- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

La sociologie de l'école : inégalités et théories (une fiche synthétique pour les prépas lettres et sciences sociales)

2026-06-22T05:58:02Z

Prépa B/L : sociologie de l'école et analyse des inégalités scolaires

Parmi les thèmes clés en prépa B/L, la sociologie de l'école occupe une place fondamentale. En effet, les débats récurrents sur les changements de ministres illustrent parfaitement la sensibilité de ce sujet. L'école se trouve ainsi au cœur des questionnements sur la méritocratie française. Ainsi, maîtriser ces théories est indispensable.

Le constat des inégalités et la polarisation du système éducatif

Le débat sensible de l'école privée
La question de la place de l'école privée en France est en effet particulièrement sensible. Ce dualisme est souvent perçu comme le symbole d'une école à deux vitesses. D'un côté, l'école publique accueille notamment les enfants des classes populaires. De l'autre côté, l'école privée scolarise surtout les enfants des classes favorisées. Cette situation donne alors l'impression que les élèves de l'élite bénéficient de meilleures conditions d'apprentissage.

Le décrochage des zones d'éducation prioritaire
Par ailleurs, les difficultés de remplacement des enseignants illustrent cette fracture. Les zones d'éducation prioritaire (ZEP), terme remplacé en 2015 par réseaux d'éducation prioritaire (REP), souffrent en effet d'un manque chronique de personnel stable. Cette instabilité empêche donc d'assurer une réelle continuité pédagogique pour les élèves les plus fragiles.

Le verdict des enquêtes internationales PISA
De plus, les enquêtes internationales PISA confirment régulièrement ce diagnostic alarmant. Tous les trois ou quatre ans, les résultats de la France restent en fait très moyens. Surtout, ces rapports démontrent que la France est le pays où l'origine sociale pèse le plus. L'origine des parents détermine ainsi fortement la réussite scolaire des enfants. Le modèle méritocratique républicain se trouve donc profondément mis en cause par ces données.

L'analyse structuraliste de Bourdieu : la reproduction sociale

Le concept d'arbitraire culturel
Pour expliquer ces écarts, Pierre Bourdieu développe notamment une grille d'analyse structuraliste majeure. Le sociologue affirme en effet que l'école n'est pas neutre. Selon lui, l'institution scolaire valide uniquement la culture des classes dominantes. Il nomme alors cette culture spécifique « l'arbitraire culturel ».

Les trois types de capitaux
Bourdieu distingue trois formes essentielles de capitaux qui structurent l'espace social :
Le capital économique, qui regroupe les revenus et le patrimoine financier.
Le capital social, qui désigne le réseau de relations mobilisables.
Le capital culturel, qui comprend les connaissances, les titres et les objets d'art.

L'école valorise particulièrement le capital culturel sous sa forme incorporée. Cet habitus se traduit notamment par l'aisance verbale et le choix des lectures. Les enfants des classes supérieures possèdent déjà ces codes avant d'entrer à l'école. Au contraire, les enfants des classes populaires subissent une véritable déculturation.

La complicité de l'institution
L'école transforme ainsi des privilèges sociaux en aptitudes purement individuelles. Elle légitime donc les inégalités en les faisant passer pour du mérite. Les dominés acceptent alors leur propre exclusion. Ils croient en effet qu'ils manquent simplement de dons ou d'intelligence.

La critique constructiviste de Lahire : la singularité des parcours

L'angle mort du modèle bourdieusien
Cependant, l'analyse quantitative de Bourdieu comporte un angle mort majeur. Elle n'explique pas en effet les réussites paradoxales ou les échecs inattendus. Le sociologue Bernard Lahire critique ainsi ce déterminisme trop rigide.

La transmission active du capital culturel
Dans son ouvrage Tableaux de familles, Lahire étudie notamment les trajectoires improbables. Il démontre que la simple possession de capitaux ne suffit pas. Il faut en effet que les parents déploient des pratiques concrètes de transmission. Les capitaux doivent être construits de manière active au quotidien.

L'explication des trajectoires improbables
Cette approche permet donc de comprendre deux situations atypiques :

Des enfants de milieux populaires réussissent grâce à une forte mobilisation familiale autour des savoirs.
Des enfants de milieux favorisés échouent parce que les parents n'ont pas transmis le rapport au savoir.
Lahire invite ainsi à observer les configurations familiales à l'échelle microsociologique. Le rapport à l'écrit et l'organisation du temps domestique s'avèrent alors déterminants.

L'effet maître et l'effet établissement : l'impact de l'institution

La plus-value de l'enseignant
Heureusement, les trajectoires scolaires ne dépendent pas uniquement de la famille. Les acteurs internes de l'école possèdent en effet un pouvoir d'action réel. Les sociologues mettent notamment en avant le concept d'« effet maître ». Un enseignant stimulant peut avoir un impact très positif à un moment clé de la scolarité.

La mobilisation collective des établissements
De même, l'« effet établissement » joue un rôle crucial. Par des choix pédagogiques audacieux, certaines structures offrent ainsi un environnement protecteur. La mobilisation de l'équipe enseignante permet alors de compenser les handicaps initiaux des élèves.

Les actions concrètes de terrain
Ces établissements dynamiques mettent notamment en place des mesures très concrètes :

Ils proposent une cantine à bas prix pour les familles.
Ils distribuent des petits-déjeuners gratuits aux élèves.
Ils sécurisent les abords du lycée contre les trafics.
Ils gèrent les conflits internes de manière immédiate.
Ils contactent les parents dès la première absence.
Ces pratiques de terrain créent donc une plus-value éducative mesurable. Elles prouvent que l'institution peut agir efficacement contre les inégalités.

Conclusion
En somme, la sociologie de l'école balance entre déterminisme social et marges de manœuvre individuelles. Certes, les structures théorisées par Bourdieu pèsent lourdement sur les destins. Toutefois, les travaux de Lahire et l'action des enseignants ouvrent des perspectives concrètes de réussite.

Extrait de major-prepa.com

Les entretiens du Cuip (Comité universitaire d'information pédagogique) : des auteurs parlent d'éducation et de formation (liste de 20 vidéos sur Youtube depuis janvier 2026)

2026-06-10T08:38:35Z

CUIP - Les Entretiens du CUIP : des auteurs parlent d'éducation et de formation

Description

"LES ENTRETIENS DU CUIP" constituent une série de vidéos en accès libre. Conduits par Laurent Gutierrez et diffusés à partir de janvier 2026, ces entretiens convient des autrices et auteurs à répondre face caméra à cinq questions concernant - leur parcours, - leur positionnement, - leur(s) livre(s) portant sur l'Ecole, l'éducation, la formation, - les idées clés autour des questions scolaires qu'ils y abordent et, de façon plus générale, - leurs visions sur les questions éducatives.

LES 5 QUESTIONS posées par Laurent Gutierrez
1. Pouvez-vous me présenter les principales étapes de votre parcours professionnel ?
2. Quels auteurs ont particulièrement nourri votre réflexion au cours de votre formation ?
3. Dans quel contexte intellectuel et/ou personnel s'inscrit la rédaction de ce livre ?
4. Quelles sont les idées essentielles que vous souhaitez faire passer dans votre livre ?
5. Que faudrait-il entreprendre aujourd'hui, selon vous, pour faire avancer les choses dans le sens de vos idées ?

