus de quatre enfants sur dix (43%) ne fréquentent pas de modes d'accueil formel", EAJE (ou crèche), assistant-e maternel-le, garde à domicile, école, même à temps partiel. Déjà des lieux permettent, "quelques heures par semaine, l'éveil et la socialisation des enfants qui ne sont pas accueillis dans des modes d'accueil formel, parce que leurs parents n'ont pas reçu une offre de place suite à leur demande, n'en ont pas demandé pensant ne pas y avoir droit, ne connaissent pas les démarches à effectuer, ne savent pas qu'ils existent, ou n'en ont pas près de chez eux".

Mais comment "ouvrir à tous les enfants qui ne fréquentent pas les accueils 'formels' – et qui, de ce fait, risquent d'être privés de leurs bénéfices démontrés –, l'accès à une socialisation progressive et de qualité avant l'entrée dans le système scolaire (...). Ces bénéfices s'entendent en termes de prime éducation, d'inclusion et de meilleure continuité éducative entre famille, prime socialisation et scolarité." Le HCFEA note qu'en sont notamment privés "les enfants nés de parents migrants et tout particulièrement sans-papiers".

Pour pallier ces difficultés, le Haut conseil propose "de développer un parc de structures 'd'accueils flexibles' inscrites dans la durée, avec des acteurs de proximité qui tissent des liens de confiance avec les parents (...). Seraient réunis dans l'offre d'accueils flexibles des lieux d'accompagnement à la parentalité (Laep, Reaap avec enfants), mais aussi des lieux d'accueil du public (musées, ludothèques, centres sociaux...), ainsi que des accueils nomades (mobiles, de plein air...), des accueils et actions passerelles vers une familiarisation à l'école, et, si les structures formelles le permettent, des accueils hybrides incluant des formats flexibles, sur des temps ou espaces dédiés (ateliers en MAM, EAJE, REP...). L'ensemble constituerait, si besoin, un premier pas vers un mode d'accueil ou vers l'école. L'ambition d'offrir à tous les enfants une expérience de socialisation progressive, ludique et stimulante avec d'autres enfants, en lien avec les parents, dans d'autres espaces que la maison, pourrait servir de base à l'édification d'un véritable service public de la petite enfance", et aller "vers un service universel de l'accueil du jeune enfant".

Et l'école maternelle ?

Ce rapport est aussi l'occasion pour le HCFEA de s'interroger sur les évolutions récentes de l'école maternelle et sur leurs impacts sur la scolarisation des enfants de 2 ans. "Outre des réformes réduisant la spécificité de la formation 'enseignement en maternelle', d'autres, récentes sont revenues sur les orientations pédagogiques saluées de la circulaire de 2015. Celle-ci préservait en maternelle une priorité aux apprentissages globaux. Or le 10 janvier 2023, le 'plan d'action pour l'école maternelle', confirme dès l'entrée en petite section le recentrage sur les apprentissages formels et indique clairement deux priorités : le langage et les premières notions de mathématiques." Le Haut conseil s'inquiète également des conditions d'accueil dans les toutes petites sections, un de ses membres déclare : "les locaux ne sont pas toujours adaptés aux tout-petits. J'ai vu par exemple parfois des matelas par terre sur le sol en lino pour gagner de la place, des toilettes trop hautes pour les petits alors que certains pourraient être autonomes pour aller aux toilettes."

