- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

Inspe de Bordeaux. Etude sur l'enseignement de l'écriture dans des écoles d'éducation prioritaire en milieu rural et sur les enfants du voyage (Café pédagogique)

2026-02-12T08:20:02Z

L'école rurale face à des contraintes que la formation ignore

« Les enseignant·es en milieux ruraux font face à des conditions de travail spécifiques. Une enquête menée dans une circonscription rurale de l'Aude a révélé que 86 % des enseignant·es réclament une formation initiale et continue mieux adaptée à la réalité du terrain. Les formations actuelles sont donc jugées non adaptées aux contraintes du multi-niveaux ou encore les particularités rurales » écrivent l'étudiante à l'Inspe de Bordeaux Lana Dumasdelage, la doctorante Adélie Vercoutère et les maitresses de conférence à l'Inspe Claire Doquet et Sara Mazziotti. Elles consacrent une étude sur l'enseignement de l'écriture dans des écoles d'éducation prioritaire en milieu rural. Dans ce premier volet d'une série d'articles à venir, elles décrivent leur champ de recherche et les spécificités. « Créées dès 1981, les ZEP/REP (Zone éducative prioritaire/réseau d'éducation prioritaire) rurales sont moins bien connues et moins étudiées que les milieux urbains » constatent-elles. Elles pointent aussi les effets du milieu socio-culturel des familles sur les apprentissages et la réussite. L'« écart entre les pratiques familiales et les normes scolaires dominantes » « renvoie aux mécanismes de reproduction sociale » et hiérarchisation des élèves. Il a des effets négatifs en termes d'estime de soi pour les élèves.

L'espace rural n'est pas uniforme, étude de deux cas

L'école rurale française est un microcosme complexe qui est traversé par des tensions historiques et contemporaines. La question autour de l'école rurale existe, de la même manière qu'il existe des questions autour des banlieues ou de l'école urbaine, car le système éducatif n'est pas universel. L'espace rural n'est pas uniforme et présente des situations différentes, puisque bien loin d'être figé il évolue en fonction des réalités socio-économiques et culturelles spécifiques au territoire. De manière générale, l'école rurale n'est pas un bloc homogène.

Deux écoles différentes dans deux communes rurales du Sud-Ouest ont fait l'objet de notre analyse qui a révélé les multiples facettes des enjeux territoriaux ; notamment en matière d'apprentissages fondamentaux comme l'écriture et la lecture. Des défis uniques bien souvent méconnus.

Les deux communes étudiées sont qualifiées de « milieux très ruraux ». Les informations statistiques disponibles, bien que certaines soient non renseignées, dressent un portrait socio-économique précis. On remarque un ensemble d'indicateurs de fragilités sociales et économiques dans les deux communes. Celles-ci font face à des conditions de vie bien différentes par rapport aux villes plus urbanisées ou même à la ville moyenne la plus proche.

Par exemple, on trouve des revenus plutôt modestes et un chômage persistant. Dans la commune A, le revenu médian disponible par unité de consommation s'élève à un peu plus de 20 000 euros par an (2021). Un chiffre qui reste bien en dessous de la médiane observé dans les communes aux alentours et notamment celles urbanisées. A titre de comparaison, la médiane du revenu médian à l'échelle de la région est de 23 950 euros (2021). Dans la commune B, la situation est encore plus précaire, avec un revenu médian de 18 560 euros. De plus, sur le plan de l'emploi, on remarque un chômage structurel élevé : 15,7% à A, 17,4% à B. Ce sont des taux de chômage bien plus élevés qu'à l'échelle départementale ( 6,8%).

Milieu rural hétérogène, point commun dans les deux territoires étudiés, niveau d'étude et IPS des établissements scolaires

D'autre part, les deux territoires étudiés ont comme point commun le faible niveau de diplôme chez les parents d'élèves. Dans les deux cas, moins de 3 % des parents ont atteint un niveau Bac+5 ou plus. À l'inverse, entre un quart et un tiers des familles sont non ou peu diplômées. Cette réalité vient se refléter dans les établissements scolaires locaux. En effet, l'Indice de Position Sociale (IPS) des écoles situées dans les communes A et B se situe autour de 70 à 75, très en dessous de la médiane régionale qui est autours de 102. Mais ces chiffres, bien que précis, ne brossent pas un tableau unifié de la « ruralité », dont la définition reste arbitraire et dépend surtout d'indicateurs de population ou socio-économiques. De plus, le monde rural français est de plus en plus hétérogène. Celui-ci n'est plus uniquement agricole et il y a de plus en plus de « néo-ruraux » avec des profils variés.

En effet, cela s'illustre également sur notre terrain, une troisième école étudiée dans le même secteur, à quelques kilomètres, affiche un portrait plus « favorisé » que les deux autres. Le revenu médian par an pour cette troisième commune est plus élevé que les deux autre, l'IPS de l'école est a fortiori plus élevé également. Enfin le taux de chômage se rapproche davantage du taux départemental. La prise en compte de cette troisième école relève de son appartenance au même secteur de recrutement, les élèves de ces trois écoles poursuivent, généralement, leur scolarité au même collège, constituant ainsi à un même espace éducatif locale.

Les milieux ruraux se trouvent donc dans une diversité démographique importante ce qui peut complexifier l'élaboration de politiques éducatives uniformes.

Spécificités, idées reçues

Créées dès 1981, les ZEP/REP (Zone éducative prioritaire/réseau d'éducation prioritaire) rurales sont moins bien connues et moins étudiées que les milieux urbains. Cette politique a eu un « pilotage minimal » et n'a jamais vraiment représenté une cible principale du dispositif national.

Les établissements en milieux ruraux présentent des caractéristiques particulières telles que : les classes de petites tailles, les classes multi-âges (près de la moitié des écoles rurales sont en regroupement pédagogique intercommunal – RPI). Mais contrairement aux idées reçues et comme le montre l'Observatoire de l'Ecole Rurale (OER), les performances scolaires de élèves ruraux ne sont pas plus mauvaises que la moyenne nationale ; ils sont même légèrement au-dessus de la moyenne. Donc, le concept de « déficit culturel » des élèves ruraux est une construction sociale liée aux inégalités socio-économiques, et non une réalité inhérente au milieu rural.

Cependant malgré ces bons résultats, les enseignant·es en milieux ruraux font face à des conditions de travail spécifiques. Une enquête menée dans une circonscription rurale de l'Aude a révélé que 86 % des enseignant·es réclament une formation initiale et continue mieux adaptée à la réalité du terrain. Les formations actuelles sont donc jugées non adaptées aux contraintes du multi-niveaux ou encore les particularités rurales. De plus, certains ressentent un isolement professionnel au sein des milieux ruraux. En effet, on ne trouve pas de différenciations dans les pratiques pédagogiques entre les milieux ruraux et urbains : des défis peuvent -ils être liés à des pédagogies « rurales », notamment avec des configurations telles que les classes multi niveaux ?

Impact sur l'apprentissage de l'écriture et de la lecture

Les difficultés d'apprentissage de la lecture et de l'écriture ne résident pas, en premier lieu, au fait de vivre en milieu rural. Elles s'enracinent davantage dans les inégalités de socialisations familiale et culturelle. Les enfants issus de classes populaires, parfois plus nombreux dans certaines zones rurales, sont souvent moins exposés aux pratiques valorisées par le milieu scolaire telles que : la lecture d'albums, les jeux de langage, ou l'appropriation de l'écrit dans un cadre structuré.