1
Les Entretiens du CUIP : Bernard Lahire
CUIP - Education & Formation

2
Les Entretiens du CUIP : Xavier Riondet
CUIP - Education & Formation

3
Les Entretiens du CUIP : Xavier Pons
CUIP - Education & Formation

4
Les Entretiens du CUIP : Thomas Douniès
CUIP - Education & Formation

5
Les Entretiens du CUIP : Sébastien-Akira Alix
CUIP - Education & Formation

6
Les Entretiens du CUIP : Patrick Rayou
CUIP - Education & Formation

7
Les Entretiens du CUIP : Laurent Lescouarch
CUIP - Education & Formation

8
Les Entretiens du CUIP : Jérôme Krop
CUIP - Education & Formation

true
38:20
Les Entretiens du CUIP : Jean-Claude Kaufmann
CUIP - Education & Formation

10
true
18:00
Les Entretiens du CUIP : Ismaïl Ferhat
CUIP - Education & Formation

11
true
11:26
Les Entretiens du CUIP : Cédric Naudet
CUIP - Education & Formation

12
true
39:44
Les Entretiens du CUIP : Agnès Van Zanten
CUIP - Education & Formation

13
true
36:19
Les Entretiens du CUIP : Laurent Gutierrez
CUIP - Education & Formation

14
true
15:15
Les Entretiens du CUIP : Céline Cael et Laurent Reynaud
CUIP - Education & Formation

15
true
35:06
Les Entretiens du CUIP : Sylvain Wagnon
CUIP - Education & Formation

16
true
25:38
Les Entretiens du CUIP : Géraldine Farges
CUIP - Education & Formation

17
true
34:08
Les Entretiens du CUIP : Jean-Paul Delahaye
CUIP - Education & Formation

18
true
20:20
Les Entretiens du CUIP : Pierre Kahn
CUIP - Education & Formation

19
true
41:35
Les Entretiens du CUIP : Philippe Champy
CUIP - Education & Formation

20
true
43:33
Les Entretiens du CUIP : Roger-François Gauthier

Le site du Cuip

La liste avec lien des 20 vidéos

B* Paris. Rédiger un article pour l'encyclopédie collaborative pour enfants Vikidia dans 3 écoles prioritaires

2026-04-09T08:54:52Z

Vikiacad'ÉMI

Depuis 2022-2023, l'académie de Paris fait partie des académies engagées dans le projet Vikiacad'ÉMI.
Cette opération permet aux élèves de contribuer à la rédaction d'articles scientifiques pour l'encyclopédie collaborative pour enfants Vikidia.
Pour mener à bien son travail, chaque classe est parrainer par un.e scientifique qui l'accompagne tout au long du projet.

Pour cette nouvelle édition, ce sont six classes du primaire qui sont engagées dans la Vikiacad'ÉMI, toutes parrainées par des chercheur.euse.s spécialistes dans des domaines très différents.

Les CM1 de l'école Cité Champagne par Cendrine Marro - Docteure en psychologie spécialiste des questions de genre et d'égalité hommes/femmes, chercheuse au Laboratoire Interdisciplinaire de Recherche sur les Transformations des pratiques Éducatives et des pratiques Sociales (LIRTES) - Université Paris Est Créteil (UPEC).
Les CE2 de l'école [REP] Küss par Gérard Laruelle - Ingénieur aéronautique, expert Émérite du groupe Aérospatial, membre honoraire de l'Académie de l'Air et de l'Espace, titulaire des palmes académiques et de 6 brevets. Depuis sa retraite, il poursuit de multiples actions pour motiver les jeunes à rejoindre l'industrie, notamment aérospatiale.
Les CM1 de l'école [REP] Küss par Jacques Renvier - Ingénieur aéronautique, conseiller technique chez Safran, concepteur des moteurs Olympus du Concorde et CFM57 des avions Boeing et Airbus.
Les CE2 de l'école La Fontaine par Astrid Guillaume - Zoosémiologue, maîtresse de conférences HDR en sciences du langage - Sorbonne Université Faculté des Lettres, Présidente fondatrice de la Société française de Zoosémiotique
Les CE2 de l'école [REP] Ferdinand Flocon par Éric Bachelet - Ingénieur des Mines, entre autres directeur général adjoint Recherche et Technologie chez Safran, actuellement à la retraite.
Les CE2 de l'école [REP+] Cheminets par Mathieu Vincendon - Astrophysicien, maître de conférences et responsable d'équipe à l'Institut d'Astrophysique Spatiale (IAS) - Université Paris-Saclay, faculté des sciences d'Orsay.

Le CLEMI Paris remercie tous les scientifiques qui ont accepté de parrainer une classe et la Bibliothèque de la Cité des Sciences de l'Industrie, notre partenaire académique sans qui le projet ne pourrait exister.

Le 14 octobre, la chercheuse Astrid Guillaume a rencontré pour la première fois les CE2 de l'école La Fontaine. Après avoir parlé aux élèves des sciences et de ses recherches, elle leur a présenté la zoosémiotique et présenté les mots : sentience, liminaire et liminal.
Dans les prochaines semaines elle les emmènera par Zoom sur son terrain de recherche en Normandie.
L'objectif de leur collaboration : faire entrer le mot SENTIENCE, qu'Astrid Guillaume a elle-même fait entrer dans le Larousse en 2020, dans l'encyclopédie pour enfants Vikidia.
"Le plus beau mot du monde" selon elle !

Extrait de pia.ac-paris.fr du 20.10.25

B* Farébersviller (57). Le projet NAH+ (non au harcèlement) au collège REP Holderith

2026-03-24T09:11:47Z

NAH+ : quand un collège décide d'aller plus loin encore dans la lutte contre le harcèlement scolaire.

Depuis 2024, l'institution scolaire a pris à bras le corps la question du harcèlement pour en faire une cause nationale, qui convoque les efforts de tous les acteurs de l'école et qui se renforce dans le temps. On connaît maintenant l'acronyme NAH (Non au harcèlement) : sa journée du mois de novembre, son numéro de téléphone (le 3018), son concours… Cette articulation autour du programme pHARe a donné aussi son nom à un parcours dédié aux familles, et plus récemment, c'est le Safer Internet Day qui s'est greffé à ce plan ambitieux dans sa vision globalisante. Chaque établissement scolaire français est autonome dans l'organisation de ce programme, mais certains vont plus loin que les attentes, et tracent peut-être les lignes de demain : parmi eux, le collège [REP] Georges Holderith de Farébersviller en Moselle.