Le rapport "Qualité, flexibilité, égalité : un service public de la petite enfance favorable au développement de tous les enfants avant 3 ans" ici (PDF)

Extrait de touteduc.fr du 08.05.23

La scolarisation des moins de 3 ans : le rapport du Hcfea. La baisse des effectifs touche aussi l'éducation prioritaire. Un autre rapport du Hcfea sur la petite enfance (ToutEduc)

2023-03-13T09:25:12Z

Additif du 10.03.23

Renforcer l'offre d'accueil des moins de 3 ans avant d'envisager un service public de la petite enfance (HCFEA)

"Dans son programme présidentiel de 2022, Emmanuel Macron promettait la création d'un service public de la petite enfance", promesse reprise par Elisabeth Borne dans son discours de politique générale et par le ministre des Solidarités, de l'autonomie et des personnes handicapées Jean-Christophe Combe, dans le cadre du Conseil national de la refondation". Mais, comme le fait remarquer le HCFEA, le Haut conseil de la famille, de l'enfance et de l'âge, l'idée "n'est pas nouvelle." En 2005, la commission "Familles, vulnérabilités, pauvreté" proposait déjà cette création, idée reprise en 2007 par Nicolas Sarkozy qui "annonçait l'instauration d'un droit opposable à un mode de garde, et en 2012 par François Hollande, "sans plus de traduction concrète". Comment faire en sorte que l'annonce de la création d'un SPPE "trouve cette fois-ci une traduction concrète à échéance d'une dizaine d'années" ? Quelle en serait la mission ? Quelles sont les conditions à réunir pour que ce service public fonctionne ? Quelles questions devront être traitées en préalable à sa mise en place ?

Avant de répondre à ces questions, le HCFEA, dans un rapport qui vient d'être publié par France Stratégie, considère que "la politique d'accueil du jeune enfant telle qu'elle existe aujourd'hui ne répond que très partiellement aux exigences d'un service public, du fait des différences de coût selon le mode, des insuffisances en termes d'horaires d'ouverture et d'adaptation "aux enfants à besoins spécifiques", mais aussi "de la très forte hétérogénéité de l'offre d'accueil" selon les territoires. Exemple dans la liste des EPCI ou le décalage entre l'offre et la demande est important, dans la Communauté de communes du Genevois qui compte 47 231 habitants et 2 188 enfants de moins de trois ans, seules 753 places étaient offertes, quand il en faudrait au moins 1 514, dans le Val d'Oise, la CC Carnelle Pays-De-France compte 32 065 habitants, 1 201 enfants et 568 places quand il en faudrait au moins 972. Le déficit est très net dans toutes les communes de Guyane (Mayotte ne figure pas sur les cartes en annexe du rapport) et à La Réunion, mais aussi dans de nombreuses communes de Guadeloupe, de Corse, en Seine-Saint-Denis, dans le Val-d'Oise, à Marseille, Nîmes, Saint-Etienne, Béziers, Vitry-sur-Seine...

Le HCFEA publie un autre rapport, également avec France Stratégie, qui décrit précisément la situation actuelle en matière d'accueil des moins de 3 ans. "Six enfants de moins de 3 ans sur dix sont gardés par leurs parents (ou leurs grands- parents) la majeure partie du temps du lundi au vendredi, dont deux sur dix faute d'avoir pu accéder à un mode d'accueil formel (...). Depuis 2017, l'offre d'accueil du jeune enfant évolue à la baisse et la dépense publique consacrée à l'accueil diminue (...). Seule l'offre par les crèches privées à but lucratif augmente." Or, "redynamiser l'offre de places dans les modes d'accueil de la petite enfance (devrait) être une priorité de la politique familiale".

Un certain nombre de pays "ont déjà mis en place un droit opposable à une place d'accueil pour les jeunes enfants". En Suède, en Allemagne et au Danemark, le droit à une place d'accueil est opposable, c'est-à-dire que "les parents ont la possibilité de faire un recours administratif contre la commune qui ne leur propose pas de place d'accueil". Si un tel droit était mis en place en France, il faudrait "fixer le délai dont le responsable du SPPE dispose pour offrir une place d'accueil", un délai pas trop long "sinon l'enfant n'aura plus besoin d'une place" ! Mais que se passe-t-il si l'offre ne répond pas aux besoins des parents, "parce qu'elle est trop loin, ou qu'elle ne respecte pas le niveau optimal de qualité garanti par le SPPE, ou trop chère, ou que les horaires proposés ne correspondent pas aux contraintes professionnelles des parents" ?

