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Comment poussent les enfants. À propos de : "Enfances inégales. Classe, race et vie de famille", d'Annette Lareau, ENS Éditions (La Vie des idées)

2025-12-08T09:13:02Z

Comment poussent les enfants
À propos de : Annette Lareau, Enfances inégales. Classe, race et vie de famille, ENS Éditions

L'ouvrage classique d'Annette Lareau, récemment traduit en français, éclaire la socialisation primaire d'un nouveau jour, en montrant l'importance des stratégies parentales d'éducation et les inégalités qu'elles perpétuent, entre “mise en culture concertée” et “pousse naturelle” des enfants.

Publié en 2003, Unequal Childhoods s'est rapidement imposé comme un classique de la sociologie américaine. Sa récente traduction en français offre l'occasion de revenir sur cette contribution majeure qui a été progressivement appropriée par la sociologie française de l'enfance [1]. S'appuyant sur un matériau ethnographique rare, l'ouvrage nous restitue le quotidien de douze enfants âgés de 9 et 10 ans. Annette Lareau met en évidence deux philosophies des pratiques parentales d'encadrement éducatif qui s'opposent d'un bout à l'autre de l'espace social. Dans les classes moyennes [2], les enfants sont conçus comme des projets à part entière, dont il faut soutenir le développement. Dans les classes populaires et dans les familles pauvres [3], les parents estiment que leur rôle est de garantir aux enfants un cadre de vie suffisamment confortable pour qu'ils puissent y « mener leur vie ». Annette Lareau illustre ce contraste éducatif au moyen de deux métaphores agraires : tandis que les uns soutiennent la « mise en culture concertée » des enfants, les autres en favorisent la « réussite de la pousse naturelle » [4].

L'ouvrage déploie cette typologie à travers trois dimensions de la vie quotidienne : l'organisation du temps libre (Partie I), l'usage du langage (Partie II) et le rapport aux institutions (Partie III). On présentera tour à tour ces deux modèles éducatifs, avant de conclure sur les ressources et les handicaps que les enfants en retirent. [...]

Extrait de laviedesidees.fr du 05.12.25

Annette Lareau, Enfances inégales. Classe, race et vie de famille, traduit de l'anglais par Camille Salgues, édité par Kevin Diter, Sylvie Octobre et Régine Sirota, ENS Éditions, Lyon, 2024, 538 p., 28 €, ISBN 9791036207006

Voir aussi Enfances inégales. Classe, race et vie de famille, par Annette Lareau, ENS, 2024 (compte rendu de lecture de Jean-Yves Rochex dans la RFP, 226, 2025)

L'éducation entre égalité et efficacité : les nouvelles stratégies des familles face à la massification. Entretien et un essai de Pierre-Michel Menger, professeur au Collège de France (La Vie des idées)

2025-04-07T08:28:55Z

Comment les vagues de massification scolaire ont-elles affecté les stratégies des familles et, plus largement, leur rapport à l'École ? Pierre-Michel Menger, professeur au Collège de France, propose des pistes d'analyse pour éclairer une nouvelle socio-démographie de l'éducation. Entretien suivi d'un essai.

[...] Dans la production conjointe d'éducation entre l'école et les familles, l'équilibre dans la recherche d'efficacité se modifie :
• les familles, qui se soucient avant tout d'efficacité, sont en position d'investir davantage, à proportion de leurs ressources et de leur capital éducatif, qui ont en moyenne augmenté avec l'expansion de l'éducation ;
• le système éducatif quant à lui, pour sa partie publique, se soucie majoritairement d'équité, et place l'objectif d'efficacité au second rang, à la fois parce que l'objectif d'équité correspond à une gestion politique directement en phase avec la trajectoire de massification de l'offre scolaire, et parce que la recherche d'efficacité suppose des transformations dans l'organisation de la production scolaire qui sont sans doute trop radicales pour faire consensus. De fait, la culture de l'expérimentation décentralisée n'est pas implantée dans le système public français d'éducation. [...]

Extrait de laviedesidees.fr du 04.05.25

Source : Opinions de Philippe Watrelot sur l'école dans ToutEduc du 06.04.25

Voir le mot-clé Etude. La Vie des idées (gr 2)/<50

Les territoires des émeutes. La ségrégation urbaine au cœur des violences (La Vie des idées)

2024-04-15T09:02:25Z

Les territoires des émeutes
La ségrégation urbaine au cœur des violences
par Maela Guillaume-Le Gall & Marco Oberti , le 12 avril

jeunesse , banlieue , révolte , urbanisme , ségrégation , gilets jaunes
Le haut niveau de ségrégation urbaine constitue le meilleur prédicteur des violences. La différence la plus marquante entre 2023 et 2005 est l'entrée en scène des villes petites et moyennes, où les adolescents de cités d'habitat social s'identifient aux jeunes des banlieues de grandes métropoles.

Dix-huit ans après celles de 2005, la France a été touchée fin juin-début juillet 2023 par une vague d'émeutes qui a frappé les esprits à la fois par l'élément déclencheur, l'intensité des violences et des dégradations, et le nombre de villes concernées. Dans la plupart des cas les émeutes éclatent à la suite d'un incident, souvent grave, impliquant la police, et conduit à placer au centre de l'analyse la question des violences policières et des discriminations (Kokoreff, 2008 ; Lagrange et Oberti, 2006). Sans nier l'importance cruciale de ces éléments, nous proposons de nous intéresser davantage aux contextes socio-territoriaux dans lesquels ces événements s'enracinent, et moins aux caractéristiques individuelles des protagonistes. Notre approche suggère que c'est moins la pauvreté, la précarité, le mal-logement, les difficultés scolaires et l'immigration en tant que telles qui sont associées aux émeutes que leur concentration dans des quartiers bien spécifiques de certaines communes.