Un projet qui répond à un contexte de micro-violences et de montées des sanctions

Le collège Gorges Holderith agit d'ailleurs depuis plusieurs années : comme dans de nombreux établissements, des micro-violences à déplorer, perceptibles dès lors que les sanctions augmentent. Dans ce chemin de réflexion portant sur la bonne stratégie à déployer face à des tensions plus ou moins récurrentes, le personnel du collège s'est retroussé les manches. En 2023/24, déjà 10 ambassadeurs étaient désignés dans tout l'établissement : ce chiffre monte rapidement à un ambassadeur par classe, clairement mis en avant et identifié par leurs pairs, et qui plus est formé à la thématique du harcèlement. L'établissement se lance alors dans plusieurs concours, permettant de mobiliser plusieurs dizaines d'élèves sur des temps choisis : le concours « Un slogan par classe », en interne, puis la participation au concours NAH, avec une réalisation d'un court métrage à la clef. Parmi les autres actions d'envergure, la construction d'un arbre en bois, qui participe à inscrire dans l'espace cette lutte devenant quotidienne. Résultat : une labellisation au niveau 1 dans le programme pHARe pour la deuxième année consécutive, et petite cerise sur le gâteau, une médiatisation finement pensée qui aboutit à une surprise dans la boîte aux lettres, un matin de novembre 2025… Une lettre de félicitations du président de la République en personne.

Des partenaires nombreux issus du maillage territorial

Il faut dire que le collège prend soin de ne pas partir seul dans l'aventure, et sait s'entourer : la Maison de Protection des Familles, https://www.banlieusarts.net/" class="spip_out" rel="external">Moissons Nouvelles ou encore un rôle particulier joué par le Républicain Lorrain. Un élargissement des partenariats qui entre dans une stratégie visant à faire participer au maximum les parents d'élèves.
Par ailleurs, c'est en parallèle que Nadège Carramusa, CPE dans l'établissement, soutenue par une équipe de direction très engagée composée de Jean Claude Mallick son principal, et de Karima Boukhalfa, sa principale adjointe, participe à des formations et lance une réflexion autour des dernières recherches universitaires sur la question du harcèlement : le renforcement des élèves cibles, la méthode Palo Alto d'Emmanuelle PIQUET (psychologue) qui écrit de nombreux livres sur la thématique. De quoi entrevoir de belles perspectives pour les prochaines années…

Une suite à donner, avec des idées de développement

Avec tous ces efforts, le collège va obtenir le label de niveau 2 dans le programme pHARe à la rentrée prochaine, et ne compte pas s'arrêter en si bon chemin. L'établissement participera en juin prochain au FestivActu, le festival d'éducation aux médias et à l'information : encore une belle façon d'essaimer cette fois auprès d'un public d'un autre territoire…
La CARDIE se met à disposition de l'équipe, et œuvre pour faire se rapprocher des projets qui partagent une même identité ; ainsi, le projet BBEE (Baromètre du Bien-Être à l'Ecole) du collège de Senones est à l'étude pour être étendu au collège Georges Holderith de Farébersviller, qui souhaite par ailleurs se doter d'un dispositif SAS, permettant d'aider les élèves en grande difficulté.
Affaire à suivre.

Voir aussi B* Senones : le projet numérique BBEE (Baromètre du Bien-Être à l'École) s'appuie sur des bornes interactives installées au sein du collège REP André Malraux

Extrait de cardie.ac-nancy-metz.fr du 03.03.26

Les figures de la jeunesse des "cités" dans les sciences sociales, par Thomas Kirszbaum (Etude pour le comité d'histoire de la politique de la ville, janvier 2026)

2026-03-11T07:52:26Z

Les figures de la jeunesse des "cités" dans les sciences sociales
Permanences et recompositions de années 80 à nos jours
par Thomas Kirszbaum,
Etude pour le comité d'histoire de la politique de la ville, janvier 2026

Dans la poursuite des enseignements de notre séminaire 2024 consacré à la jeunesse, cet état des lieux précis et documenté explore la manière dont les sciences sociales ont traité de la question des jeunes depuis les années 1980, et plus spécifiquement des figures de la "jeunesse des cités".

L'étude de Thomas Kirszbaum que nous publions aujourd'hui est issue d'une commande du Comité d'histoire de la politique de la ville dans le cadre du séminaire annuel 2023–2024 consacré aux jeunes dans la politique de la ville.

Il apparaissait en effet important de disposer d'un état des lieux précis et documenté de la manière dont les sciences sociales ont traité de la question des jeunes depuis les années 1980 et spécifiquement de ce qu'on appelle la « jeunesse des cités ».

Cette étude éclaire l'évolution des catégories scientifiques mobilisées pour penser les jeunesses populaires urbaines et illustre les permanences et les recompositions de la figure de jeune de cité autour de trois figures principales : le jeune exclu, le jeune ghettoïsé, le jeune émancipé, renvoyant aussi à des orientations d'action publique portées historiquement par la politique de la ville. À travers elles, se dessine une histoire intellectuelle et politique qui mérite d'être pleinement ré- intégrée dans notre mémoire collective.

Ce travail important complète les actes du séminaire déjà publiés sur le site du Comité d'histoire (et en version papier pour la séance conclusive du 16 septembre 2024), qui rendaient compte des interventions des chercheurs, grands témoins et participants aux différentes séances du séminaire. L'ensemble constitue un corpus de référence et un point d'appui précieux pour tous ceux, acteurs publics ou citoyens, qui souhaitent mieux comprendre l'histoire des politiques publiques en direction de la jeunesse des quartiers populaires à travers le prisme de la politique de la ville.

Ce travail n'est pas une fin en soi et appelle encore des prolongements, tant la question de la jeunesse est centrale pour nos sociétés et nos villes populaires et tant la matière est riche et complexe, comme en témoigne la publication d'autres travaux de recherche récents, notam- ment du CNRS. Nous invitons donc les chercheurs, les enseignants et étudiants, les acteurs de terrain et les responsables publics à s'en saisir, à en débattre et à l'enrichir.Fidèle aux missions qui lui ont été assignées par l'arrêté ministériel du 14 avril 2022, le Comité d'histoire de la politique de la ville a vo- cation à documenter l'histoire de la politique de la ville en mobilisant une diversité de savoirs, croisant archives, témoignages, recherches universitaires et expériences de terrain, mais aussi à ouvrir des pistes de recherche permettant d'alimenter la réflexion et le débat public sur des sujets majeurs.

J'adresse, au nom du Comité d'histoire, mes plus vifs remerciements à Thomas Kirszbaum, chercheur associé au Centre d'études et de recherches administratives, politiques et sociales (Ceraps) et membre de notre Conseil scientifique, pour le travail considérable qu'il a effectué et pour la qualité des synthèses présentées. Le Comité d'histoire ne manquera pas de diffuser et de valoriser la présente publication dans les mois qui viennent.

Michel Didier

Président du Comité d'histoire de la politique de la ville

Extrait de comitehistoirepolville.fr de janvier 2026

Deux synthèses de veille de l'Ifé : - Rétrospective 2025 Veille et Analyses - Quelles recherches pour comprendre le lien entre héritage culturel et réussite scolaire ?