En effet, à l'école ces élèves ont parfois du mal à s'approprier l'usage « décontextualisé » du langage (celui que l'école a tendance à valoriser), car leur rapport au langage qu'il soit écrit ou oral reste plus « utilitaire », centré sur une interaction concrète. L'institution scolaire valorise un regard « réflexif » et « distancié » sur le monde et le langage. Cette valorisation impose un rapport scriptural aux élèves.

De plus, la « forme scolaire » est un enjeu, puisque l'école moderne a mis en place des règles impersonnelles, des classes d'âge ou encore des lieux distincts et isolés ; ce qui peut être particulièrement exigeant pour certains élèves. D'autre part, certaines écoles rurales ne rentrent pas forcément dans cette « forme scolaire ». Cela ne signifie pas non plus que ces enfants sont en « déficit culturel » ou de compétences, mais cela reflète surtout un écart entre les pratiques familiales et les normes scolaires dominantes. Cet écart renvoie aux mécanismes de reproduction sociale. Ainsi, ces mécanismes hiérarchisent les élèves conduisant ainsi à la non reconnaissance ou à la dévalorisation des savoirs. Pourtant, les savoirs provenant des milieux populaires existent, mais ne sont ni reconnus ni valorisés. Cela pousse à privilégier certaines formes d'expression écrite et orale jugées plus légitimes.

Cette distance peut fragiliser l'estime de soi scolaire des élèves et entraîner par la suite une incompréhension des implicites scolaires ; et être perçue à tort comme un manque d'effort ou un manque d'attention. Sans oublier les contraintes objectives de vie telles que : des horaires atypiques, une situation de précarité, de logement instable, des difficultés de santé ou encore une situation d'isolement. Autant de facteurs qui influencent les capacités d'accompagnement scolaire au quotidien. Par la suite, une distanciation progressive des familles face à l'institution peut s'installer. Ce sont des processus qui sont généralement individualisés alors qu'ils relèvent davantage de mécanismes structurels. Des mécanismes rarement remis en cause dans les politiques éducatives.

Quant au milieu rural, même s'il présente des caractéristiques spécifiques qui peuvent favoriser l'autonomie ou la coopération, l'éloignement géographique, le faible accès aux équipements culturels comme les bibliothèques, et la difficulté d'accès aux ressources pédagogiques constituent un frein important pour l'éducation et la culture. Par exemple, concernant nos communes étudiées, seulement une seule sur les deux possède une bibliothèque, et on n'y trouve pas aucun autre établissement culturel. En effet, les premiers établissements culturels se trouvent dans des petites villes moyennes aux alentours. Pourtant, les équipements culturels peuvent être un levier de développement. Les enquêtes de l'observatoire de l'école rurale (OER) montrent que 60,5% des communes rurales isolées possèdent des bibliothèques contre 91% dans les pôles urbains.

Au-delà d'une fracture rurale, le défi ne réside pas uniquement dans le fait de combler un « retard », mais de repenser ce que l'école valorise, et pour qui elle les valorise. Le territoire ne se dresse pas comme un simple arrière-plan ; il vient conditionner l'accès aux ressources éducatives, culturelles et sociales et donc façonne les conditions concrètes de scolarisation.

Entre stigmatisation et réalités pédagogiques : le cas des enfants des gens du voyage

Sur l'une des deux communes étudiées, le questionnement de la scolarisation des enfants des familles itinérantes et des voyageurs (EFIV) montre qu'il y a un défi du système éducatif face à certains publics. Même si les circulaires de 2012 mettent en avant un objectif de « droit commun », cette population reste désignée comme un « public-problème ». Cela conduit généralement à une « ethnicisation » du public. Cependant, on remarque que le terrain peut démentir l'explication culturaliste. En effet, pour la majorité des familles l'école reste un lieu utile pour l'apprentissage de la lecture et de l'écriture. Les difficultés rencontrées par les enfants du voyage ne sont pas toujours spécifiques à la communauté. Par exemple, l'absentéisme, les difficultés d'apprentissage ou même la gestion des écarts de niveau en classe restent des problèmes pour des élèves issus de milieux populaires.

Donc, en se focalisant sur un « marquage » de cette population, la recherche peut involontairement contribuer à légitimer des classifications institutionnelles et invisibiliser des problèmes plus internes à l'institution scolaire elle-même. L'école doit questionner ses propres qualifications souvent binaires entre l' « ordinaire » et le « spécifique ». De plus, des discours « négatifs » de la part du personnels éducatifs peuvent renforcer cette binarité.

En somme, l'apprentissage de l'écriture et de la lecture, notamment en milieu rural défavorisé, est le fruit d'une interaction complexe entre les facteurs socio-économiques, l'organisation scolaire, l'accès aux ressources culturelles et la perception institutionnelle de certains publics. Finalement dépasser certains clichés du monde rural ou encore adapter des politiques éducatives aux réalités de terrain notamment en reconnaissant des forces locales et en ciblant des besoins spécifiques des élèves pourraient réduire les inégalités face à l'institution scolaire. Les réalités territoriales se manifestent concrètement au niveau didactique, à travers l'étude de l'activité de correction des écrits menée par deux enseignantes de CM2 dans ce même secteur.

Extrait de cafepedagogique.net du 09.02.26

Chaque enfant à l'école, un guide Unicef France / Andev destiné aux collectivités locales pour lutter contre la non-scolarisation

2025-04-14T07:16:51Z

« Chaque enfant à l'école ! » - Un guide, par et pour les collectivités
Malgré des taux de scolarisation élevés, de nombreux enfants en France rencontrent des obstacles pour accéder à l'école et poursuivre une scolarité continue. Face à ce constat, l'UNICEF, l'ANDEV et 6 Villes amies des enfants se sont réunis en 2024 pour élaborer un guide pratique destiné aux collectivités locales.
Les communes et intercommunalités jouent un rôle clé dans la lutte contre la non-scolarisation, notamment (…)

Thèse. Les effets [plus positifs en REP+] d'un enseignement de lecture littéraire sur la théorie de l'esprit et l'empathie de l'élève, par Sara Pariser, Paris 8, 2023

2025-02-27T08:38:24Z

Les effets d'un enseignement de lecture littéraire sur la théorie de l'esprit et l'empathie de l'élève
Auteur(s) : PARISER Sarah
Date de soutenance : 2023
Thèse délivrée par : Université Paris 8

"La lecture en contexte scolaire peut-elle renforcer les compétences psychosociales des élèves ? Nous avons tenté de répondre à cette question en mettant en place un enseignement de lecture littéraire au collège afin d'évaluer son effet sur l'empathie, la théorie de l'esprit et la compréhension de l'écrit des élèves. Notre expérimentation principale s'est déroulée sous la forme pré-test / intervention / post-test avec des élèves de classe de 4e (N = 982) répartis de façon aléatoire dans un groupe expérimental et un groupe contrôle volontaire, tandis qu'un second groupe contrôle non volontaire était apparié avec le groupe expérimental. Les séquences de lecture littéraire de l'intervention ont été co-conçues avec les enseignants du groupe expérimental. Notre intervention a eu des effets positifs significatifs sur la théorie de l'esprit et la compréhension de l'écrit, tant sur le niveau moyen des élèves que sur la réduction des inégalités liées à des déterminismes sociaux. Des entretiens semi-directifs menés avec les enseignants du groupe expérimental apportent un éclairage sur leur expérience vécue de co-conception et l'évolution de leurs gestes professionnels. Ces résultats adossent la didactique de la lecture à des pratiques validées par des données probantes et ouvrent des perspectives sur le développement conjoint de compétences primaires et secondaires à l'école ainsi que sur la formation par la co-conception pour déplacer les pratiques enseignantes."