"Dans les pays où existe un droit opposable à un accueil du jeune enfant, la mise en place a été progressive" et "plutôt que de créer à assez bref délai un droit opposable, qui ne pourrait être respecté à court terme dans une majorité de communes compte tenu du décalage entre l'offre disponible et les besoins", le HCFEA propose "de mettre la priorité sur le renforcement de l'offre", même si on pourrait proposer aux parents qui n'ont pas pu bénéficier d'une place d'accueil qu'ils perçoivent un montant équivalent à celui de l'indemnisation du congé parental (la Prepare).

Le rapport souligne que la création d'un SPPE suppose "des phases importantes de négociation avec les collectivités territoriales", des évolutions législatives", mais aussi des évolutions de statut pour les assistantes maternelles et "il est important de les engager dès aujourd'hui (...). Mais cela ne saurait empêcher que le chantier principal, celui du développement de l'offre, puisse être engagé dans les meilleurs délais. La prochaine COG (convention d'objectifs et de gestion) actuellement en préparation entre l'État et la CNAF devrait prévoir un budget "permettant a minima de créer 100 000 places sur cinq ans, ainsi que "la mise en place d'un plan national de soutien à la création de MAM (maisons d'assistantes maternelles)" et "des missions spécifiques sur un ensemble de territoires où l'offre est particulièrement faible". Pour les crèches et haltes-garderies, il faut prévoir des interventions prioritaires dans les quartiers défavorisés des grandes agglomérations.

Le rapport "Vers un service public de la petite enfance" ici (PDF), le rapport "Accueil des enfants de moins de 3 ans, relancer la dynamique" ici (PDF) (voir aussi ToutEduc ici)

Extrait de touteduc.fr du 10.03.23

La scolarisation des moins de 3 ans devrait faire l'objet de choix politiques clairs (HCFEA et France stratégie)

"L'objectif de renforcer la scolarisation à 2 ans a en apparence disparu des priorités politiques. Ce constat peut sembler paradoxal puisque le soutien à une socialisation précoce des enfants à l'école a été réitéré avec le projet de loi initié en 2018 qui a abouti à un abaissement de l'âge de l'instruction obligatoire de 6 ans à 3 ans à compter de la rentrée 2020", constate le HCFEA dans un rapport pour "relancer la dynamique" en ce qui concerne l'accueil de la petite enfance. Il vient d'être publié par "France Stratégie". Un chapitre est consacré à la scolarisation des "deux ans".

Le "Haut conseil de la famille, de l'enfance et de l'âge" constate d'ailleurs que "la scolarisation à 2 ans n'est plus un sujet identifié pour ses effets attendus en matière de prévention ou de lutte contre la pauvreté" et qu' "aucun objectif n'a été fixé dans la COG 2018-2022 (convention d'objectifs et de gestion de la CNAF, ndlr) en termes de créations de places d'enfants de moins de 3 ans accueillis à l'école". Le ministère de l'Éducation nationale maintient pourtant "sa doctrine et ses instructions en matière de préscolarisation" et "la circulaire n° 2012-202 du 18 décembre 2012 sur la scolarisation des enfants de moins de 3 ans reste valide".

Le HCFEA note encore que le pourcentage d'enfants de moins de trois ans scolarisé en maternelle baisse, il concernait un tiers d'entre eux dans les années 1980 à 2000, un peu plus de 11 % en 2010, moins de 10 % actuellement. Entre 2017 et 2021, leur nombre "a baissé de 20,4 %, soit une diminution de 18 900 enfants (...). La baisse du nombre a également concerné les zones d'éducation prioritaire dont on aurait pu penser qu'elles auraient été davantage préservées : le nombre d'enfants scolarisés à 2 ans en zone d'éducation prioritaire a diminué de 19,6 % entre 2017 et 2021."