2026-02-04T08:53:55Z

Rétrospective 2025 Veille et Analyses
Cinq questions pour (re)lire une année de publications

Du pilotage aux effets sur les élèves et les publics

En 2025, l'équipe Veille et Analyses de l'IFÉ a publié 51 productions de médiation scientifique. Éduactu a été adressée à 15 396 abonné·es, le blog Éduveille a enregistré 37 175 visites et la collection HAL-Veille & Analyses 19 782 téléchargements. L'année a également été marquée par un renouveau des formats et des intitulés, avec le lancement d'Éduvox, nouvelle chronique au sein de l'émission IFÉ Quoi ? sur la webradio Kadékol. En ce début d'année 2026, cette rétrospective revient sur 21 publications marquantes (Édurevues, Édubrefs, billets de blog et podcasts IFÉ Quoi ?) organisées autour de cinq grandes questions : Qu'est-ce qui pilote l'école ? Quelles reconfigurations de l'école ? Que transmet l'école ? Qui fait l'école ? Pour qui l'école aujourd'hui ?

Extrait de eduveille.hypotheses.org du 27.01.26

Éduvox : quelles recherches pour comprendre le lien entre héritage culturel et réussite scolaire ?

Aux côtés des chroniques des différentes équipes de l'IFÉ, la deuxième pastille sonore Éduvox est à découvrir dans l'épisode de janvier 2026 du podcast IFÉ Quoi de nouveau ?, diffusé sur la webradio Kadékol. Elle propose un éclairage sur les travaux de recherche mobilisés dans l'Édurevue n° 152, « Transmissions culturelles familiales et inégalités scolaires ».

La chronique revient plus précisément sur les types d'enquêtes qui ont permis d'affiner la célèbre analyse de Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron, formulée dans les années 1960. Selon leurs travaux, les enfants de milieux favorisés réussissent mieux à l'école parce qu'ils et elles ont davantage de chances d'hériter d'un capital culturel (manière de penser, d'être, et d'agir) valorisé par l'institution scolaire.

Elle met en lumière la richesse et la complémentarité des approches méthodologiques mobilisées pour étudier ces mécanismes : enquêtes statistiques, analyses qualitatives, observations menées au sein des familles comme directement dans les classes. Autant de regards croisés qui permettent de mieux comprendre comment les inégalités scolaires se construisent et se renforcent, loin de certaines idées reçues.

Extrait de eduveille.hypoetheses.org du 20.01.26

Appel à participation à une recherche collaborative sur l'enseignement intégré du lexique en REP+ (cycles 3 et 4)

2026-02-02T09:02:13Z

Appel à participation à une recherche collaborative sur l'enseignement intégré du lexique (cycles 3 et 4)

Peut-on partir de ce que nos élèves savent faire avec le langage pour développer les pouvoirs de l'écrit ? C'est cette question que nous nous sommes posée en engageant une recherche collaborative que nous avons menée pendant 3 ans dans un collège REP+ d'Argenteuil.
Nous, c'est Karine Bensadia, qui y a enseigné pendant 15 ans, Yelle Koulibali, qui a fait sa thèse dans le laboratoire École, Mutations, Apprentissages de l'université CY Cergy Paris et Marie-Laure Elalouf, maintenant professeur émérite, qui a formé des enseignants du premier et dusecond degré en didactique du français.
Ensemble, nous avons conçu et étudié la mise en œuvre d'un dispositif d'accompagnement à l'écriture et analysé les textes des élèves en nous intéressant à ce qu'ils avaient de commun1.
Nous avons constaté qu'ils s'organisaient autour de verbes d'usage très courant et qu'on pouvait s'appuyer sur ces verbes pour développer des compétences - lexicales parce qu'ils entrent dans la définition d'autres verbes (murmurer, c'est dire à voix basse)
– syntaxiques parce qu'ils entrent dans de nombreuses constructions (dire quelque chose n'a pas le même sens que dire de faire quelque chose : énoncer/ donner un ordre)
– textuelles parce qu'ils se répartissent différemment selon que le texte raconte, commente ou fait parler les personnages.
Nous avons expérimenté l'intérêt de travailler avec des dictionnaires d'apprentissage qui permettent de constituer des réseaux à partir des mots les plus fréquents qu'utilisent les élèves et nous avons conçu un outil pour leur permettre de recenser progressivement les constructions qu'ils rencontrent, avec leurs nuances de sens selon les contextes.
L'enjeu est de développer chez les élèves la capacité à prendre du recul par rapport à la langue qu'ils utilisent pour en comprendre le fonctionnement, un enjeu crucial pour les élèves en éducation prioritaire.
Mais, parallèlement, nous avons constaté qu'il était difficile, compte tenu des multiples contraintes qui pèsent sur l'organisation des séquences d'enseignement du français, de consacrer un temps régulier à l'enseignement-apprentissage du lexique.

Aussi, nous souhaitons proposer une recherche collaborative qui vise à partager ces ressources didactiques et ces difficultés professionnelles. Nous proposons d'élaborer collectivement une séquence pour le cycle 3 ou le cycle 4, au cours de laquelle les élèves seraient chargés par équipe d'une enquête sur les usages à l'oral et à l'écrit d'un verbe très fréquent. Cette enquête pourrait s'articuler aux activités d'oral, d'écriture, de lecture, de
grammaire et d'orthographe.
1 https://www.ortolang.fr/market/corpora/ema-ecrits-scolaires-1?path=%2F

Pour commencer, nous envisageons un travail sur le verbe dire, qui, compte tenu de sa fréquence, peut s'intégrer à tout type de travail de lecture et d'écriture. Puis les verbes travaillés pourraient se diversifier en fonction des projets de chacun.
Nous envisageons deux réunions sur zoom le mardi soir en période 4 et 5 (après les vacances d'hiver) (modalités à ajuster avec les participants) et un dépôt collaboratif sur dropbox.

Si vous êtes intéressé, vous pouvez écrire à Marie-Laure Elalouf : marie-laure.elalouf@cyu.fr

Transfuges de classe (entretien du Café avec Marwan Mohammed, auteur de « C'était pas gagné ! De l'échec scolaire au CNRS")

2026-01-28T08:57:58Z

« Les sciences sociales posent problème car elles dévoilent ce qui est maintenu caché » Marwan Mohammed

« Les sciences sociales dévoilent ce qui est maintenu caché, elles déconstruisent ce qui est naturalisé, en particulier les rapports de pouvoir et de domination qu'ils soient basés sur la classe, le genre ou la race », elles « permettent de s'émanciper des discours qui légitiment un ordre social inégalitaire auquel une partie des élites et des décideurs ont l'air d'être très attachés » analyse le sociologue Marwan Mohammed. Dans cet entretien, il plaide pour l'enseignement des sciences sociales dès le plus jeune âge, afin d'outiller les élèves face aux mécanismes de domination.

Dans « C'était pas gagné ! De l'échec scolaire au CNRS. (Seuil, 2026) », le sociologue Marwan Mohammed présente son « Histoire d'une remontada », celle d'un jeu collectif tissé de solidarités et d'éducation populaire. Où l'école aussi a un rôle à jouer !

A un « détail » près, rappelle le sociologue : « que ceux qui décident, à haut niveau, des moyens et du devenir de l'école publique soient animés par un désir ardent de réduire les écarts et les inégalités. Ce que nous vivons, l'état de notre système scolaire, est le produit de décisions politiques tout à fait rationnelles ».