La ségrégation, résidentielle et scolaire, joue un rôle essentiel dans l'apparition des émeutes, et agit de trois manières : d'une part, elle exacerbe, consolide et catalyse des inégalités de différentes natures ; d'autre part, elle contribue à associer durablement les désordres urbains aux habitants des quartiers défavorisés, accentuant leur stigmatisation ; et enfin elle favorise des discriminations qui suscitent colère et ressentiment. Cette dernière dimension est fondamentale et agit à son tour de deux manières. Puisque les stéréotypes envers les minorités s'intensifient lorsque celles-ci sont concentrées dans des quartiers spécifiques, les pratiques discriminatoires de la part de la police se trouvent accentuées sur une base à la fois spatiale et ethno-raciale. Enfin, cela contribue à forger et diffuser, auprès des catégories les plus concernées, une grille de lecture du monde social où l'intentionnalité d'un traitement différentiel, potentiellement raciste, devient centrale (Oberti, 2007).

Dans un premier temps, nous proposons de revenir sur les émeutes de 2005, et nous interroger sur leurs ressemblances et leurs différences avec celles de 2023, du point de vue des territoires concernés. Si la logique de diffusion apparaît identique dans les deux cas, avec un embrasement dans des quartiers populaires de la banlieue parisienne dans un premier temps, suivis des métropoles et de leurs banlieues dans un deuxième temps, puis des petites villes et des villes moyennes ; c'est bien le nombre nettement plus important de ces dernières qui, associé à une plus forte intensité des violences, distinguent les émeutes de 2023. Plus brèves, elles ont connu une diffusion territoriale beaucoup plus large.

Dans un deuxième temps, étant donné les différences structurelles entre la métropole parisienne et les petites villes et villes moyennes, nous traiterons séparément ces deux contextes afin d'interroger leurs spécificités. La comparaison aux émeutes de 2005 dans le premier cas, et au mouvement des Gilets jaunes dans le second cas, apportent un éclairage intéressant, tant sur les effets de long terme des émeutes et de la politique de la ville, que sur les logiques spatiales de la relégation et son ressenti.

Le rôle décisif des réseaux sociaux en 2023 [...]

Extrait de laviedesidees.fr du 12.04.24

Enseignement privé et ségrégation scolaire : un problème à traiter "au plus près des spécificités locales" (Marco Oberti dans la Vie des idées)

2023-04-26T08:19:10Z

Enseignement privé et ségrégation scolaire
L'enjeu de la diversité socio-territoriale
Marco Oberti
La Vie des idées, 25 avril 2023

Les établissements d'enseignement privé contribuent fortement à la ségrégation scolaire, qui varie fortement d'une localité à une autre. Lutter en faveur de la mixité implique de s'adapter aux particularités locales.

L'enseignement privé et la ségrégation scolaire
L'enseignement privé est régulièrement mis en cause dans le débat sur la ségrégation scolaire. Financé à hauteur de 73% sur fonds publics pour les établissements sous contrat, il échappe à la sectorisation scolaire et plus largement à des objectifs de mixité. Ce secteur de l'éducation est donc en mesure de « choisir » ses élèves sur des critères qui mêlent des dimensions sociales, scolaires, morales et religieuses, et selon des procédures très diverses et parfois opaques.

Si de façon générale sa composition sociale diffère significativement de celle du secteur public, avec une nette sur-représentation des classes supérieures, sa position relative dans l'espace scolaire local varie selon les contextes. Le profil très favorisé et homogène d'un grand nombre d'établissements privés dans les plus grandes villes (c'est-à-dire avec une grande majorité d'élèves issus des classes supérieures et moyennes-supérieures), et tout particulièrement dans la région parisienne, se distingue de celui nettement plus mixte et relativement similaire aux autres établissements publics locaux dans certaines régions et dans des plus petites villes (c'est-à-dire avec un mélange de toutes les catégories sociales sans véritable sur-représentation de l'une d'entre elles).

Contre une vision homogène et nationale du profil des collèges publics et privés et de leur contribution respective à la ségrégation scolaire, nous proposons ici une lecture à différentes échelles territoriales, entre les unités urbaines, entre les espaces les plus ruraux et les plus urbanisés, entre les académies, entre départements au sein d'une même académie, et à une échelle encore plus locale au sein d'un même espace urbain. Cette analyse fait ressortir l'hétérogénéité des contextes. La publication des indices moyens de position sociale des collèges, enrichie récemment des écarts-types qui permettent de caractériser l'homogénéité ou l'hétérogénéité interne des établissements, nous aide à dresser un tableau plus précis de la situation aux différentes échelles indiquées précédemment. Par ailleurs, d'autres données sur le profil social des collèges permettent de compléter l'analyse par le calcul de l'indice d'entropie. Par ses propriétés de décomposition, cet indice permet de calculer sur la totalité de la ségrégation scolaire (100%), la part (le pourcentage) qui s'explique par la différence de composition sociale entre collèges publics (la ségrégation au sein du public), celle qui s'explique par la différence de composition sociale entre collèges privés (la ségrégation au sein du privé), et enfin la part qui s'explique par la différence de composition sociale entre le public et le privé.

Cette hétérogénéité constitue un obstacle à la mise en place d'une mesure nationale, par exemple celle définissant un taux de boursiers minimum, visant à impliquer davantage l'enseignement privé dans la lutte contre la ségrégation scolaire. Elle devrait conduire plutôt à une vision décentralisée des actions à mener, parfois à une échelle très locale, comme celle des bassins scolaires qui peuvent regrouper plusieurs communes dans les espaces urbains denses. Si l'urgence de celles-ci s'impose dans beaucoup de grandes agglomérations, elles n'ont pas lieu de se mettre en place ou n'apparaissent pas prioritaires dans des espaces ruraux ou des petites villes, au risque de créer des tensions et des mobilisations contre-productives à l'objectif de déségrégation.