Le HCFEA rappelle qu'il a déjà analysé en 2018 les avantages et les inconvénients d'une politique de préscolarisation. "L'école publique est gratuite pour les familles, ce qui représente un premier avantage important pour elles", mais "la durée de présence à l'école est en moyenne de l'ordre de trois heures par jour", ce qui peut supposer de trouver un mode d'accueil complémentaire dans la journée. "L'école publique représente un plus faible coût également pour les finances publiques", mais cela s'explique "par un taux d'encadrement bien plus défavorable que dans les autres modes d'accueils. Et le Haut conseil s'interroge sur les effets de la scolarisation à deux ans sur la réussite scolaire. Les données disponibles "ne permettent ni d'infirmer ni de confirmer la pertinence de la scolarisation à 2 ans", des travaux de la DEPP sur les panels d'élèves 2011 et 2021 devraient "contribuer à l'évaluation des effets de cette mesure". Quoi qu'il en soit, le rapport recommande de veiller "à garantir la qualité de l'accueil, par exemple à travers le développement de classes spécifiques de très petite section ou de classes passerelles", et en améliorant la formation des intervenants (enseignants et non enseignants).

Le Haut Conseil est manifestement séduit par ces classes passerelles, ou "actions passerelle", ou "lieux passerelles" quand il s'agit "d'une classe à effectif réduit, localisée dans les quartiers prioritaires de la ville, et organisant une prise en charge de l'enfant à la fois par un éducateur jeune enfant (à mi ou plein temps), un enseignant (à plein temps) et, selon les cas, une Atsem. "Malgré leur intérêt, notamment en vue de rapprocher les EAJE et l'école maternelle, les classes passerelles ne se sont pas développées. Même si elles ne font pas l'objet d'un dénombrement et qu'aucune donnée récente ne soit connue, leur nombre est resté négligeable, voire aurait même décru. Cet échec s'explique en grande part par l'échec de la relance à partir de 2012 de la scolarisation à 2 ans dans laquelle ces classes s'inscrivaient." Le HCFEA est également intéressé par les jardins d'enfants et jardins d'éveil, des structures qui "ont une vocation pédagogique, à mi-chemin entre la crèche collective et l'école maternelle". A défaut d'une relance de la scolarisation des moins de trois ans, le Haut Conseil propose "d'ouvrir davantage la possibilité, pour les enfants atteignant 3 ans en cours d'année scolaire, d'être accueillis à l'école préélémentaire", donc d'organiser une rentrée au mois de janvier pour les enfants nés entre janvier et avril.

Il souligne que "seule une minorité de pays de l'Union européenne accueillent des enfants à l'école préprimaire dès l'âge de 2 ans, c'est le cas en Pologne et en Autriche pour moins de 10 % des enfants, de la République tchèque, de l'Italie, de la Roumanie, de la Slovaquie, de Malte et de Chypre, de 10 à 20 %. "Seule la Belgique accueille à l'école un peu plus de la moitié des enfants de 2 ans.". Mais, note encore le Haut Conseil, dans certains pays, principalement nordiques, "il existe un système dit 'intégré' qui ne connaît pas de césure entre l'accueil des très jeunes enfants et le préprimaire".

Le rapport ici

Extrait de touteduc.fr du 09.03.23

Les passerelles, tout un art ! Crèches, centres de loisirs, écoles maternelles [à Paris], par Danièle Perales, Marie-Hélène Chandon-Coq, Sylvie Rayna, édit. Eres, 25 nov. 2022

2022-11-30T09:36:05Z

Les passerelles, tout un art !
Crèches, centres de loisirs, écoles maternelles
Danièle PERALES, Marie-Hélène CHANDON-COQ, Sylvie RAYNA
Avec la participation de Corinne BARRET, Malika Kherra BENAMER, Patrick BLOCHE, Colette BRIANTO
Editions Eres, novembre 2022

Cet ouvrage s'inscrit dans le processus engagé, pour « faire passerelle » entre la vie des tout- petits à la crèche et à l'école maternelle, et celle des petits écoliers en classe et au centre de loisirs. Avec la participation de divers acteurs, responsables et décideurs de l'accueil, de l'animation et de l'éducation des jeunes enfants.