« C'était pas gagné ! »Votre livre part d'un décalage : celui d'un parcours scolaire heurté qui mène pourtant au CNRS. En quoi cette singularité vous a-t-elle aidé à répondre à la question : à quoi et à qui peut servir ce livre ?

Ce livre est tiré d'un mémoire réflexif dont l'écriture était requise pour l'obtention de mon Habilitation à diriger les recherches. Je n'étais au départ ni motivé pour passer ce diplôme, ni emballé à l'idée d'écrire ce mémoire dont j'ai toujours questionné l'utilité. Ce qui a débloqué mon écriture, c'est de répondre aux questions que vous mentionnez : pourquoi et pour qui ?

Et la première réponse qui m'est venue est « pour les miens », étant entendu que « les miens » sont autant les jeunes qui glissent et qui se cherchent, leurs parents, l'éducation populaire et le travail social, toutes celles et tous ceux qui croient encore à la solidarité et à l'égalité pour faire société, mais également, les minorités postcoloniales et les classes populaires… Au-delà des analyses qui permettent de comprendre comment une telle improbabilité est possible – combien de chercheurs au CNRS ont échoué au brevet des collèges et au BEP ? – j'ai aussi voulu rendre hommage aux complicités humaines qui ont permis mon parcours improbable.

En tant que « chercheur français non blanc, d'origine populaire et descendant d'indigènes », vous revendiquez une sociologie engagée, située socialement et politiquement, loin d'une science « hors sol ». Comment l'assumez-vous sans renoncer à l'exigence scientifique ?

L'exigence scientifique, c'est justement de l'assumer avec lucidité et réflexivité. L'exigence scientifique se situe avant tout dans la qualité de la construction d'un objet, du cadre théorique et des procédures méthodologiques mises en œuvre, puis dans celle des analyses. Ce qui passe par le fait de se situer, d'expliciter l'endroit d'où l'on travaille, de réfléchir à ce qu'on renvoie et ce que ça implique sur le travail scientifique. De même, chaque étape est soumise à une validation critique. Même le plus militant des sociologues doit soumettre son travail à l'évaluation rigoureuse de ses pairs. Ce sont des conditions essentielles pour produire et analyser correctement le monde social.

L'engagement tel qu'on l'entend se situe sur un autre plan, celui de l'usage public, médiatique et politique de ses réflexions, de ses résultats et de ses analyses. Et il y a différentes manières de le faire. Ce qui compte pour moi, c'est d'abord de rester dans mon champ de compétence et d'utiliser le savoir sociologique pour alimenter le débat public sur des bases scientifiques, de le mettre également à disposition des professionnels, notamment du service public et du travail social au regard des thématiques que je traite. Ce n'est pas une obligation, mais je trouve ça souhaitable que les chercheurs s'engagent, ce qui ne doit effectivement pas se faire n'importe comment.

L'éducation populaire, les voyages scolaires, la mixité sociale ont joué un rôle décisif dans votre trajectoire. Peut-on encore aujourd'hui compter sur ces leviers d'ouverture, dans une gestion -que vous décrivez – de plus en plus néolibérale, managériale et budgétairement contrainte du secteur éducatif et social ?

Tout d'abord, il faudrait rappeler un point : tous ces dispositifs de solidarité, que ce soit l'éducation populaire, l'action sociale territoriale ou la politique de la ville, ainsi que les services publics de l'éducation ou les politiques de redistribution, sont à la fois essentiels, nécessaires, mais n'ont jamais été à la hauteur des besoins des territoires et des groupes sociaux les plus en difficulté afin de réduire structurellement les inégalités. Néanmoins, ils ont joué pour moi et continuent de jouer un rôle décisif dans les destins individuels et collectifs malgré un désengagement toujours plus net et inquiétant de la puissance publique.

De nombreux décideurs et hauts fonctionnaires ignorent, lorsqu'ils ne méprisent pas, l'importance de tous ces dispositifs locaux, au plus près des réalités, des publics les plus en difficulté, qui motivent, mobilisent, proposent, accompagnent, cherchent des solutions, parfois consolent… Aucun tableau Excel ne permettra de rendre compte des effets par capillarité de l'action de ces acteurs et de ces dispositifs de solidarité. C'est l'une de mes motivations dans le fait de publier ce livre.

Des animateurs d'une maison de quartier ont repéré le Marwan ado dans sa torpeur et en train de glisser pour lui proposer le BAFA. Le Marwan animateur et stabilisé a découvert par une collègue l'existence du DAEU, une sorte de dispositif de la 2e chance, de raccrochage scolaire et universitaire. C'est une autre animatrice, étudiante, qui fait découvrir la sociologie en prêtant La Misère du monde de Bourdieu… et ainsi de suite.

On vous définit comme un sociologue du peuple, partisan d'une sociologie populaire et vous refusez le terme de « transfuge de classe ». Pour quelles raisons ?

C'est comme ça qu'un proche m'a qualifié pour me taquiner alors que nous discutions du « Ballon d'or du peuple » de Karim Benzema et du « prix Nobel du peuple » d'Annie Ernaux et ça m'a fait sourire. Par contre, ce que je défends, c'est une « sociologie populaire », c'est-à-dire l'articulation de la sociologie et de l'éducation populaire, une science au service de l'intérêt général qui doit donc circuler hors du champ académique d'une part, mais également au sein des classes populaires à l'aide de formats adaptés.

Concernant la notion de « transfuge de classe », ce n'est pas que je refuse le terme, mais je considère qu'il n'est pas adapté à ma trajectoire et qu'il est saturé de sous-entendus qui me posent problème. Dans les récits de transfuge, il y a un monde quitté puis l'intégration, souvent délicate voire douloureuse, à un groupe social « supérieur ». Rejoindre les classes supérieures et le fait de quitter les siens sont considérés comme la plus légitime et désirable des voies, ce que je trouve très méprisant pour le monde quitté. Je ne critique pas le fait de partir, ça appartient à chacun et parfois c'est nécessaire. Ce qui me pose problème, c'est ne pas envisager d'autres formes d'objectifs sociaux, d'autres rapports aux siens, d'autres manières de composer avec une mobilité ascendante. De mon côté, appartenir à la bourgeoisie ou aux cercles intellectuels parisiens n'est pas un objectif de vie, m'y impliquer fait un peu partie de mon travail. Et je suis ravi des échanges qui s'y déroulent, c'est stimulant, j'y ai désormais des amis, mais ce n'est pas à cet endroit que je souhaite être ancré.

Vous montrez et illustrez que « l'échec scolaire » ne relève pas seulement des choix individuels, mais de déterminismes très concrets : carte scolaire, RER, pénurie de places, rivalités de quartier. Il y a un épisode dans votre ouvrage avec la Conseillère d'orientation psychologue. Que révèle-t-il selon vous, sur la manière dont l'institution scolaire entérine ou fabrique plutôt qu'elle ne corrige les inégalités ? Comment faire mieux ?