[...]
En effet, au pré-test, dans chacune des conditions expérimentales, nous retrouvons la mêmes tructure avec des résultats fortement plus faibles pour les classes issues de REP+. Une Anovaà deux facteurs indique qu'au pré-test, il n'y a pas d'effet interaction condition
expérimentale*type d'établissement [F(4,837) = 0,20 ; p = 0,938]. En revanche, la conduite
d'une Anova à deux facteurs indique qu'au post-test il y a un effet d'interaction significatif
statistiquement condition expérimentale*type d'établissement [F(4,793) = 2,70 ; p = 0,03].
L'effet-type d'établissement est donc distinct selon la condition expérimentale au post-test.
Dans les deux groupes contrôles, au post-test, les écarts de résultat demeurent bien marqués entre les trois types d'établissement tandis que la situation est tout à fait différente et unique pour les post-tests du groupe expérimental : dans ce groupe, ce sont les classes issues d'établissements REP+ qui obtiennent les meilleurs résultats au post-test. Par ailleurs, les tests post-hoc de Tukey indique qu'au post-test, les élèves issus des établissements REP+ du groupe expérimental ont des résultats significativement meilleurs que ceux issus d'établissements REP+ appartenant au groupe contrôle volontaire (p = 0,047) ainsi que ceux issus d'établissements REP appartenant au groupe contrôle non volontaire (p = 0,050). Le protocole expérimental a eu des effets positifs significatifs sur les élèves issus d'établissements REP+.

Extrait de theses.fr (667 pages)

"Sortir du bidonville", un podcast de France-Inter sur la situation des 4 000 enfants et adolescents, souvent d'origine roumaine ou bulgare, vivant encore en bidonville (reportage à Montpellier)

2025-01-28T07:49:48Z

Malgré la politique de résorption des bidonvilles lancée il y a 6 ans, plus de 11.000 personnes, s'entassent toujours au bord des routes à la périphérie des grandes villes. Parmi eux, 4.000 enfants et adolescents. Reportage à Montpellier.

Plus aucun bidonville ! C'est l'engagement pris par Jacques Chaban Delmas en février 1972. Mais le premier ministre de Pompidou est loin d'être le seul à avoir promis, au fil des années, la disparition des toits de tôle et des baraques entassées à la périphérie des grandes villes.. Les lieux , les campements, les squats ont changé, les nationalités aussi. Mais auourd'hui, plus de 11.000 personnes, s'entassent toujours au bord des routes, dans des terrains boueux. Ce sont très majoritairement des citoyens européens, souvent d'origine Roumaine ou bulgare. En situation régulière mais qui doivent après 3 mois de présence justifier d'un emploi. Et qui comptent parmi eux près de 4.000 enfants et adolescents.

L'horizon que vise l'Etat et les collectivités, c'est désormais 2035. Avec dix ans pour faire disparaitre ces poches de pauvreté, et une enveloppe, annuelle passée de 4 a 8 millions d'euros, qui doit permettre de soutenir les départements et les initiatives locales, en proposant des appartements, et des emplois a ces familles en marge du marché du travail. Des actions financées à 75 % par l'État, à 15 % par les collectivités territoriales et à 10 % par des fonds privés ou européens. Mais dont le résultat reste très contrasté. Avec en moyenne, a l'échelle nationale moins d'une personne sur dix, qui finit par emménager dans un logement pérenne.
Sur près de 4.000 enfants issus des bidonvilles de France métropolitaine 3.500 sont désormais scolarisés. Ils n'étaient que 1.400 il y a trois ans... Mais si la politique d'inclusion des écoliers dans le système scolaire fonctionne, l'insertion professionnelle reste un échec. Les associations recensent près d'un millier de contrats professionnels signés chaque année par des habitants de bidonvilles, soit moins d'une personne sur dix, et très peu de femmes.

Sortir du bidonville, c'est un reportage de Léna Adami et Romane Brisard
Production : Antoine Giniaux
Réalisation : Gaétan Kolly
Mixage : Eric Villenfin

Extrait de radiofrance.fr du 26.01.25

Rapports de domination et résistances. Approches de géographie sociale, PUR éditions, nov.2024 [plusieurs articles sur l'école]

2024-11-27T09:25:52Z

Rapports de domination et résistances
Approches de géographie sociale

sous la direction de Devaux Camille, Mahoudeau Alex M., Oiry Varacca Mari, Uhel Mathieu, Walker Étienne

Des « révoltes des banlieues » à la gentrification, en passant par les notions très contestées de « France des territoires » ou de « France périphérique », le caractère inégalitaire de la structuration de l'espace géographique et la façon dont il est utilisé comme source de contestations interrogent de plus en plus depuis la décennie 2000. L'enjeu du pouvoir et des inégalités se pose à travers l'espace, notamment sous la lunette de la géographie sociale. Ce champ disciplinaire reprend le thème de la domination issu des approches critiques, et met en lumière le caractère « incarné » du social. C'est aussi depuis l'espace que se pensent et se construisent les résistances à cette même domination : mouvements sociaux, négociations, ou discrets « traînages de pieds ».
L'objet de ce livre est de proposer un ensemble d'approches à la fois scientifiques et critiques de ces phénomènes. Sur la base d'enquêtes de terrain dans le domaine de l'école, des migrations, ou des politiques de peuplement, et en mobilisant des ancrages théoriques divers, les travaux proposés ici explorent la façon dont la domination se produit, se reproduit et se combat dans et par l'espace géographique.

Extrait de pur-editions.fr du 21.11.24

EXTRAIT DE LA TABLE DES MATIERES

Mécanismes institutionnels de domination et dimension spatiale des inégalités scolaires
Issiaka Ouédrag
Inégalités d'éducation à Ouagadougou (Burkina Faso).
Néolibéralisation du système d'enseignement et reproduction sociale...............................................25

Isabelle anic
Les inégalités d'orientation en fin de collège.
Des effets des lieux de scolarisation et de résidence............................................................................47
[...]

La charge des enfants.
Care, vulnérabilités et mobilités des mères « roms » en bidonville..............................................165

[...]