L'enjeu d'une politique de déségrégation scolaire ambitieuse est donc simultanément de s'appuyer sur des grands principes en faveur de la mixité, et d'être capable de les décliner et de les rendre opérationnels au plus près des spécificités locales. En effet, non seulement les dimensions les plus structurantes de la ségrégation scolaire et ses évolutions ne sont pas identiques dans toutes les principales unités urbaines, mais le changement de focale, du niveau le plus global au plus local, fait également ressortir de forts contrastes. [...]

Extrait de laviedesidees.fr du 25.04.23

Site OZP : Rechercher sur le mot oberti
(57 résultats, avec des articles sur la carte scolaire et la mixité sociale à partir de 2006)

Voir le MC Etude. La Vie des idées (gr 2)/<50

L'école, la carte et les territoires, article de Hugo Botton dans La Vie des idées, février 2023 [la question des "frontières discriminantes"]

2023-02-08T07:31:38Z

L'école, la carte et les territoires
par Hugo Botton
La vie des idées, 7 février 2023

La carte scolaire, instrument de répartition des élèves dans le secondaire fait l'objet de controverses régulières, autour de son rôle dans l'amplification de la ségrégation urbaine, et de son contournement possible. Peut-elle aussi être une solution aux inégalités sociales dans l'espace scolaire ?

Le ministre de l'Éducation nationale, Pap Ndiaye, souhaite agir sur la carte scolaire qui, selon lui, « constitue un levier majeur pour agir sur la mixité sociale dans les établissements scolaires ». La carte scolaire (sectorisation) affecte chaque élève à un établissement scolaire public à proximité de son domicile. La composition sociale d'un établissement est donc fortement liée à celle du quartier dans lequel il est situé. Le rôle de la carte scolaire sur la mixité sociale est ambivalent. Si le secteur scolaire d'un collège à proximité d'un quartier pauvre est calqué sur les frontières de ce quartier il constituera un frein à la mixité sociale. En revanche, si la carte scolaire est dessinée de sorte à affecter à un même collège des élèves provenant de quartiers aux compositions sociales différentes, elle peut constituer un outil pour favoriser la mixité sociale. Dans un article publié récemment, nous avons montré avec Y. Souidi que la ségrégation sociale peut s'observer entre des établissements situés à proximité. La carte scolaire peut-elle être un outil permettant de limiter ces phénomènes ?

[...] 135 frontières discriminantes de la carte scolaire en France
La figure 3 représente les secteurs scolaires des collèges Gérard-Philipe à Soisson (en orange) Jean-Mermoz à Belleu (en bleu) dont les taux de pauvreté sont respectivement de 40 % et 11 %. Alors que ces deux secteurs sont limitrophes, ils ont pourtant une composition sociale totalement différente.

Extrait de laviedesidees.fr du 07.02.23

Voir aussi Mixité sociale : "Le collège d'à côté", article de Hugo Botton & Youssef Souidi dans "La vie des idées"

Les articles de François Dubet et de Pierre Merle dans la Vie des idées

2023-01-31T23:00:00Z

La liste des articles de François Dubet dans la Vie des idées :

Essai
La nouvelle idéologie scolaire
par François Dubet, le 17 octobre 2017
Le nouveau ministre de l'Éducation nationale paraît incarner une politique conservatrice en matière scolaire. Pourtant, un examen...

Recension
Se relever du racisme
par François Dubet, le 9 janvier 2017
À propos de : Michèle Lamont et al., Getting Respect. Responding to Stigma and Discrimination in the United States, Brazil & Israel, Princeton University Press

La collection
Réformer le collège
par François Dubet & Pierre Merle, le 1er septembre 2016
À l'heure où la question de la réforme du collège échauffe les esprits et suscite l'inquiétude, sinon l'ire des enseignants, cet...

Recension
La laïcité et son autre
par François Dubet, le 12 février 2015
À propos de : Béatrice Mabilon-Bonfils, Geneviève Zoïa, La laïcité au risque de l'Autre, Éditions de l'Aube

Recension
Que dit le feu ?
par François Dubet, le 3 avril 2014
À propos de : Denis Merklen, Pourquoi brûle-t-on les bibliothèques ?, Presses de l'enssib.

Essai
Le diplôme contre l'égalité
par François Dubet & Marie Duru-Bellat & Antoine Vérétout, le 8 mars 2011
En réponse au compte rendu que Philippe Coulangeon a consacré à leur ouvrage dans la Vie des idées, François Dubet, Marie...

Recension
La fiction du social
par François Dubet, le 30 octobre 2009
À propos de : A. Barrère, D. Martuccelli, Le roman comme laboratoire, Presses Universitaires du Septentrion.

Recension
Théorie de la souffrance sociale
par François Dubet, le 27 février 2008
Au moment où le thème de la souffrance, comme celui des victimes, s'impose sans discernement dans notre univers politique et...

Recension
A propos de la Société du mépris et de la Réification d'Axel Honneth
par François Dubet, le 29 octobre 2007
L'œuvre d'Axel Honneth semble sur le point de s'imposer comme la dernière grande philosophie sociale de notre temps. Marquant ses...

La liste des articles de Pierre Merle dans la Vie des idées :

Essai
Le dédoublement des classes de CP et CE1 : quel bilan ?
par Pierre Merle, le 31 mai 2022
La politique de dédoublement des CP et CE1 de l'éducation prioritaire a exercé des effets modérés, voire nuls, sur la progression...

Essai
La réforme de la formation des professeurs
par Pierre Merle, le 15 septembre 2020
Si l'actuelle formation des professeurs n'est pas pleinement satisfaisante, la réforme de la formation prévue dans la loi...

Essai
La loi Blanquer : une révolution conservatrice ?
par Pierre Merle, le 3 septembre 2019
Quelles sont les finalités réelles de “l'école de la confiance” que prône la loi Blanquer, élaborée hors de toute consultation des...