Il faut poser la question aux spécialistes de l'institution scolaire, ce que je ne suis pas et ce ne sont pas les propositions de réformes structurelles et pédagogiques qui manquent. C'est d'ailleurs l'une des fonctions de votre média. Mon regard n'est pas le mieux renseigné et je ne pense pas que ceux qui décident, à haut niveau, des moyens et du devenir de l'école publique soient animés par un désir ardent de réduire les écarts et les inégalités. Ce que nous vivons, l'état de notre système scolaire, est le produit de décisions politiques tout à fait rationnelles.

Mais pour être plus concret et indépendamment des politiques de réduction de la pauvreté ou des réformes nécessaires de l'École publique, il me semble qu'il nous manque un maillon intermédiaire, une politique publique d'accrochage scolaire au plus près des familles qui en ont le besoin, qui mobiliserait certes l'Éducation nationale, mais surtout le secteur de l'intervention sociale. Pour se convaincre de cette urgence, il n'y a qu'à voir l'ampleur des écarts de niveaux selon l'origine sociale et l'origine résidentielle dès les premières années du primaire.

Comment la sociologie peut-elle aider les collégiens à ne pas intérioriser l'échec comme une faute personnelle ? Vous défendez l'idée que les sciences sociales devraient être enseignées au collège. Qu'apporterait la sociologie à des élèves pour comprendre l'école, l'orientation et les inégalités auxquelles ils sont confrontés ?

En fait je défends l'enseignement des sciences sociales dès l'école primaire, comme matière à part entière. Lorsque je découvre la sociologie au tournant de la vingtaine, je rumine depuis des années mon échec scolaire, dont l'explication n'est à mes yeux qu'individuelle. Mes parents et mes enseignants individualisent mes échecs, il n'est pas question de déterminismes, il n'y pas d'obstacles sociaux, il n'y pas de souci dans le fonctionnement de l'institution, il n'y pas de gamin moins préparé, moins armé, moins supervisé par des parents qui travaillent beaucoup et à horaires décalés, je suis censé avoir les mêmes chances que l'un de mes copains de primaire dont les parents avocats vivent dans tout un étage d'un immeuble haussmannien du centre de Paris.

Rompre avec cette fable du mérite grâce à la sociologie bourdieusienne me soulage, m'allège, me déculpabilise et me donne aussi l'envie de compenser positivement, ça me motive. La sociologie met aussi en lumière ce qui manque, comme savoir, comme méthode, comme culture générale, comme mots dans le vocabulaire pour vivre sa scolarité dans de bonnes conditions. Autant d'informations intéressantes à avoir le plus tôt possible.

Comment transmettre ces savoirs au collège sans les neutraliser, mais sans non plus les disqualifier comme militants ? Ce dernier point étant déjà sensible dans les programmes de SES du lycée.

Il n'est pas étonnant que tout ce qui relève de l'enseignement des humanités soit l'objet de luttes politiques. Les sciences sociales posent problème, comme disait Bourdieu car elles « dévoilent » ce qui est maintenu caché, elles déconstruisent ce qui est naturalisé, en particulier les rapports de pouvoir et de domination qu'ils soient basés sur la classe, le genre ou la race. Elles permettent au citoyen de s'émanciper des discours de justification et de légitimation d'un ordre social inégalitaire auquel une partie des élites et des décideurs ont l'air d'être très attachés.

Propos recueillis par Djéhanne Gani

Marwan Mohammed : C'était pas gagné ! De l''échec scolaire au CNRS. Histoire d'une remontada (Seuil, 2026)

Extrait de cafepedagogique.fr du 27.01.26

Voir le nouveau mot-clé Transclasse (gr 3)/<50

Séminaire OZP du 11 octobre 2025 : Le collectif de travail. Une formation action de la Dgesco (Intervention de Fabienne Fédérini)

2025-10-20T07:22:58Z

Séminaire OZP du 11 octobre 2025
Le collectif de travail

Intervention de Fabienne Fédérini, membre du collectif Langevin-Wallon
« Du travail collectif au collectif de travail, à propos d'une formation action conduite dans l'académie de Nancy-Metz (2015-2017) »

Notes :
– voir en bas de de texte une version PDF à la mise en page plus élaborée
– le site OZP a sauvegardé les productions de Canopé concernant les formations actions de la Dgesco, notamment celles menées dans l'académie de Nancy Archives EP de Canopé : RUBRIQUE MUTUALISER, à déplier (12 actions et 4 dossiers)
– voir les autres interventions du séminaire du 11 octobre

Je tiens à remercier l'OZP, et en particulier Marc Douaire, de m'avoir invitée à témoigner à propos d'un travail conduit, voilà dix ans, dans l'académie de Nancy-Metz par le bureau de l'éducation prioritaire, à l'époque dirigé par Marc Bablet. Avant de commencer, je voudrais dire que je ne suis pas bien sûre d'être la mieux placée pour parler de cette formation action, puisque j'ai été l'une de celle qui l'a initiée (notamment avec Michèle Coulon, ici présente).
Peut-être aurait-il été plus judicieux, puisque la thématique porte sur le collectif, d'inviter d'autres que moi, les participants par exemple, à exprimer leur point de vue sur ce projet ; point de vue nécessairement différent du mien, compte-tenu de là où ils se trouvaient au sein de l'institution.

1. Propos liminaires sur le contexte institutionnel
Dans un premier temps, je voudrais revenir sur le contexte institutionnel dans lequel s'est déployée cette formation action :
– 2015 : au moment de la mise en œuvre de la refondation de l'éducation prioritaire, c'était pour nous (c'est-à-dire l'équipe du ministère) une opportunité objective de nous rendre sur le terrain à la rencontre des équipes ;
– 2015, c'était aussi le moment de la création du site institutionnel « éducation prioritaire » avec le réseau Canopé (fermé depuis novembre 2022), site qui avait été pensé autour du référentiel. En général (et ce que je vais dire là pour un site s'entend pour les circulaires ou les ressources pédagogiques), le niveau national ou académique ou départemental élabore un outil, pensant qu'il va s'imposer de lui-même. Or, si on ne fait pas l'effort d'aller le présenter (le défendre), il y a peu de chances qu'il soit connu par celles et ceux auxquels il est destiné, et encore moins mis en œuvre. C'est un SAV, comme je l'appelle, qui est rarement fait. Donc, pour en revenir au site, nous pensions qu'il devait être présenté aux équipes pour être utilisé et la meilleure manière qu'il le soit était que les équipes s'y retrouvent, c'est-à-dire qu'elles retrouvent leur travail, d'où l'idée de faire produire des ressources pédagogiques par les équipes elles-mêmes Quel terrain ? Le Grand Est, et plus particulièrement l'académie de Nancy-Metz, s'est imposé à nous, car il y avait une montée en puissance de l'éducation prioritaire mais de moindre ampleur que dans les académies de Lille, Versailles ou Créteil, terrains plus sollicités aussi.
Avec qui ? Le réseau Canopé qui avait refondé le site institutionnel avec nous et qui, à l'époque, était intéressé par la production de ressources pédagogiques pour alimenter la rubrique « Agir » en la personne de la directrice de la délégation Grand-est de Canopé et la directrice de l'atelier Canopé de Nancy ; l'académie de Nancy-Metz (en la personne de la correspondance académique) et bien sûr les équipes volontaires d'enseignants et de coordonnateurs de réseau.