En dépit des cloisonnements verticaux et horizontaux, les univers des crèches, des écoles maternelles et des centres de loisirs peuvent se rencontrer et créer des passerelles pour les jeunes enfants et leur famille. Les équipes de ces divers lieux en témoignent avec leurs actions communes menées dans deux arrondissements de Paris.

Avec la participation de divers acteurs, responsables et décideurs de l'accueil, de l'animation et de l'éducation des jeunes enfants, cet ouvrage s'inscrit dans le processus initié, non sans mal, au début des années 1990, pour « faire passerelle » entre la vie à la crèche et la vie à l'école maternelle et au centre de loisirs. Il montre l'émergence d'une dynamique locale, engagée dans le cadre du projet éducatif territorial de Paris et soutenue par des institutions culturelles locales (conservatoire, bibliothèque) pour le plus grand bénéfice des enfants – tant au niveau du bien-être et que des apprentissages –, de leur famille et des équipes.

Les modalités d'accompagnement de ces actions collaboratives, où l'art et la culture jouent un rôle central, sont expliquées en détail et illustrées d'exemples concrets dans l'objectif de stimuler la créativité des professionnels de l'enfance.

Dans la collection
Enfances, parentalités et institutions

À propos des auteur·e·s
Danièle Péralès est coordinatrice petite enfance de la Ville de Paris (5ème arrondissement).
Marie-Hélène Chandon Coq est responsable du pôle petite enfance de la Ville de Paris (5e et 13e arrondissement).
Sylvie Rayna, chercheure associée au laboratoire EXPERICE - université Sorbonne Paris Nord, est psychologue de l'éducation de la petite enfance.

Extrait de editions-eres.com de novembre 2022

Pascale Garnier analyse les propositions du rapport de l'Institut Montaigne sur la maternelle (Le Café)

2022-06-09T12:46:34Z

Pascale Garnier : Quartiers pauvres : des attentes de « résultats » dès le plus jeune âge
"Ce projet d'expérimentation s'inscrit tout à fait dans les réorientations de l'école maternelle définies par le précédent ministère, celles d'une centration sur les seuls apprentissages scolaires « rentables » et plus largement d'une maximisation du temps de l'école maternelle comme un temps d'instruction". Pascale Garnier revient sur le récent rapport de l'Institut Montaigne sur l'éducation dans les quartiers pauvres.

Evaluer les enfants avant l'entrée en maternelle

À la croisée du monde politique et de l'expertise, les think tanks continuent d'investir les questions éducatives dès le plus jeune âge. L'institut Montaigne publie ainsi en juin 2022, sous la plume de Hakim El Karoui et Olivier Klein, un rapport "L'avenir se joue dans les quartiers pauvres", consacré à l'action publique en « Quartiers politiques de la ville » (QVP).

En matière d'accueil et d'éducation des enfants de moins de trois ans, le rapport indique des chiffres qui soulignent des inégalités criantes, comme l'absence d'un établissement d'accueil dans 40% des QVP. Dans ces quartiers, seuls 22% des besoins en place sont couverts, l'offre de crèches y est 6 fois inférieur à la moyenne nationale (p. 7). Plus généralement, 68 % des enfants des familles les 20 % les plus riches ont accès à un mode de garde (collectif ou individuel) contre seulement 9 % pour les plus pauvres (p. 11). Face à ces déficits, les propositions sont celles d'un « parcours petite enfance », nécessitant la création de nouvelles places : « entre 6 et 18 mois, un accueil hebdomadaire des enfants et parents dans un établissement multi-accueil, spécialisé dans le soutien à la parentalité » ; « entre 18 mois et 3 ans, un accueil en structure collective ». Une phase de « bilan » est proposée juste avant l'entrée en maternelle, pour « évaluer le niveau d'acquisition de la langue et le développement des aptitudes sociales des jeunes enfants » (p. 27). Ce genre d'évaluation précoce, qui a suscité le vaste mouvement « Pas de zéro de conduite » en 2005, se trouve ainsi complété par un objectif d'évaluation du langage, commandé par l'impératif d'être « prêt » pour la scolarité obligatoire à trois ans. L'école devient l'aune à laquelle mesurer le développement et les apprentissages des tout-petits.