Essai
Sentiment d'injustice et révolte sociale
par Pierre Merle, le 29 janvier 2019
Quelles que soient les causes structurelles, ce sont deux éléments ponctuels qui ont, selon le sociologue Pierre Merle,...

Essai
Les faux-semblants des filières d'excellence
par Pierre Merle, le 5 septembre 2017
Les filières d'excellence au collège sont controversées. Ceux qui les défendent considèrent qu'elles sont indispensables au système...

Essai
En haut, en bas
par Pierre Merle, le 22 novembre 2016
Les stratifications sociales selon Weber

Essai
L'école française, démocratique ou élitiste ?
par Pierre Merle, le 8 septembre 2015
Alors que la plupart des pays européens ont entrepris des réformes en profondeur de leurs systèmes éducatifs en vue de les...

Essai
Faut-il refonder la laïcité scolaire ?
par Pierre Merle, le 17 février 2015
Le sociologue Pierre Merle plaide, en s'appuyant sur des exemples étrangers, pour une refondation de la laïcité scolaire en...

Essai
Faut-il en finir avec les notes ?
par Pierre Merle, le 2 décembre 2014
La notation des élèves est de plus en plus contestée, notamment par les chercheurs. Pierre Merle fait une synthèse des...

Essai
L'affectation des élèves dans les établissements scolaires
par Pierre Merle, le 21 octobre 2014
L'affectation des élèves dans les établissements scolaires est diverse, choix libre dans le privé, carte scolaire dans le public...

Essai
Réforme des retraites et justice sociale
par Pierre Merle, le 10 septembre 2013
Qu'est-ce qu'une réforme juste ?

Essai
Éducation prioritaire
par Pierre Merle, le 23 octobre 2012
Cinq principes pour une refondation

Voir le mot-clé Etude. La Vie des idées (gr 2)/<50

La Vie des idées. Qui sommes-nous ?

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La carte de l'éducation prioritaire : quels changements pour quelle politique ? (tribune de Marc Bablet, OZP, au Café)

2023-01-04T10:37:04Z

La carte de l'éducation prioritaire : quels changements pour quelle politique ?
Une tribune de l'OZP (Observatoire des Zones Prioritaires)

Dans une tribune récente donnée au journal « Le Monde », le ministre en charge de l'éducation nationale indique comme deuxième exigence de son action sur trois « l'égalité des chances ». C'est dans ce cadre qu'il indique vouloir travailler la question de la mixité sociale et engager une révision de la carte de l'éducation prioritaire.

La politique d'éducation prioritaire doit être inscrite dans toutes les améliorations du système éducatif et doit viser l'égalité réelle.

La politique d'éducation prioritaire ne saurait se résumer à sa carte tant on sait que la réussite des élèves des milieux populaires dépend de facteurs multiples sur lesquels il faut développer une action bien orientée, résolue, continue et systémique. Cette politique relève en réalité des trois exigences posées par le ministre tant il est, par exemple, important de mieux remplacer les enseignants absents en éducation prioritaire pour assurer les temps d'enseignement et les temps de concertation et de formation en REP+ mis à mal ces derniers temps. On pourrait souhaiter que le système de la pondération du 2nd degré, dont on a vu les limites, soit remplacé par un corps de remplaçants dédiés afin que tout professeur remplacé, soit clairement, comme dans le premier degré, en service dans le réseau au moment de ces remplacements.

La politique d'éducation prioritaire n'est pas une politique d'égalité des chances qui laisse planer le doute sur le choix politique réel : l'excellence pour chacun (et donc de fait pour les plus favorisés) ou la réussite de tous (et donc la justice sociale). Difficile de faire croire à « l'en même temps », car c'est toujours, dans ce cas, le libéralisme qui l'emporte sur l'égalité. La politique d'éducation prioritaire doit être clairement une politique qui vise l'égalité réelle tant dans la qualité du système éducatif (des enseignants aussi expérimentés, des locaux de même qualité…) que dans la visée de résultats exigeants pour tous.

Oui, la carte de l'éducation prioritaire doit être revue.

Les évolutions de la carte de l'éducation prioritaire ont été, au cours du temps, très aléatoires du fait de choix politiques qui n'étaient pas conçus pour améliorer son efficacité pour la réussite des élèves des milieux populaires. En 81-82, il y avait des élus qui en voulaient et d'autres qui n'en voulaient pas ; les indicateurs étaient fragiles. En 88-90, on a lié la politique d'éducation prioritaire à celle de la ville, la faisant dépendre de signatures politiques de contrats. En 97, le dérapage politique sur le nombre de réseaux mit à mal l'idée même de priorité. En 2006, il y eut plus de rigueur pour la création des RAR sur des bases objectives. Mais en 2010-2011, on prétendit transformer la politique d'éducation prioritaire en politique de lutte contre la violence et on lui fit perdre son orientation sociale.

Il a fallu attendre 2014 avec la refondation de l'éducation prioritaire pour allier l'idée forte d'une politique sociale et pédagogique systémique en éducation portée par son référentiel et la mise au point d'une carte recentrée sur des réseaux vraiment prioritaires. Un travail de recherche de deux statisticiens de l'INSEE montre que, même sans disposer de l'indice de position sociale, ce ciblage a été vraiment bien réalisé. Toutefois, dès 2014, on savait qu'il restait du chemin pour parvenir à une carte plus juste encore. C'est pourquoi il était prévu une révision en 2019 qui n'a pas eu lieu, car le ministre Blanquer n'en a pas voulu, au profit d'une priorité au monde rural qui a certes besoin d'une politique, mais qui ne saurait être de même nature que celle de l'éducation prioritaire. Notons d'ailleurs que bien peu a été fait pour les « territoires éducatifs ruraux » dans seulement trois académies et que par ailleurs le principe d'allocation progressive des moyens établi en 2014 a été affaibli dans la période.