Quelle place pour une approche critique de la dimension spatiale des inégalités sociales ?......195

Jean-François éines
Usages des échelles dans les transformations du travail enseignant par réformes en France..................................................................................215

Barbara Dulin-iuls
Le choix d'une classe, d'un lycée public alternatif d'enseignement général. Un rejet des rapports sociaux hiérarchiques ?...................................................................................229
Structurer la résistance, entre stratégies d'appropriation de l'espace et rapports de force internes

Félicie ux
Étudier les pratiques d'engagement de parents d'élèves en Seine-Saint-Denis.
Pour une approche sociogéographique des mobilisations scolaires................................................247

Voir la table des matières intégrale

Notre école : appel à ceux qui lui manquent. A la rencontre des familles gitanes, par Frédéric Miquel, Champ social, septembre 2024 – Préface de Philippe Meirieu (entretien du Café avec l'auteur)

2024-11-08T10:05:59Z

Les réticences vis-à-vis de l'école : l'exemple gitan

Une lettre adressée aux familles gitanes est le livre que Frédéric Miquel a publié cet automne : Notre école – appel à ceux qui lui manquent. Enseignant-chercheur associé au laboratoire LHUMAIN de l'université Paul-Valéry Montpellier 3, Frédéric Miquel est inspecteur d'académie – inspecteur pédagogique régional dans l'académie de Montpellier. Il dirige le CASNAV et la mission de scolarisation des enfants de familles gitanes dont il écrit qu'elles ne veulent pas de l'école, ce qui représente pour lui « une blessure profonde pour tous les acteurs du système éducatif dédiés à la jeunesse ». Avec son ouvrage, Frédéric Miquel veut « contribuer à mettre en lumière ce peuple quasi-invisible parce que son retrait, outre qu'il nourrit la plupart du temps l'échec scolaire et la marginalisation, peut, j'en suis persuadé, nous aider à revivifier notre vision de l'école et à bonifier notre action collective au sein d'une société que nous désirons fraternelle ».

Le titre de l'ouvrage et ses premières lignes sont des pensées adressées à ceux qui manquent à l'école. Qui sont-ils ?

Le grand dessein éducatif et scolaire, qui inspire la Convention internationale des droits de l'enfant et le Code de l'éducation, vise à instruire et former tous les jeunes, sans exception, au nom de l'intérêt supérieur de l'enfant. Si, en France, la grande majorité des enfants et des adolescents entre globalement dans le cadre quotidien de ces principes et de ces valeurs, ce n'est pas le cas de tous. Je ne veux pas parler de l'absentéisme en général – une enquête d'avril dernier révèle que le phénomène touche en moyenne 7 % des élèves du second degré public – qui est le plus souvent justifié par les familles. Je ne parle pas non plus des milliers de jeunes – peut-être 100 000 sur notre territoire selon des associations, contre 250 millions d'enfants non scolarisés dans le monde d'après l'UNESCO – qui vivent dans une situation de grande précarité, exclus de la scolarisation ordinaire, comme l'a rappelé Sandrine Mörch dans le rapport rendu au ministre de l'Éducation nationale, de la Jeunesse et des Sports en décembre 2021.

En revanche, je pense à tous ceux qui sont aussi aux marges de la société et refusent l'école, s'en méfient et la fuient. Non pas ceux dont elle décevrait les attentes et les espoirs, mais ceux qui n'en veulent pas, qui la remettent profondément en question, pour des raisons multiples de rejet antiétatique, de repli identitaire effrayé jusqu'à la phobie par la mixité – lui préférant dans le meilleur des cas l'instruction en famille –, d'incompréhension ou de refus du sens de l'instruction.

Le titre de l'ouvrage dit d'abord qu'ils manquent à l'appel de notre école, celle qui entend former sans distinction tous les futurs citoyens de la nation. Mais ils lui manquent également au sens où leur évitement constitue, qu'on le veuille ou non, qu'on en ait ou pas conscience, une blessure profonde pour tous les acteurs du système éducatif dédiés à la jeunesse. Parmi ces déserteurs permanents ou intermittents, j'attire l'attention sur les sociétés gitanes qui résident dans le sud de la France, dont une partie des enfants – ne tombons surtout pas dans le piège de l'essentialisation et de l'assignation ! – échappe aux salles de classe, principalement dans le second degré. Leurs singularités expriment en réalité une forme d'universalité.

Vous écrivez demander « leur regard sur l'école », pour quelles raisons ?

On pourrait se contenter de brandir les obligations légales de la République – ce que l'on fait à juste titre –, renvoyer les fautifs à leur responsabilité, en leur répétant que l'instruction est obligatoire et l'école gratuite. On pourrait ne pas se sentir interpellé par cette nouvelle fragmentation du pacte démocratique et finir par renoncer à la présence des récalcitrants, dans une forme d'abandon réciproque et de découragement institutionnel confirmant et aggravant leur relégation.

Je souhaite au contraire contribuer à mettre en lumière ce peuple quasi-invisible parce que son retrait, outre qu'il nourrit la plupart du temps l'échec scolaire et la marginalisation, peut, j'en suis persuadé, nous aider à revivifier notre vision de l'école et à bonifier notre action collective au sein d'une société que nous désirons fraternelle. Oui, ces familles sont un atout appelé à devenir une force. D'une certaine manière, c'est à leur écoute et à leur école que nous gagnerons tous en lucidité et que, conjointement, leurs représentations pourront évoluer. Le dialogue est complexe, les manques pointent vite des manquements de part et d'autre. Des clés et des ouvertures, également. C'est pourquoi le texte parle non pas d'eux mais, comme j'ai la chance de le faire dans l'exercice de mes missions, à eux, avec eux et, au-delà, il entend participer à la sensibilisation et à l'engagement de tous les lecteurs.

L'expertise d'usage, comme dit la sociologie, autorise dans de nombreux domaines (social, médical…) la participation des bénéficiaires à l'analyse des pratiques. Dans notre cas, il convient d'expérimenter toujours davantage le croisement des savoirs selon lequel toutes les paroles sont légitimes à condition que chacune demeure à sa place, dans une articulation collective mise au service de la communauté éducative. Ce partage, qui est le contraire d'une démission, est essentiellement pédagogique, car il intègre les contributions de chacun en vue du bien commun. Notre regard, celui des familles comme celui des membres de l'Education nationale, se forge au long des rencontres, dans un cheminement vers l'alliance éducative. Quitte à aller vers les familles absentes, en généralisant des initiatives déjà tentées en amont de l'école.

Comment en êtes-vous venu, comme IA-IPR, à vous intéresser à la scolarisation des Gitans ?

Chaque éducateur, quel que soit son statut, a vocation à servir tous les jeunes qui évoluent dans son champ de responsabilité. L'inspecteur que je suis actuellement, à l'instar du professeur qui demeure en moi, est confronté à la scolarisation de nombreux publics d'élèves. C'est ainsi que la rectrice de l'académie de Montpellier m'a confié en 2021 la mission du CASNAV (pour la scolarisation des élèves allophones nouvellement arrivés et des enfants issus de familles itinérantes et de voyageurs) et celle, très spécifique à notre région et créée en 2009, de la scolarisation des enfants de familles gitanes qui résident, sédentaires, depuis plusieurs générations dans les cinq départements de l'académie (Pyrénées-Orientales, Aude, Hérault, Gard et Lozère).

La mission contribue à rééquilibrer, au sein de l'école inclusive, l'égalité des chances pour les enfants et adolescents de familles gitanes dont beaucoup cumulent des difficultés scolaires et sociales indépendantes de leur origine. Son approche, construite à partir des besoins éducatifs particuliers de ces jeunes, soumis à l'obligation d'instruction et de formation, s'appuie sur la compréhension de la pluralité des cultures gitanes et leur inscription dans les réalités locales. Je précise que cette mission ne s'occupe que des élèves, il est vrai assez nombreux, qui sont en situation de grand retard scolaire principalement pour des raisons d'absentéisme, et non des autres, qui sont considérés comme des élèves ordinaires.