De vieilles recettes néo-libérales

Pour l'école maternelle, est souligné, comme c'est le cas depuis la fin des années 1960 (Garnier, 2016), son rôle fondamental pour la réussite scolaire future des élèves, en même temps qu'un constat d'échec : « Les enseignements dévolus à l'école maternelle ne permettent pas de remédier aux inégalités de départ » (p. 33). Pour y suppléer, le rapport préconise de doubler la fréquentation de l'école maternelle par l'expérimentation d'un « programme de forte stimulation cognitive » organisé au sein même des classes en petits groupes de 4 enfants pour un adulte, en employant des « contractuels (service civique, étudiants, retraités etc.) ». Ils interviendraient directement en petites et moyennes sections, sans qu'il soit besoin d'un aménagement spécial : « Ces personnels (qui), grâce à des jeux éducatifs, permettront de renforcer le travail effectué par les élèves sur les compétences prédictives de l'enseignement des fondamentaux » (p. 35). Rien n'est dit sur la formation des enseignants, sur les conditions de scolarisation des enfants, les très fortes disparités territoriales, notamment en termes d'agents territoriaux, l'absence de mixité sociale, etc.

Le rapport reprend ainsi de vieilles recettes néo-libérales du monde anglo-saxon, celle de programmes éducatifs compensatoires montés en épingle, comme le Perry Preschool Project (1962-1967), où 58 enfants afro-américains de 3 et 4 ans ont fait l'objet d'actions ciblées, dans et hors leur famille. Dès les années 1970, ces programmes compensatoires ont été remis en cause en France. Là où aux Etats unis, ces politiques d'investissement social ciblaient spécifiquement les familles les plus précaires, y a été mise en œuvre une politique volontariste de généralisation de l'école maternelle. Mais ce type de programme « clé en main » a fini par s'implanter en France, comme celui intitulé « parler bambin » dont les critiques sont très nombreuses et dont les résultats en termes de développement langagier sont pour le moins très contestables (Ben Soussan et Rayna, 2018).

Réorienter la maternelle

Si les résultats de ces programmes compensatoires restent sujets à caution, c'est notamment qu'ils passent à côté des modalités d'apprentissage privilégiées par les jeunes enfants. On peut sans doute développer et stabiliser par un entraînement dit « ludique », (et sans doute avec une bonne dose « d'attachement », même si ce n'est pas dit dans ce rapport), les réseaux neuronaux mobilisés par telles ou telles compétences cognitives et langagières. Mais que reste-t-il d'une visée proprement éducative ? Que reste-t-il des jeunes enfants eux-mêmes, réduits à des performances cognitives et langagières ? Que reste-t-il enfin de leur diversité et du temps nécessaire à des apprentissages au long cours ? Les quelques « 29 Md€ » annuels (chiffre avancé dans le rapport) que coûtent les sorties du système scolaire sans qualification ne sauraient être économisés par un programme de « forte stimulation cognitive », à l'âge de 3 et 4 ans. Il ne peut que renforcer l'exigence de résultats à court terme et, par là même, confronter toute une partie des enfants à un échec précoce. Quand comprendra-t-on que « trop d'école tue l'école » (Dubet et al., 2000), que des attendus scolaires précoces mettent en difficulté ceux-là mêmes qui sont censés en bénéficier !