Mieux articuler recherche de la mixité sociale et politique d'éducation prioritaire

La mixité sociale n'est pas la panacée éducative qui résoudrait tous les problèmes de l'école magiquement. Là où il y a mixité sociale et donc hétérogénéité des publics scolaires, il n'y a pas automatiquement réussite de tous. Les enfants des milieux populaires restent souvent en retrait dans les résultats scolaires, mais on sait que c'est pire pour ceux qui sont concentrés dans des quartiers où il n'y a pas de mixité. La mixité sociale est donc préférable chaque fois qu'elle est possible. Elle ne saurait exonérer l'encadrement et les équipes d'une réflexion et d'un travail de fond sur la question des conditions de l'enseignement et des manières d'enseigner favorables à la réussite de tous. Sans doute peut-on, par un travail local sur la mixité sociale, améliorer la situation des « écoles orphelines ». On doit aussi développer des lycées polyvalents qui accueillent des formations générales, technologiques et professionnelles, car c'est dans l'enseignement professionnel que sont concentrés les élèves des milieux populaires.

La mixité sociale doit toujours être recherchée en priorité. Nous attendons de voir comment le privé y contribuera tant il fait tout au contraire office d'entre soi pour les plus favorisés dont les plus anciens se souviennent qu'ils ont su se mobiliser contre Alain Savary en 1984… Nous attendons aussi de voir comment la mixité peut être obtenue par un travail de fond sur le logement et l'urbanisme ainsi que sur les rapports avec les collèges d'à côté comme le montre une étude de Botton et Souidi car il ne saurait être question de se satisfaire des logiques de busing qui consistent à déplacer les élèves des milieux populaires vers des milieux plus favorisés et jamais les enfants des plus favorisés vers les milieux populaires…

En outre, en lien avec une politique vraiment résolue à cet égard, il faut renforcer nettement le principe d'allocation progressive des moyens pour que ceux qui ont vraiment moins aient vraiment plus de la part de l'Etat.

L'éducation prioritaire doit rester une politique du socle commun école-collège ambitieuse en appui sur des professionnels reconnus.

Au cours de son histoire, la politique d'éducation prioritaire a été tirée à hue et à dia selon les orientations politiques. Telle ministre pensait qu'il suffisait de « pôles » ou de « filières » « d'excellence » pour modifier la composition sociale, tel candidat à la présidence voulait la disparition de l'éducation prioritaire, tel ministre ne voulait pas de couches culottes à l'école, tel DGESCO voulait que la politique dite d'internat d'excellence en soit le « fer de lance » alors que celle-ci avait pour but de vider les établissements des quartiers populaires de leurs meilleurs élèves. Elle ne saurait devenir une politique des individus comme le veulent les libéraux, ni être une politique d'école ou d'établissement. Elle doit rester une politique de réseau tant la continuité dans la prise en charge des élèves sur 12 à 15 ans est essentielle.

Si l'on veut qu'elle soit vraiment une politique visant la démocratisation du système éducatif pour la réussite de tous, la politique d'éducation prioritaire doit accueillir en maternelle à deux ans dans des conditions bien adaptées (classes de deux-trois ans à 12 pour favoriser les échanges langagiers avec les adultes), elle doit s'appuyer sur des équipes accompagnées par la formation pour déterminer des organisations pédagogiques favorables aux co observations et au co enseignement qui favorisent la prise en compte des difficultés des élèves de milieux populaires à comprendre ce que l'on attend d'eux. Elle doit favoriser la mutualisation des outils et procédures (à ce titre, la fermeture le 15 novembre du site de CANOPE consacré à l'éducation prioritaire a été un mauvais signe). Elle doit surtout s'appuyer sur des corps d'encadrement et de formation eux-mêmes bien formés à un pilotage et à un accompagnement appropriés. Même si les indemnités sont importantes, la meilleure reconnaissance du travail tient aux conditions qui favorisent le développement professionnel, le travail bien fait dont on peut être fier.

Enfin, la politique d'éducation prioritaire doit être fortement pilotée au niveau central.

Toute l'histoire de la politique d'éducation prioritaire montre que sans pilotage central, cette politique est très inégalement mise en œuvre. Elle doit concerner toute la France, des quartiers populaires où sont concentrées des populations dites « défavorisées » avec un regard fort sur les territoires ultra-marins qui doivent bénéficier de nouvelles avancées. Mais il faut aussi être clair que cette politique ne saurait s'étendre, car si l'on veut une véritable priorité, on sait qu'il faut en rester à 20% du système public avec un renforcement de l'action sur environ 7% (REP+). Le bon usage de l'IPS dont on a beaucoup parlé, parfois de manière discutable (certains se livrent à des classements dont la finalité serait plutôt de favoriser l'évitement tandis que d'autres se contentent de parler des moyennes sans parler du privé et sans rentrer dans la réelle complexité des choses), doit permettre d'y travailler avec rigueur. Le privé qui n'est pas soumis à la carte scolaire et qui choisit ses élèves ne doit pas rentrer dans la carte et tout réseau qui apparaît proche des IPS moyens du public (supérieur à 85- 90) doit sortir de la carte comme c'était prévu en 2019. Cette politique n'a de sens que si elle reste bien centrée sur les écoles et collèges où sont concentrés les élèves des milieux populaires. Les modifications de la carte actuelle ne vont pas de soi tant l'enjeu des classes à 12 et des indemnités les a rendues délicates.

Marc Bablet, pour l'OZP

https://www.ozp.fr/

Extrait de cafepedagogique.net du 04.01.23

Mixité sociale : "Le collège d'à côté", article de Hugo Botton & Youssef Souidi dans "La vie des idées"

2022-11-16T09:23:32Z

Le collège d'à côté
par Hugo Botton & Youssef Souidi
La vie des idées

Comment la ségrégation sociale se reproduit-elle entre établissements scolaires parfois très proches ? La récente publication des données statistiques des collèges permet d'ouvrir de nouvelles perspectives d'actions pour favoriser la mixité sociale.