2. Postulats sur lesquels repose le dispositif de formation action
Nous sommes parties d'un constat récurrent : la mutualisation des « bonnes pratiques – « bonnes pratiques » au sens de la meilleure pratique possible – ne marche pas. Ce qui est présupposé ici, c'est que ce qui serait identifié comme une « bonne pratique » pourrait être transposée ailleurs que dans le contexte au sein duquel elle a été mise en œuvre et ce, afin d'améliorer le système, c'est-à-dire en vue de le rendre plus efficient. Je ne vais pas ici reprendre toute la critique que nous développons dans notre ouvrage, notamment dans les chapitres portant sur l'innovation et sur la recherche, ce serait trop long et ce n'est pas l'objet de mon exposé.
Je voudrais juste dire que si la mutualisation des « bonnes pratiques » mène à une impasse depuis autant de temps, c'est sans doute parce que la question est mal posée. Il s'agit moins de s'intéresser aux modalités de reproduction de « modèles » qu'aux conditions et aux modalités de la transmission de l'expérience humaine, dont l'expérience professionnelle constitue une dimension. En effet, quand nous tentons de faire connaître à autrui ce que nous faisons, n'essayons-nous pas avant tout de rendre compte d'une expérience (au sens de pratique), mais aussi de notre expérience (au sens d'épreuve et de représentation mentale de ce qui s'est passé), toutes deux étant fortement liées. Dès lors, est-il possible de s'approprier l'expérience d'autrui alors même que l'on ne l'a pas éprouvée avec lui ? N'est-ce pas ce à quoi nous nous heurtons chaque fois que nous souhaitons mutualiser entre pairs ? Finalement au cœur de notre impossibilité, ou presque, à transférer, n'y aurait-il pas une difficulté à transmettre notre expérience à autrui, notamment sa dimension sensible ?

C'est à partir de ces postulats que nous avons construit un dispositif de formation action » ; dispositif qui repose sur deux hypothèses.
La première se proposait de donner à voir un making off plutôt qu'une production finale.
On ne souhaitait pas une ressource modélisante expurgée de toutes ses aspérités, on souhaitait plutôt le brouillon avec ses ratures, qui sont autant d'expressions de nos tâtonnements.
Nous pensions en effet qu'il était plus facile de se reconnaître dans un processus, qu'il soit intellectuel, méthodologique ou pédagogique, que dans une production finalisée qui soulève presque toujours des oppositions (« je n'ai pas l'équipe », « je n'ai pas les moyens », « je ne m'en sens pas capable », etc.). Il nous semblait que le cheminement était mieux à même d'être un objet de partage entre pairs, parce que c'est une matière vivante où les hésitations, les doutes sont rendus visibles.
Nous le savons bien : toute action, quelle que soit sa nature, connaît des impasses, suppose des erreurs et implique des échecs. Oser les dire c'est affirmer qu'ils font partie de notre quotidien, qu'ils font partie de l'exercice de notre métier. Mieux, c'est considérer qu'ils sont porteurs de connaissance, puisqu'ils nous forcent à réfléchir pour essayer de les surmonter. L'erreur est bien source d'apprentissage, ainsi que le dit le référentiel de l'éducation prioritaire.

Par ailleurs, insister sur le processus, c'est reconnaître qu'il est soumis au temps, puisqu'il est en train de (se) faire. Nécessairement évolutif, il peut être modifié, amélioré, complété et ainsi, il apparaît moins inhibant, plus facilement adaptable aux contraintes professionnelles de chacun·e. Mais c'est un exercice malaisé parce qu'inédit, surtout à l'éducation nationale, où le syndrome du bon élève règne partout. En effet, au cours de notre scolarité et ensuite lors de notre parcours professionnel, nous sommes rarement invitée à nous engager dans ce type de démarche où ce qui nous est demandé comme production finale n'est pas un objet achevé, clos sur lui-même, mais un travail en cours d'élaboration. Dans un système où la perfection est sans cesse recherchée – et en cela la notion de « bonnes pratiques » y participe pleinement – où chacun·e d'entre nous est formé·e avec cet état d'esprit-là, il est difficile d'en prendre l'exact contrepied. Il a donc fallu sans cesse revenir à ce principe d'imperfection qui était au fondement de ce projet, qui était LE fondement même de notre projet.
Ce principe d'imperfection permet enfin de mettre au jour ce que nous ne cessons d'oublier pour mieux souligner le résultat. Or la manière dont nous avons réalisé notre travail ne se réduit pas uniquement aux conditions matérielles et aux efforts produits, elle comprend également nos questionnements, ainsi que tout ce que nous avons appris avant et qui se trouve incorporé en nous.
La seconde hypothèse partait du constat (partagé) que la transmission de l'expérience professionnelle n'est pas chose aisée. Donner à voir ce que l'on fait au sein de sa classe, au sein de l'école ou de l'établissement est toujours difficile, car c'est exposer sa pratique professionnelle et donc s'exposer au regard, parfois au jugement d'autrui. Mais dans le même temps, c'est vouloir partager avec les collègues, vouloir cheminer avec eux, accepter les tâtonnements, le questionnement, et donc la controverse. C'est paradoxalement se sentir suffisamment armé·e pour donner à voir ce que l'on fait et en même temps douté pour soumettre à la question ce que l'on fait (un travail sur le travail) et entrer ainsi dans une démarche réflexive sur sa pratique professionnelle.
Toutefois si montrer ce que l'on fait n'est pas évident, écrire sa pratique l'est encore moins.
C'est une compétence qui est rarement travaillée au sein de l'éducation nationale. On suppose ainsi qu'elle est « innée » : chacun.e étant en capacité d'écrire sa pratique et ainsi de la transformer en « ressource pédagogique ». Evidemment, il n'en est rien. Or cette compétence est indispensable si l'on souhaite transmettre. Paradoxalement, l'écriture professionnelle est sans doute le support le plus utilisé par les professionnels de l'éducation et c'est aussi l'objet le plus impensé des formations. Comment vouloir mutualiser une pratique pédagogique sans penser au préalable les conditions de sa normalisation ? Selon nous, vouloir que les équipes écrivent leurs pratiques pédagogiques pour en faire une ressource appréhendable par autrui nécessitait un accompagnement des équipes. Nous n'avons pas présupposé des compétences, nous avons essayé de leur enseigner ce que le projet demandait comme compétences soit pour les consolider soit par les développer. Là aussi en totale cohérence avec les principes du référentiel.

A partir de ces deux postulats, comment bâtir un dispositif de formation qui les mette à
l'épreuve ?