Au fond, ce projet d'expérimentation s'inscrit tout à fait dans les réorientations de l'école maternelle définies par le précédent ministère, celles d'une centration sur les seuls apprentissages scolaires « rentables » et plus largement d'une maximisation du temps de l'école maternelle comme un temps d'instruction (Garnier, 2020). Regrettons finalement que les « classes passerelles » ne soient que rapidement mentionnées dans ce rapport (p. 26). Elles donnent précisément, aux enfants et à leur famille, ce temps d'apprivoiser l'école (Garnier et al., 2016). Etant donné l'absence quasi générale de transition entre familles et école en QVP, l'ensemble des petites sections gagneraient à être, elles aussi, de véritables « classes passerelles ».

Pascale Garnier,
Laboratoire Experice, Université Sorbonne Paris Nord.

Le rapport de l'Institut Montaigne

Dans le Café

P Garnier : Un tournant pour l'école maternelle
P Garnier : L'école maternelle qu'on ne nous envie pas

Ben Soussan P., S. Rayna (dir.) (2018). Le programme « Parler bambin » : enjeux et controverses. Toulouse, Erès.

Dubet F, Duru Bellat, M. & F. Vérétout (2010). Les sociétés et leur école ; emprise du diplôme et cohésion sociale. Paris, Seuil.

Garnier P. (2016). Sociologie de l'école maternelle. Paris, PUF.

Garnier P. (2020). L'obligation d'instruction dès l'âge de trois ans : un tournant dans l'histoire de l'école maternelle en France. Revue Internationale de Communication et de Socialisation, vol. 7, n°1-2, p. 1-16.

Garnier P., Brougère G., Rayna S., Rupin P. (2016). À 2 ans, vivre dans un collectif d'enfants. Crèche, école maternelle, classe passerelle, jardin maternel. Toulouse, Erès.

Extrait de cafepedagogique.net du 09.06.22

L'école maternelle, les fondamentaux et le fondamental (Ceméa)

2021-01-12T11:34:09Z

L'école maternelle, les fondamentaux et le fondamental
Dans le contexte de la publication par le CSP (Conseil supérieur des programmes) en ce mois de décembre 2020, d'une note marquant un changement profond concernant sa vision de l'école maternelle, les Ceméa souhaitent réaffirmer leur propre vision et leurs choix concernant l'école maternelle. Les Ceméa dénoncent ce qui constitue pour eux, une remise en cause des missions de l'école maternelle.

Dans cette note, le Conseil supérieur des programmes reprend à son compte l'argument du ministre selon lequel un contexte nouveau a été créé par l'instruction obligatoire à trois ans pour justifier le réexamen des programmes de 2015, élaborés à la suite d'une concertation approfondie et accueillis positivement par l'ensemble des enseignant.es. Cette nouvelle orientation, justifiée par l'obligation de la scolarité obligatoire à trois ans, s'inscrit dans le prolongement de plusieurs prises de position du ministre, l'imposition des évaluations nationales en début de CP, chargées de réorienter les pratiques pédagogiques en grande section d'école maternelle vers l'acquisition prématurée de « fondamentaux » réduisant les ambitions à l'acquisition de comportements standardisés évaluables quantitativement.

L'école maternelle au cœur de la dialectique entre développement et apprentissages