Des collèges si proches à la composition sociale si éloignée
Dans sa circulaire de rentrée 2022, le ministère de l'Éducation nationale indique faire de la mixité sociale dans les établissements scolaires l'une de ses priorités. De fait, depuis 2013 et le vote de la loi d'orientation et de programmation pour la refondation de l'École de la République, l'article L111-1 du Code de l'éducation stipule que « Le service public de l'éducation […] veille également à la mixité sociale des publics scolarisés au sein des établissements d'enseignement. ». Cet objectif législatif repose notamment sur le postulat que la concentration d'élèves d'origine sociale très défavorisée dans un même établissement peut être préjudiciable à leur réussite éducative. Alors que l'École est censée donner les mêmes chances à chacun, la ségrégation sociale rend les expériences scolaires des élèves différentes selon le collège fréquenté. Au-delà de la question des effets de pairs régulièrement mise en avant, de récentes études soulignent que les collèges les plus défavorisés socialement sont également ceux qui accueillent le plus fréquemment des enseignants jeunes, non-titulaires, et qui restent en général moins longtemps dans l'établissement. En ce sens, le constat plusieurs fois renouvelé du niveau important de ségrégation sociale au sein des établissements scolaires français est problématique. Nous prolongeons ici les analyses précédemment menées en mettant en évidence les configurations dans lesquelles des collèges situés à proximité les uns des autres se différencient par leur composition sociale. L'identification de ces situations permet de nuancer la vision fataliste selon laquelle la ségrégation sociale à l'école est inévitable, du fait de la ségrégation résidentielle préexistante. [...]

Extrait de laviedesidees.fr du 15.11.22

Le dédoublement des classes de CP et CE1 : quel bilan ?, article de Pierre Merle dans La Vie des idées, 31 mai 2022

2022-06-01T08:52:22Z

Le dédoublement des classes de CP et CE1 : quel bilan ?
par Pierre Merle
La Vie des idées du 31.05.22

La politique de dédoublement des CP et CE1 de l'éducation prioritaire a exercé des effets modérés, voire nuls, sur la progression scolaire des élèves. Une autre limite de cette politique tient au fait qu'elle concerne moins de 15 % des élèves en difficulté scolaire scolarisés à l'école élémentaire.

[...] Conclusion
Le bilan mitigé de la politique de dédoublement des classes de CP et CE1 de l'éducation prioritaire soulève plusieurs questions. Premièrement, lors de la mise en œuvre de cette politique, le choix des élèves scolarisés dans les classes de CP de l'éducation prioritaire s'est imposé comme une évidence, tant ce niveau de scolarité est consacré aux premiers apprentissages. Par contre, le choix du CE1 était-il judicieux ? Plusieurs recherches ont montré l'existence d'inégalités du développement langagier des enfants dès leurs premières années. À titre d'exemple, les différences de compétences lexicales selon l'origine sociale des élèves sont sensibles dès l'âge de deux ans (INED, 2018). Le dédoublement des classes de grande section de maternelle n'aurait-il pas été plus pertinent ? Seule une évaluation de cette politique, déjà mise en œuvre dans une partie des classes de grande section, permettrait de savoir, lors des évaluations en début CP, si cette politique de dédoublement est davantage favorable aux progressions scolaires des élèves que le dédoublement des classes de CE1.

Deuxièmement, l'efficacité limitée de la politique de dédoublement des classes de CP et CE1 de l'éducation prioritaire soulève la question du budget de l'école élémentaire française. Celle-ci dispose de moyens sensiblement plus restreints que ceux alloués aux écoles des autres pays de l'OCDE. Le nombre d'élèves par enseignant est de 16,9 au Royaume-Uni, 16,7 aux Pays-Bas, 16,4 au Japon, 15,4 en Allemagne, 15,2 aux États-Unis, 13,7 en Finlande, 13,6 en Espagne, 12,9 en Belgique, 11,7 en Italie. L'école élémentaire française, avec 19,5 élèves par enseignant, se situe très au-dessus de la moyenne des pays de l'OCDE (15,2 écoliers par enseignant) (OCDE, 2019).

Dans l'école française, le nombre important d'écoliers par enseignant contribue à expliquer le faible niveau de compétence de ceux-ci aux évaluations internationales TIMSS (Note d'information, 46, 2020). Le budget de l'Éducation nationale a certes augmenté au cours du premier quinquennat du président Macron. Toutefois, la part de la richesse nationale (le PIB), consacrée à l'éducation a baissé de 6,7 % en 2018 à 6,6 % en 2019. À titre de comparaison, en 1995, 7,7 % de la richesse nationale étaient consacrés à l'éducation. Pourquoi l'économie française, deuxième économie européenne, ne pourrait-elle pas dépenser autant que les autres pays de l'Union dans la formation des élèves alors même que l'investissement dans le capital humain est une dimension centrale du développement économique et social ? L'objectif louable de dépenser mieux n'exclut pas la nécessité de dépenser plus.