Avec une petite équipe de chargés de mission très engagés, en lien avec les directions académiques, je vais très régulièrement à la rencontre des communautés éducatives et pédagogiques ainsi que des multiples partenaires et experts qui travaillent auprès des personnes d'origine gitane. Nous devons beaucoup à ces collaborations fécondes, en particulier à la pratique des enseignants qui œuvrent pour que la réalisation ardue de la mixité incarne les principes de l'école pour tous. Les échanges avec les familles gitanes mais aussi avec leurs représentants nous sont également très précieux, ils nous permettent de tisser des relations plus confiantes, de mieux connaître l'extrême diversité des communautés et des situations et nous invitent à repousser, à la suite de la Constitution, toute stigmatisation ethnique et tout réflexe d'antitsiganisme décomplexé. C'est l'inclusion, l'éducabilité et la progression des élèves gitans qui nous importent, non pas celle des Gitans élèves. Et nos actions bénéficient aussi à d'autres.

D'après votre expérience, pourquoi ce refus de l'école par les Gitans ? Et que dit leur absence de l'école ?

Les raisons sont multiples, les responsabilités partagées. Il me semble que le terme qui résume le mieux les causes de l'éloignement réciproque entre le monde scolaire et la sphère familiale et sociale est celui de peur. Il faut reconnaître que ce sentiment s'appuie sur des réalités historiques dont le présent porte encore ici ou là les stigmates. En effet l'école, comme la société dont elle est une des principales institutions, a pu malmener ceux qui ne sont pas a priori considérés comme adaptés à son fonctionnement : crainte à l'égard de ces jeunes gitans, méconnaissance et malentendu culturels empreints de fatalisme synonyme soit de condamnation, soit d'acceptation du refus de l'école jugée incompatible avec « cette culture » ; abandon et invisibilisation, dispositifs ségrégatifs (les « classes gitanes » que l'école inclusive a depuis interdites), pédagogie difficilement adaptée aux élèves dont les compétences sont très inférieures à la « moyenne »… Encore aujourd'hui, bien souvent, même après la période post-Covid qui s'est caractérisée par le maintien d'un fort absentéisme, vive est la crainte d'être livré à une altérité hostile, au mépris pour ses origines et ses compétences (lorsqu'on entre par exemple très petit lecteur / scripteur au collège), qui font préférer à l'école la sécurité familiale dans une communauté très minoritaire. Ces comportements avivent sans les compenser les conséquences de la précarité polymorphe, des logements concentrés dans les mêmes quartiers, des discriminations vers les périphéries sociales envers ceux que l'on continue à considérer comme des nomades étrangers et auxquels on a réservé un traitement de soumission qui a pour noms exclusion, indifférence voire complaisance des autorités.

Cette situation scandaleuse prend place dans un clair-obscur dont la description devrait éviter soigneusement les raccourcis, les amalgames et les stéréotypes. D'abord, le livre s'attache à critiquer certaines réactions gitanes, telles que les préjugés parentaux à l'égard de l'école et les représentations culturelles en miroir. Il aborde des sujets qui fâchent, notamment la scolarisation des filles à partir du collège et les rumeurs à propos des programmes scolaires ou de la laïcité. Refuser l'école et l'instruction peut devenir une maltraitance intra-familiale, de même que la tendance à ne pas suffisamment imposer son autorité parentale à l'enfant et celle qui fait pression sur les jeunes pour empêcher que leur réussite ne les écarte du groupe.

Ensuite, les propos contiennent un plaidoyer pour l'école qui n'est pas fondamentalement un danger pour les Gitans ni pour leurs identités. En effet, la mixité est moins un risque qu'une protection et une ouverture, les enseignants doivent considérer les élèves et les enfants indépendamment de leurs origines afin de les aider et de les épanouir. Le savoir libère de bien des maux, dont l'infériorité sociale, mais n'impose pas des parcours de vie. La loi et l'ambition scolaire sont les mêmes pour tous, lorsqu'elles sont incarnées par des éducateurs exceptionnels ou ordinaires, dont les exemples sont légion.

Quelles leçons de ce refus ou échec de l'école tirez-vous ?

A partir de ces constats et de ces rencontres, mes propos se proposent de contribuer à l'évolution possible et souhaitable des formes scolaires. C'est grâce à des expérimentations récentes ou antérieures que des actions importantes ont pu être menées dans l'académie de Montpellier, avec pour effet le retour, encore relatif, de nombreux élèves dans des écoles et collèges. J'en cite quelques-uns : actions de médiation et de présence auprès des familles, même de la part de personnels de l'Education nationale ; grande vigilance et suivi exigeant dans le traitement de l'absentéisme, avec un intérêt envers le refus scolaire anxieux ; création ou accompagnement de dispositifs inclusifs pour collégiens de toutes origines en grand retard scolaire particulièrement dans les savoirs fondamentaux, comme l'UPR (Unité pédagogique de réussite à Montpellier) ou le DPAS (Dispositif pédagogique d'accompagnement scolaire à Perpignan), de postes de facilitateurs pédagogiques en classe ordinaire pour parfaire la différenciation en secondant les enseignants ; mise en place d'activités interculturelles pour expliciter et valoriser les cultures gitanes dans l'académie, en lien avec les programmes ; valorisation et développement du bi/plurilinguisme des élèves catalanophones / hispanophones ainsi que d'autres compétences ; consolidation de partenariats avec les acteurs associatifs sociaux et éducatifs ; enquête sociologique sur les conditions de réussite des enfants issus de familles gitanes à partir d'entretiens variés et de parcours exemplaires ; rencontres et formations pour mutualiser les connaissances et renforcer le réseau avec les partenaires, dont les familles concernées.

Les réticences, gitanes ou non, conduisent à s'interroger sur le sens de l'école ou sur les fondements de son absence : que serait une société sans elle ? La question n'est pas nouvelle, la résistance est apparue avec la scolarisation, Pestalozzi ou Janusz Korczak en parlent très bien ! Je n'hésite pas à dire que l'école désirée par les Gitans trouve en fait sa place dans le cadre commun pour l'améliorer, parfois l'idéaliser. Pleinement compatible avec lui, elle l'appelle à un surcroît de bien-être, d'attention à chacun, d'inclusion authentique ancrée dans des pratiques pédagogiques adaptées, de réussite professionnelle ultérieure. Ses intentions la renouvellent dans une volonté d'alliance éducative et de médiation.