Les Ceméa publiaient il y a 2 ans déjà, un texte rappelant les enjeux essentiels de l'école maternelle : donner à chaque enfant la possibilité de rentrer dans les apprentissages à son rythme, à partir d'expériences vécues et dans le cadre d'une coopération authentique avec ses pairs.
Les Ceméa ont toujours préconisé une éducation de tous les instants et des pédagogies qui, sans renoncer aux mêmes ambitions pour tous, tiennent compte de l'histoire de chaque enfant et se donne les moyens d'un accompagnement personnalisé dans un collectif solidaire.
Accueillir un tout petit à l'école est exigeant et implique un environnement matériel et humain de qualité, en lui-même éducatif : l'enfant doit toujours être pris dans sa globalité, impliqué dans des activités stimulantes qui lui permettent simultanément de se développer physiquement, psychiquement et intellectuellement.
Une attention toute particulière doit être portée à la construction d'un cadre sécure où l'enfant pourra se sentir capable de prendre des risques sans se mettre en danger. Les enseignant.e.s de maternelle et les ATSEM ont à coeur de créer ce cadre qui permet à l'enfant d'aborder ensuite l'école primaire dans de bonnes conditions.
Or, la focalisation sur les seules questions relevant de la psychologie cognitive appréhendée par les neurosciences évacue un ensemble de dimensions et risque de mettre en difficulté de nombreux enfants : la dimension cognitive ne peut être isolée arbitrairement dans une école qui a précisément pour objectif d'accompagner l'enfant pour lui permettre de construire l'équilibre nécessaire à la poursuite de sa scolarité.

Créer du lien et des passerelles dans et autour de l'école maternelle

Comme les autres personnels, les enseignant.e.s doivent être formé.e.s à la spécificité de la petite enfance et non aux seuls apprentissages prétendument « fondamentaux ». Le développement moteur, la rencontre avec l'art et la culture, l'apprentissage de la coopération, le développement de la curiosité intellectuelle, la découverte des exigences du « travail vrai » à travers des activités manuelles adaptées font partie intégrante des fondamentaux du développement. Pour mener à bien cette « éducation intégrale » que réclame l'Ecole de la République, il faut penser le « travailler ensemble » et le « faire équipe », tant entre enseignant.e .s qu'avec les ATSEM et les mouvements complémentaires de l'école publique.
Les Ceméa partagent cette idée de « socle de l'horizontalité des relations entre les professionnel.le.s » et préconisent en ce sens des formations « pluri-acteur.rice.s ».
Enfin, la coéducation ne saurait oublier d'associer les parents, les familles, pour rendre tout cela possible. Si un enfant mesure que ses parents ont confiance en l'enseignant.e, lui-même rentrera plus facilement dans les apprentissages sans penser et sans avoir peur ou honte de les « trahir »…
L'école maternelle est aussi la première école que rencontrent les parents et les projets qui s'y développent intégrant la place des parents et partenaires éducatifs, construisent une vision pour l'avenir de la scolarité.

Des réactions qui s'imposent

Il ne saurait y avoir une véritable « école de la confiance » sans une considération pour tout le travail que font aujourd'hui les enseignant.e.s de maternelle et les équipes.
Il ne saurait y avoir une véritable « école de la confiance » sans la prise en compte de tous les travaux sur le développement de l'enfant, la relation individu/groupe.
Il ne saurait y avoir une véritable « école de la confiance » sans que l'on laisse vivre aux enfants de maternelle une découverte, certes encadrée et encouragée, mais échappant à une approche normative et quantitative, profondément réductrice.
Il ne saurait y avoir une véritable « école de la confiance » sans une ouverture au monde, des expériences culturelles, scientifiques, sportives, citoyennes...

Les Ceméa se sont associés dès le début au collectif qui a organisé le « forum de l'école maternelle par celles et ceux qui la font vivre », regroupant des associations partenaires de l'école publique, des mouvements pédagogiques et des syndicats de personnels. Nous oeuvrerons à la rédaction d'une tribune collective associant des chercheur.es à cette démarche.

Pauline Kergomard, la fondatrice de notre école maternelle, disait : « L'erreur majeure que nous devons éviter pour nos petits enfants, c'est de confondre le développement intellectuel avec l'instruction mécanique. » Une belle mise en garde d'actualité !

La réduction aux « fondamentaux » devient, en réalité, une résignation à la juxtaposition d'acquisitions procédurales et une évacuation du « fondamental »

Les Ceméa, le 11 janvier 2021

Extrait de cemea.fr du 11.01.21

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