Enfin, le dédoublement des classes de CP et CE1 en REP et REP+ peut être considéré comme un approfondissement de la politique de l'éducation prioritaire mise en œuvre en 1981. Celle-ci a fait l'objet de nombreux bilans qui n'ont pas montré de progressions significativement plus fortes des élèves scolarisés en éducation prioritaire (Prost, 2012). Cette évaluation est complexe et mériterait d'être nuancée. Toutefois, limiter les politiques d'égalité des chances aux seuls élèves scolarisés dans l'éducation prioritaire est par construction non satisfaisant lorsque moins de 30% des élèves en difficulté scolaire sont scolarisés dans les réseaux d'éducation prioritaire (318000/1073000) (cf. tableau 2). Dans le cadre d'une politique d'égalité des chances, les 70 % restants ne mériteraient-ils pas également une politique autre que des actions de soutien telles que les Coup de Pouce Clé (Goux et al., 2013), les internats d'excellence (Cour des comptes, 2014) ou les Programmes de réussite éducative (Bressoux et alli, 2016) dont la faible efficacité a été montrée ?
Une des alternatives à la politique de l'éducation prioritaire est de favoriser la mixité sociale et scolaire des établissements afin de réduire la ségrégation de l'école française (Felouzis et al, 2007 ; Merle, 2012 ; Ly et Riegert, 2016 ; Merle, 2021). Une politique de mixité sociale et scolaire a le triple avantage de favoriser les élèves les plus faibles grâce à des effets de pairs positifs caractéristiques des classes scolairement et socialement mixtes, de réduire les pratiques de discrimination ethnique, présentes notamment dans les établissements scolaires privés (Du parquet et al., 2014), et de renforcer la cohésion sociale. Mise en place de façon expérimentale lors du quinquennat Hollande, une politique de mixité sociale des collèges a montré son efficacité (Grenet et Souidi, 2021). En 2020, la réforme de l'affelnet parisien a également favorisé la mixité sociale et scolaire (Charousset, Fack, Grenet, 2022 ; Charousset et Grenet, 2022).

Si la loi du 24 août 2021 « confortant le respect des principes de la République », dite aussi loi « contre le séparatisme », poursuit effectivement les objectifs qu'elle se fixe, nul doute qu'une politique de mixité sociale et scolaire devrait être une priorité éducative. Elle est un rempart contre le séparatisme et la « sécession des riches » dans les écoles privées (Merle, 2010 ; Fourquet, 2018). Paradoxalement, au cours du premier quinquennat d'Emmanuel Macron, la thématique de la mixité sociale de l'école, antidote possible aux fractures sociales, a été absente des propositions ministérielles. Sans une réflexion spécifique relative à ce hiatus entre les discours et les pratiques, une politique d'égalité des chances risque fort de n'être qu'une promesse sans lendemain.

Extrait de laviedesidees.fr du 31.05.22

Voir la sous-rubrique Dédoublement (Etudes)

- Les lycées Henri IV, Louis-le-Grand et Affelnet : une analyse fouillée de la question dans La vie des idées - Une émission de Louise Tourret sur la méritocratie

2022-02-14T09:41:23Z

Additif du 24.02.22
Henri IV et Louis-Le-Grand : "Le mérite est un enjeu de lutte"

Louise Tourret s'entretient avec le sociologue Paul Pasquali, auteur de "Héritocratie" (La Découverte, 2021) pour parler des polémiques autour du mode de recrutement des élèves des lycées parisiens, après l'annonce de la fin de la sélection sur dossier à Henri IV et Louis-Le-Grand.

Extrait de franceculture.fr du 4.02.22

Henri-IV, Louis-le-Grand et la méritocratie
par Pauline Charousset & Julien Grenet,
La vie des idées, le 11.02.22

Rentreront-ils dans le rang ? La modification annoncée de la procédure de recrutement des deux prestigieux lycées de la capitale est accusée par ses opposants de « briser l'excellence » et de faire le jeu du privé. L'analyse des données de l'académie de Paris va à l'encontre de ces arguments.

[...] Conclusion
Loin de « briser l'excellence », l'intégration des lycées Henri-IV et Louis-le-Grand à la procédure Affelnet vise à élargir la base sociale et géographique de leur recrutement sans pour autant sacrifier la qualité scolaire de ces établissements d'élite ni faire le jeu des établissements privés. Les analyses menées à partir des données de gestion de l'académie de Paris montrent que de tels objectifs ne sont pas inconciliables et que la mise en place de règles d'affectation transparentes permettrait de maintenir le niveau d'excellence de ces établissements tout en portant à 15 % le taux de boursiers et en doublant la part des élèves originaires des collèges publics les moins favorisés de la capitale.

Il serait cependant illusoire de croire que la modification des modalités de recrutement des lycées d'élite suffira à lever l'ensemble les verrous qui en limitent aujourd'hui l'accès pour les élèves issus des couches les moins aisées de la population. Les asymétries d'information, les freins psycho-sociaux et les barrières financières et géographiques constituent aujourd'hui autant d'obstacles puissants à la réduction des inégalités d'accès aux filières les plus sélectives de l'enseignement secondaire et supérieur en France. Dans le cas des lycées H-IV et LLG, on constate par exemple que parmi les élèves des collèges publics qui ont obtenu plus de 16 de moyenne au brevet 2019, la proportion qui a déposé un dossier de candidature pour ces lycées était inférieure de 3 points parmi les élèves d'origine sociale défavorisée (17 %) par rapport aux élèves d'origine sociale très favorisée (20 %). Dans ces conditions, limiter l'influence des stéréotypes sociaux sur les choix d'orientation et fournir une information transparente sur les modalités d'accès aux filières sélectives apparaissent comme des leviers indispensables pour élargir leur recrutement.

On peut enfin s'interroger sur les raisons pour lesquelles les efforts en faveur de l'ouverture sociale devraient peser exclusivement sur les épaules des établissements d'enseignement public. Dans un pays qui se distingue par des inégalités scolaires parmi les plus élevées au monde, le fait que les établissements privés échappent à toute forme de régulation de leur recrutement, alors qu'ils sont financés à hauteur de 73 % par l'État et les collectivités territoriales, apparaît comme une aberration de plus en plus difficile à justifier.