S'esquisse alors la possibilité d'une fraternité qui est de bon augure pour la société à venir. Refusant confusions, préjugés et repli territorial (avec un regard attentif à la carte scolaire), elle s'appuie sur la rencontre et le dialogue respectueux empreints d'interculturalité. Elle favorise les liens entre élèves, entre familles et professeurs, où le conflit de loyauté est dépassé par une saine conscience de ce que l'on donne, de ce que l'on reçoit et de ce que l'on garde pour soi. Dans ce contexte, le retour à l'école doit être accueilli à bras ouverts, dans un geste d'adoption réciproque dont il faut régulièrement renouveler les exigences. C'est pourquoi l'école doit continuer à se bâtir avec les Gitans – comme avec les autres – qui sont incités à prendre la parole et des responsabilités actives. Et cela passe par des postes importants dans les écoles, collèges et lycées ainsi que dans la société, en particulier par la voie des études et des diplômes. Innombrables sont les sujets de partage et les lieux de rencontres potentiels avec le monde environnant des « paious », les non-Gitans du sud, et ce, dès l'école, qui attend et espère tous ceux qui lui manquent…

Propos recueillis par Djéhanne Gani

Frédéric Miquel, Notre école : appel à ceux qui lui manquent. A la rencontre des familles gitanes (Champ social, septembre 2024 – Préface de Philippe Meirieu)
EAN : 9791034608867

Extrait de cafepedagogique.net du 08.11.24

Voir la sous-rubrique Efiv

Racismes et école, un dossier des Cahiers pédagogiques (septembre 2024)

2024-09-23T08:37:52Z

Racismes et école
Cahiers pédagogiques, 595, septembre 2024

Coordonné par Françoise Lorcerie et Francine Nyambek-Mebenga
L'école n'est pas un sanctuaire, et le racisme, les racismes, ne l'épargnent pas. L'institution est-elle raciste ? Et dans la classe comment se manifestent les racismes ? Comment enseigner contre les racismes et l'antisémitisme, comment y former les enseignants ? Ce dossier explore différentes manifestations du racisme à l'école, et propose des références théoriques pour contribuer à mieux lutter contre elles.

RUBRIQUES

Actualité éducative
Éditorial Rien de nouveau Cécile Blanchard

Comment peut-on éduquer au politique ? Catherine Hurtig-Delattre et Aurélie Zwang

L'entretien Virginie Salmen : « Ils perçoivent très bien cette inégalité. »

L'École ailleurs Chili : L'enracinement neolibéral ou l'impossible réforme progressiste Régis Malet

Faits & idées
Quand arrivent des néotitulaires… Lisa Dufrène

L'actualité de la recherche Des registres pour enseigner et apprendre Claire Ravez

La chronique de Nipédu Le choix de l'embarras

Le livre du mois
Pourquoi et comment intégrer les neurosciences dans son enseignement ? Pascale Toscani et Christian Philibert

Le CRAP et ses partenaires
Quand la liste s'éveille Monique Ferrerons

Tournant numérique et socialisations juvéniles Bernard Jambon

Et chez toi, ça va ?
De l'oral en échange Hélène Hirrien

Jubilation mathématique (1/2) Myriam Brochard

Mon premier world café Marielle Chamoiseau

La flamme surfe Rachel Harent

Dossier
Avant-propos Ne plus être raciste Françoise Lorcerie, Francine Nyambek-Mebenga

Des racismes au sein de l'école
Un discours racial ordinaire Laura Foy

Madame, c'est raciste ce que vous dites ! Julien Garric

Entretien Célestina : Du racisme au lycée, à l'insu de notre plein gré

Comment les élèves « majoritaires » voient les « immigrés » Alessandro Bergamaschi

Au quotidien, côté élèves Aurélien Aramini

Une caisse de résonance, les réseaux sociaux Margot Déage

Résistantes : des mères immigrées Chloé Riban

Étudier les racismes en classe
Portrait Manel Ben Boubaker Monique Royer

Travailler le racisme en classe ? Maïssa Falha

Figures noires de l'histoire de France Léo Kloeckner

Voyages dans la littérature Jean-Michel Zakhartchouk

Travailler sur le pouvoir des mots Édith Aubin, Carine Bouton

Fiche outil Lutter contre les discriminations avec Amnesty International Maud Bernard d'Heilly et Noémie Pagan

Fiche outil Étudier l'antitsiganisme en géographie Aurore Lecomte

Fiche outil S'attaquer au racisme antinoir en 5e François Augier

Une autre histoire contre les préjugés Benoit Drouot

Le préjugé de couleur : historique Marie-Albane de Suremain, Eric Mesnard

Étudier l'école coloniale Christine Mussard

Les Archives nationales, réserve de ressources pédagogiques Fabien Pontagnier

Repères
Racisme : problème et controverses Fabrice Dhume

Race, racialisation, racisme Solène Brun

Racialisation de l'islam en milieu scolaire Haouès Seniguer

« Je ne suis pas Chinetoque » – Facettes du racisme anti-Asiatique Ya-Han Chuang

Antisémitisme : un racisme particulier Martine Cohen

L'inégalité au nom de la loi détruit l'imaginaire de la nation Sebastian Roché

Que faire de la catégorie « blanc » ? Discuter Lilian Thuram Florian Gulli

Face au racisme systémique, une pédagogie antiraciste critique Francine Nyambek-Mebenga

Vous êtes raciste !

Articles en libre accès
Permettre une bonne scolarité à un enfant rom Véronique Decker

Un racisme qui ne se dit pas Églantine Wuillot

En histoire, étudier l'esclavage en tant que racisme Gregory Dufresne

Entretien Marie-Joana Chamlong : Je ne peux pas faire sans ma couleur

Commander le numéro (12 €)
Ce dossier au format "numérique" n'est pas disponible en PDF mais uniquement à la lecture en ligne sur le site

Extrait de cahiers-pedagogiques.com de septembre 2024

Voir :
le mot-clé Immigration, Racisme, Ethnicité [Gén.] (gr 5)/ et son croisement
la sous-rubrique Immigration, Racisme, Ethnicité

Rechercher plein texte sur le mot lorcerie (250 articles)

Une commune ne peut pas scolariser des enfants Rom à part (Conseil d'Etat)

2024-08-22T08:25:44Z

Une commune ne peut pas scolariser des enfants de façon isolée

La Constitution garantit l'égal accès de toutes et de tous à l'éducation. Mais comment s'assurer que ce droit est effectif de l'école maternelle à l'université ? Par ses décisions, le Conseil d'État s'assure que les règles visant à ce que le système éducatif soit égalitaire et inclusif sont respectées, sur tout le territoire et à tous les âges.

Une commune ne peut pas scolariser des enfants de façon isolée
En 2012, des familles roumaines et d'origine rom s'installent sur un terrain situé à Ris-Orangis, dans l'Essonne. le maire refuse de scolariser douze enfants, âgés de 5 à 12 ans, dans les écoles maternelles et élémentaires de la commune.

Des enfants scolarisés à l'écart des autres élèves

Début 2013, la situation évolue. En concertation avec le maire, les services départementaux de l'éducation nationale mettent à disposition de ces familles un enseignant spécialisé dans la prise en charge des élèves « à besoin éducatif particulier ». Les enfants sont scolarisés dans un local attenant à un gymnase municipal, en dehors de toute enceinte scolaire. Dans cet espace sommairement aménagé, ils n'ont accès ni aux services de restauration scolaire ni aux activités périscolaires organisées par les écoles. Soutenues par des associations de défense des droits de l'homme, les familles saisissent le tribunal administratif de Versailles qui juge que la décision de les scolariser de façon isolée était illégale.

L'instruction est obligatoire pour chaque enfant dès l'âge de trois ans et jusqu'à l'âge de seize ans.
(Article L.131-1 du code de l'éducation)

Une décision illégale

Mais la commune fait appel de cette décision, puis saisit le Conseil d'État en cassation. Celui-ci constate, à son tour, que les enfants n'ont bénéficié que d'une forme dégradée de scolarisation, dans un cadre inapproprié, à l'écart des autres élèves, alors même que des places étaient disponibles dans des écoles locales. Scolariser des enfants dans de telles conditions allait à l'encontre du principe d'égalité de traitement des usagers du service public, quelle que soit leur origine. Le juge rappelle également qu'il existe un droit à l'éducation, fondé sur la Constitution, qui garantit l'égal accès des enfants à l'instruction.

Les familles indemnisées

Pour le Conseil d'État, cette décision illégale avait été prise conjointement par la commune de Ris-Orangis et par les services départementaux de l'Éducation nationale. Il condamne la commune et l'État à indemniser les familles pour le préjudice moral qu'elles ont subi.

Extrait de conseil-etat.fr d'août 2024

L'importance de l'éducation plurilingue et interculturelle pour une culture de la démocratie (Conseil de l'Europe, 2023)

2023-11-17T09:56:53Z

L'importance de l'éducation plurilingue et interculturelle pour une culture de la démocratie - CM/Rec(2022)1 et exposé des motifs (2023)
Conseil de l'Europe, 2023, 47 p., 8 €

Résumé
Le bon fonctionnement de toute démocratie dépend de l'inclusion et de l'intégration sociales qui, à leur tour, dépendent de la compréhension, du respect et de l'engagement à l'égard de la diversité linguistique et culturelle. Le Conseil de l'Europe préconise l'éducation plurilingue et interculturelle en tant que moyen d'atteindre ces objectifs. Cette recommandation s'appuie sur des documents antérieurs du Conseil de l'Europe pour définir les concepts clés, qui sous-tendent l'éducation plurilingue et interculturelle, et établit une liste exhaustive de mesures que les États membres sont invités à prendre. Tout en reconnaissant que la pleine mise en oeuvre de ces mesures nécessitera de nombreuses années de travail, la recommandation souligne que beaucoup de réalisations sont possibles à court terme dans les cadres politiques existants. Avec son exposé des motifs, cette recommandation est un texte clé pour les responsables de l'élaboration des politiques, des curriculums, du personnel enseignant, des professionnels chargés de la formation des enseignant·e·s, ainsi que pour les auteur·e·s de manuels scolaires, les organismes d'examen, les organisations de parents, les associations éducatives et les dirigeant·e·s de la société civile.

Extrait de book.coe.int/fr de 2023

Voir aussi en 2023

Manuel sur la conception de formations à la compétence interculturelle - Partie 1 (2023)
Auteur(s) : Comité d'experts sur l'intégration interculturelle des migrants (ADI-INT)
Droits de l'Homme, Citoyenneté démocratique et Interculturalisme
Conseil de l'Europe, 2023, 78 p.

Résumé
Former l'ensemble du personnel et des élu·e·s, à tous les niveaux de pouvoirs publics, à la compétence interculturelle aidera les États membres à mettre en oeuvre efficacement le modèle d'intégration interculturelle du Conseil de l'Europe [...]

Extrait de book.coe.int du

La partie 2

L'école inclusive pour élèves allophones (entretien d'un formateur au Casnav de Grenoble avec Le Café)

2023-11-16T10:37:28Z

Guillaume Cornu : « L'élève allophone en inclusion doit vivre l'école »

Guillaume Cornu, professeur de physique-chimie et de français langue étrangère dans un collège, est également formateur pour le CASNAV de Grenoble (Centre Académique pour la scolarisation des enfants allophones nouvellement arrivés et des enfants issus de familles itinérantes et de voyageurs). Il livre au Café pédagogique ses réflexions sur les enjeux et les finalités de l'inclusion.

Comment scolarise-t-on, en France, les enfants migrants ?

Lorsque des enfants allophones arrivent en France, seuls, comme les mineurs isolés étrangers (MIE), ou en famille, ils doivent être scolarisés à l'école, au collège ou au lycée, en fonction de leur âge. Cela, quel que soit leur statut ou celui de leur famille. Les enfants sont alors inscrits dans des classes ordinaires, en inclusion, quel que soit leur parcours scolaire antérieur. Ils bénéficient, si besoin, d'un accompagnement spécifique pour l'apprentissage de la langue française. Cet accompagnement peut aller, dans le second degré, jusqu'à 12 heures par semaine si l'établissement accueille une UPE2A (Unité Pédagogique pour élèves allophones arrivants). À ces 12 heures peuvent s'ajouter, si besoin, 3 heures d'alphabétisation. Pour un enfant allophone scolarisé dans un établissement éloigné d'une UPE2A, en milieu rural par exemple, le CASNAV peut mettre à disposition quelques heures de FLE (Français Langue Étrangère) pour accompagner l'enfant dans l'apprentissage de la langue française.

Combien de temps peut durer cet accompagnement ?

L'accompagnement dure une année, date à date. Un enfant qui arrive en février, par exemple, pourra bénéficier d'heures de FLE jusqu'au mois de février de l'année scolaire suivante. Cette année peut être prolongée d'une année supplémentaire, si besoin, pour les élèves dits « NSA ou PSA » (Non ou peu scolarisés antérieurement). Ainsi nous pouvons trouver, parmi les élèves allophones scolarisés dans nos établissements, des profils scolaires très différents sur au moins deux axes : la langue française et les compétences disciplinaires. En effet, certains arrivent, par exemple, de Guinée ou du Mali, avec un bon niveau à l'oral en français, éventuellement un besoin en alphabétisation, mais, pour ceux qui n'ont jamais ou peu été scolarisés, il va falloir travailler les compétences d'autres disciplines sur des objectifs de cycle 2 ou 3 de l'école primaire. D'autres, en revanche, arrivent totalement débutants en français mais avec de solides compétences dans d'autres disciplines – maths, sciences… – car ils étaient scolarisés auparavant. Entre ces deux profils, tous les cas de figures existent. Les stratégies et objectifs d'apprentissages ne sont pas les mêmes, nous devons gérer cette hétérogénéité dans nos groupes.

À cette hétérogénéité scolaire, peut s'ajouter une grande hétérogénéité sociale. En effet, les enfants accueillis peuvent être des enfants d'ingénieur de milieux favorisés, mais aussi des enfants migrants vivant dans des conditions de très grande précarité, sans domicile, ou encore des familles qui ont fui la guerre et qui sont donc en situation de demande d'asile. Quel que soit le profil social ou scolaire de l'enfant, le principe d'inclusion s'applique.

Qu'est-ce que « l'inclusion » ou « l'école inclusive » pour un élève allophone ?

Il faut d'abord rappeler que l'inclusion concerne tous les élèves, qu'ils soient allophones ou non, porteurs de handicap ou non. Lorsque l'on en perçoit les enjeux et que l'on se donne les moyens de la réussir, l'inclusion est une richesse qu'il faut savoir exploiter, comme le dit très justement le pédagogue Paolo FREIRE, « personne n'éduque autrui, personne ne s'éduque seul, les hommes s'éduquent ensemble par l'intermédiaire du monde ». Chacun se construit aussi à partir de ce qu'il perçoit des autres, de ce qu'il apprend par le côtoiement des autres.

L'école inclusive impose un autre regard sur chaque élève et une approche différente de l'enseignement. Ce principe demande à l'école de s'adapter aux besoins de chaque élève, et donc, aussi, aux besoins d'un élève allophone.

Quelles sont les finalités et les enjeux de l'inclusion pour ces élèves ?