Extrait de laviedesidees.fr du 11.02.22

Voir :
la sous-rubrique Mixité sociale (Etudes)
les mots-clés, en bas de la colonne de gauche

Méritocratie et entre-soi : A Henri-IV et Louis-Le-Grand, un mélange difficile à justifier (Julien Grenet, Pauline Charousset)
La “très forte surreprésentation des élèves originaires du 5e arrondissement au lycée Henri IV paraît difficile à justifier sur le seul fondement du mérite scolaire“ considèrent les économistes Julien Grenet et Pauline Charousset dans une note publiée ce vendredi 11 février.

De nombreuses voix se sont fait entendre et de nombreux articles ont été publiés depuis la décision de l'académie de la capitale d'intégrer les deux lycées Henri IV et Louis-Le-Grand (environ 5 à 600 élèves chaque année, soit 3 % des lycéens parisiens) dans la procédure Affelnet (affectation en seconde des élèves de troisième par un algorithme).

Chargé de son évaluation dès 2013, Julien Grenet explique que “lors de la mise en place d'Affelnet en 2008, les lycées Henri IV et Louis Le Grand ont, pour des raisons essentiellement politiques, conservé le droit de recruter leurs élèves en dehors de cette procédure. Ce régime dérogatoire leur a permis de continuer à mettre en œuvre un mode de recrutement très similaire à celui qui prévaut dans les établissements d'enseignement privé, et d'échapper de facto aux objectifs d'ouverture sociale qui ont été assignés aux autres établissements publics de la capitale.“

Car si en 2007, il y avait en moyenne 5 % de boursiers dans les 14 lycées les plus socialement favorisés de la capitale, cette proportion était de 21 % à la rentrée 2021. Cependant, le poids important des notes de troisième dans le barème d'affectation explique pour le chercheur que “la ségrégation scolaire des lycées parisiens (c'est-à-dire leur degré de hiérarchisation en fonction des performances scolaires des élèves) soit restée quatre à cinq fois plus élevée que dans la moyenne des autres académies.“

La réforme d'Affelnet à la rentrée 2021
Ainsi, en réponse aux critiques récurrentes formulées à l'encontre d'Affelnet par les fédérations de parents d'élèves, qui réclamaient en particulier la fin des “lycées de niveau“, l'académie de Paris a mis en œuvre une réforme majeure de la procédure à la rentrée 2021, que Julien Grenet a également évaluée : “à la rentrée 2021, la ségrégation sociale et scolaire des lycées publics de la capitale a diminué d'environ 30 % par rapport à la rentrée précédente. Les progrès de la mixité sociale et scolaire n'ont pas cependant été uniformes, le recrutement de certains lycées (principalement situés dans l'Ouest parisien) n'ayant que peu évolué entre 2020 et 2021.“

Dans ce contexte, pour les économistes “le fait pour ces deux lycées de se soustraire à la règle commune depuis plus d'une décennie est, dans ce contexte, devenu de plus en plus difficile à justifier.“

Ils estiment l'ouverture sociale des lycées Henri IV et Louis Le Grand “pour le moins timide“, alors que les défenseurs du statu quo disent ne pas avoir attendu Affelnet pour être attentifs à "la diversité des origines sociales et géographiques de leurs élèves". Mais avec respectivement 78 % et 80 % d'élèves issus de catégories socio-professionnelles (PCS) “très favorisées“, les deux lycées font partie du trio de tête avec Jean de La Fontaine, situé dans le 16e arrondissement. De plus, l'origine géographique des 191 élèves parisiens du lycée Henri IV “paraît pour le moins déséquilibrée“ avec 26 % d'entre eux originaires du 5e arrondissement, alors que cette proportion ne dépasse pas 4 % parmi l'ensemble des élèves parisiens.

La situation particulière des collégiens d'Henri IV
“Cette très forte surreprésentation des élèves originaires du 5e arrondissement au lycée Henri IV, continuent les chercheurs, paraît difficile à justifier sur le seul fondement du mérite scolaire“, avant d'ajouter qu'elle “tient en réalité à une petite entorse aux principes méritocratiques que les opposants à la réforme se gardent bien de mettre en avant, à savoir le traitement préférentiel dont bénéficient les élèves du collège Henri-IV lors de l'examen des dossiers de candidature pour le lycée du même nom. “

Et de poursuivre : “Cette situation est d'autant moins compréhensible que parmi les bacheliers 2019 du lycée Henri IV, ceux qui sont passés par le collège homonyme ont obtenu un taux de mention ‘très bien‘ inférieur de 21 points à celui des élèves issus des autres collèges publics parisiens.“

A l'appui des nombreuses données que fournit la plateforme Affelnet et le rectorat, Julien Grenet et Pauline Charousset démontrent que “le spectre d'un ‘nivellement par le bas‘, voire d'une ‘chute de l'école française dans le classement PISA‘, paraît pour le moins exagéré“, mais également qu'intégrer ces deux lycées dans la procédure Affelnet ne contribuera point à “briser l'excellence“ ou encore à “faire le jeu du privé“.

Une conception étroite du mérite
Par ailleurs, ils indiquent qu' “en feignant d'ignorer les déterminants sociaux de la réussite scolaire, cette conception étroite du mérite constitue un frein puissant à la réduction des inégalités sociales d'accès aux formations d'élite dans la mesure où, en pratique, elle aboutit à réserver à la frange la plus aisée de la population la quasi-totalité des places proposées par ces formations.“

Mais si la mise en place de règles d'affectation transparentes permettrait pour les économistes “de maintenir le niveau d'excellence de ces établissements tout en portant à 15 % le taux de boursiers et en doublant la part des élèves originaires des collèges publics les moins favorisés de la capitale “, il faut pour eux voir plus loin, et notamment agir pour “lever l'ensemble les verrous“ (comprendre l'autocensure, mais aussi les asymétries d'information, les barrières financières, etc.. ndlr) qui limitent l'accès des lycées d'éilte pour les élèves issus des couches les moins aisées de la population.

Extrait de touteduc.fr du 11.02.22