L'inclusion des élèves allophones arrivants peut se décliner en plusieurs objectifs : apprentissage de la langue, bien sûr, des objectifs disciplinaires, mais l'inclusion soulève d'autres enjeux aussi importants. Ne brûlons pas les étapes, si nous, enseignants, craignons un peu, parfois, l'arrivée d'élèves allophones dans nos classes, c'est aussi parce que nous voulons aller trop vite ! Nous avons souvent du mal à nous détacher des objectifs disciplinaires liés aux attendus de la classe d'inclusion et cela nous effraie : « comment vais-je parvenir à lui faire comprendre les équations bilans ? il n'a jamais été scolarisé, je ne connais pas le dari, le macédonien, le romani, le soninké ou autres… ».

Or, avant, ou plutôt, en parallèle à nos objectifs disciplinaires, il y a d'autres objectifs, d'autres enjeux : avoir des copines et des copains, apprendre ce qu'est la langue française dans le quartier, la langue française au collège, la langue française dans les disciplines, comprendre le fonctionnement de l'école en France : un enfant arrivant doit rapidement être capable de « raconter l'école en France ». Il doit pouvoir mettre des mots sur ce qu'il fait à l'école sans nécessairement avoir à montrer tout de suite s'il a acquis ou non des notions purement disciplinaires. C'est un premier pas dans la langue et dans les disciplines. C'est aussi un objectif que l'on peut se fixer pour tous les enfants en difficultés disciplinaires, peuvent-ils au moins, raconter ce qu'ils ont fait ? même s'ils n'ont pas tout compris…

Qu'entendez-vous par « raconter l'école en France » ?

L'élève en inclusion doit vivre l'école. Le disciplinaire vient ensuite. Raconter l'école, c'est percevoir, au travers de l'inclusion, ce qui est transversal. Le transversal, avant de s'enseigner doit se vivre, doit émerger naturellement. Percevoir ce qu'il se fait, ce qu'il se dit dans toutes les disciplines et distinguer ce qui ne relève que d'une ou deux disciplines. Percevoir le commun et percevoir les spécificités. S'il perçoit cela, alors il doit pouvoir le raconter, l'exprimer. Enseigner une compétence dite transversale sans qu'elle ne soit perçue comme transversale, c'est-à-dire sans qu'elle ne soit pratiquée dans différents contextes ne présente que très peu d'intérêt et est peu efficace.

Un enfant, un élève, quel qu'il soit, doit avoir accès au même réseau pédagogique que tous les élèves : les mêmes copains, les mêmes interlocuteurs, les mêmes professionnels – enseignants de toutes les disciplines, infirmerie, vie scolaire…, et cela passe nécessairement par une inclusion effective. Raconter l'école, c'est aussi raconter cela : comment prend-on la parole en classe ? comment se déplace-t-on dans l'établissement ? où peut-on emprunter un livre ? comment consulte-t-on un manuel ?… Un enfant allophone apprendra d'autant plus vite la langue française si les occasions de fréquenter des francophones, dans des contextes différents, sont nombreuses.

Comment enseigner le français Langue Étrangère, la langue française, aux élèves non-francophones

En classe de Français Langue étrangère, l'apprentissage de la langue va se décliner en deux axes : Le FLE (Français langue étrangère) et le FLSco (Français comme langue de scolarisation). Le FLE peut se définir comme la langue de la vie courante, parlée dans la cour de l'école – acheter un ticket de bus, aller à la boulangerie, se présenter…, et le FLSco est la langue de l'école, avec un versant transversal – consignes générales, langage des manuels…, mais aussi une partie plus spécifique aux disciplines – Bissectrice, ampèremètre… Pour illustrer cela, il faut imaginer un enfant francophone, qui possède un relativement bon niveau en Anglais, et qui irait poursuivre sa scolarité en Angleterre. S'il n'aURAITprobablement pas de difficultés à demander son chemin, il lui faudrait, en revanche, un temps d'adaptation au langage de l'école et des disciplines en Angleterre. L'apprentissage du FLSco est facilité par des aller-retours entre les cours de FLE/Sco et les cours en inclusion.

On parle parfois, pour les élèves en inclusion, de « bain linguistique ». Effectivement, le fait d'entendre des sonorités propres à des disciplines, d'identifier des termes, de commencer un travail de catégorisation, est déjà un levier d'apprentissage, mais attention cependant à ce que le « bain » linguistique ne se transforme pas en noyade. Il faut distinguer les contextes déjà connus par l'apprenant, sur lesquels il peut mettre des mots dans sa langue car il connaît l'activité et d'autres contextes qu'il ne connaît pas du tout, des nouvelles disciplines. On apprend les langues en jouant au foot, dit-on souvent : c'est vrai, car ce sport se pratique dans tous les pays, mais cette affirmation est moins vraie pour d'autres sports, football Gaëlic par exemple. Un élève qui ne connaît pas le football Gaëlic ne pourra pas effectuer des transferts de langue sur un objet qu'il connaît. Lorsque l'élève découvre une nouvelle discipline, l'inclusion permettra de découvrir la discipline mais dans ce cas, des stratégies seront utiles afin que cela soit bénéfique sur le plan disciplinaire comme sur le plan de l'apprentissage de la langue. Les CASNAV* des différentes académies proposent pour cela des formations afin d'aider les enseignants à appréhender l'inclusion et mettre en place des stratégies de différenciation.

Vous disiez précédemment qu'il fallait se donner les moyens de réussir l'école inclusive, qu'entendez-vous par là ?

Si les bénéfices de l'inclusion sont compris par la majeure partie des enseignants, attention cependant à ne pas croire ou faire croire que les enseignants des disciplines, seuls, peuvent faire face à cette grande hétérogénéité des élèves. Il est nécessaire de développer et de donner les moyens aux dispositifs d'accompagnement telles que les UPE2A afin d'engager le travail collectif nécessaire et de pouvoir répondre à un besoin particulier. La logique d'inclusion ne doit pas être instrumentalisée pour justifier d'une baisse de moyen en accompagnement. L'inclusion des élèves allophones nécessite des moyens humains, mais aussi des moyens horaires ainsi que de la formation pour les enseignants. Attention, il existe aussi des enfants pour lesquels les besoins dépassent l'amplitude de différenciation que l'on sait proposer, il existe des enfants qui ont aussi besoin d'un accompagnement sur d'autres aspects, c'est pourquoi il est important de développer aussi les places dans d'autres structures d'accueil telles que les IME par exemple, ne mélangeons pas tout. Actuellement, il y a de plus en plus d'élèves, dans les classes ordinaires, allophones ou non, qui relèvent de structures adaptées (IME…), qui ont reçu une notification pour cela, mais qui ne trouvent plus de place dans ces structures. De ce fait, je constate malheureusement que le principe d'inclusion est parfois réinterrogé par quelques enseignants qui pourtant en avaient bien compris les enjeux.

L'inclusion est une belle idée, qui doit être maintenue et développée mais il faut lui donner les moyens d'être réussie !

Propos recueillis par Djéhanne Gani

*CASNAV : Centre Académique pour la scolarisation des enfants allophones nouvellement arrivés et des enfants issus de familles itinérantes et de voyageurs

Extrait de cafepedagogique.net du 16.11.23

Voir la sous-rubrique Collège - Pédag. (Eana)