3. Un dispositif de formation action à différentes échelles et à multiples voix
En fait, si ce dispositif de formation action a été construit à partir de principes partagés avec l'ensemble des acteurs engagés, sa mise en œuvre a été travaillée au fur et à mesure du temps (presque deux ans dans un processus itératif.
Premier principe : reconnaître à chacun·e la même capacité à contribuer au projet à la place qui est la sienne, y compris penser la place des absents
• DGESCO : garantir le cadre de la formation (régulateur) - ne pas intervenir dans les groupes et assurer une présence continue tout au long du projet
• Académie : assurer les conditions matérielles de la formation (inscrire la formation dans le plan académique de formation) – définir la thématique retenue (« Coopérer entre élèves pour apprendre et collaborer entre adultes solidaires ») ; opérer les remplacements des enseignants en formation ; rembourser les frais de transports
• Réseau Canopé : mettre à disposition de chaque équipe une personne référente, responsable du suivi éditorial de la ressource (j'y reviendrai quand je parlerai des « ami-critiques ») ; mettre à disposition des moyens techniques de production audiovisuelle pour produire les ressources pédagogiques destinées au site national dédié à l'éducation prioritaire
• Chercheur : accompagner les équipes dans leur réflexion ; l'idée était que ce dernier devait créer les conditions pour produire entre la pratique (professionnelle) et la recherche (scientifique) « une zone d'évidence et de questionnement partagé » où le chercheur n'impose pas mais oriente, suggère, renvoie les équipes vers d'autres questionnements, etc. Il s'agissait d'être « éclairant », et non « surplombant »
• Equipes enseignantes avec le coordonnateur mais sans les pilotes du réseau : déjà exposer sa pratique pour la faire partager n'est pas évident, alors exposer ses erreurs l'est encore moins et ça ne peut pas se faire devant celui/celle chargée de vous évaluer – cette formation était un temps pour soi pour réfléchir à sa pratique entre pairs. Le groupe réunissait 5 équipes d'enseignants (13 PE et 2 professeurs du second degré). Il représentait 3 départements (Les Vosges, la Moselle et la Meurthe et Moselle) sur 5 avec des projets à des niveaux très inégaux de développement : certains projets existaient depuis 10 ans, d'autres commençaient à peine à se mettre en place ; de même sous une même thématique nous avions connaissance de problématiques variées, bref nous avions une hétérogénéité qui nous paraissait féconde, car elle supposait un avancement différencié de la réflexion entre les équipes et donc un travail collaboratif entre elles : aux interrogations et doutes des uns répondaient les expériences des autres. Là encore nous avons mis en œuvre l'un des principes du référentiel.
• Amis critiques (Canopé), souvent un ancien enseignant, accompagnant l'équipe : ils étaient chargés de l'explicitation du projet. Placés à côté des équipes (ni devant, ni derrière), ils devaient faire accoucher les équipes en leur posant des questions sur le pourquoi du comment sans juger de la pertinence de ce qui leur était dit – je rappelle qu'il fallait que les équipes écrivent sur le cheminement. D'après les retours des amis critiques, il y a eu souvent la tentation chez les équipes de montrer ce à quoi elles étaient arrivées, et pas comment elles y étaient parvenues. La figure de l'ami critique, telle que définie par Anne Jorro, doit allier à la fois la bienveillance de l'écoute sur ce qui est dit et du regard porté sur ce qui fait mais aussi l'exigence à travers la valorisation du potentiel. Il doit soutenir, aider, orienter sans jamais imposer son point de vue.
• Les absents : les pilotes de réseau ne sont pas invités à participer à la formation (en raison du lien hiérarchique) mais doivent réfléchir aux modalités de la diffusion des ressources pédagogiques produites, notamment au sein du réseau et dans le cadre des instances formalisées (conseil des maîtres, conseil pédagogique, conseil Ecole-Collège, etc.).
En tout, ce dispositif de formation action a mobilisé 38 professionnels.
Deuxième principe : mettre en œuvre une logique de don / contre don sous la forme d'engagement, mais pas que…
Les équipes s'engageaient à produire des ressources pédagogiques pour le site national, en contrepartie l'institution (DGESCO, rectorat, Canopé) s'engageait à leur donner les moyens pour y parvenir :
• construire un cadre sécurisant pensé de manière horizontale, suffisamment souple pour s'adapter aux besoins et s'inscrivant dans le temps ;
• être transparentes sur l'engagement (le temps bénévole) que ce projet nécessiterait de chacun·e en dehors des temps de regroupements ;
• et surtout s'assurer que les relations entre chaque composante du projet (les équipes,
leurs amis-critiques, l'enseignant-chercheur (Sylvain Connac), le formateur spécialiste de l'écriture professionnelle (Patrice Bride) et nous, l'équipe-projet (entre nous et avec eux)) reposaient bien sur le principe d'un « compagnonnage réflexif », à partir duquel pouvait s'opérer un croisement des regards (non jugeant mais éclairant) entre professionnel·les.
En général, la journée de formation se déroulait de la manière suivante :
– un rappel rapide de la session précédente ;
– une mise au travail en groupe (souvent entre les regroupements les équipes avaienttravaillé) ;
– un temps collectif de mise en commun de l'état d'avancée des travaux par chaque groupe et échanges entre équipes, avec les amis critiques et avec les représentants de l'institution.
Cette organisation reposait sur un principe simple maintes fois constaté dans les études : un changement de pratique est plus susceptible de se produire si on est instruit par ses pairs que par des conférenciers en position de surplomb. C'est pourquoi, nous avons souhaité susciter le dialogue à partir d'objets professionnels dans un cadre qui, parce qu'il reposait sur une estime et une confiance réellement éprouvées entre les différents acteurs du projet, autorisait chacun·e à s'exprimer sans être jugé·e. C'est ce qui a favorisé le partage tant au sein des équipes qu'entre elles, mais aussi avec les amis-critiques et avec nous lors des temps collectifs. Au fil du temps, les conditions d'une dynamique collective de travail se sont progressivement installées. Au travail coopératif des élèves, qui était le sujet de leur projet respectif, répondait celui de notre collectif à ses différentes échelles. Du travail collectif sur un objet, on est passé à un collectif de travail comme sujet.
Très vite aussi, il nous a semblé que la diversité des accompagnements proposés et assurés régulièrement dans le temps participait des conditions de mise en œuvre de cette dynamique collective avec toujours la volonté de ne pas être en surplomb, renvoyant souvent aux équipes d'autres questions que celles qu'elles se posaient. Cet accompagnement d'un genre particulier a permis à chacun·e des membres des équipes engagées dans ce dispositif de faire souvent un pas de côté, parfois de revisiter ses pratiques professionnelles, tout en apportant l'étayage (scientifique et/ou pédagogique) nécessaire, quand certains avaient des interrogations ou des doutes.
L'ensemble de ces conditions a permis de créer un espace réflexif commun, ce qui a favorisé la co-production d'un savoir ayant une forte dimension praxéologique et, en conséquence, de générer de puissants effets de (trans)formation des professionnels y participant.

4. Enseignements à tirer de ce dispositif de formation action du point de vue des pilotes ou comment accompagner un collectif au travail pour qu'il devienne un collectif de travail ?
De cette action de formation action, que pouvons-nous en retenir ? Un seul mot nous semble résumer son esprit : accompagnement. Mais qu'est-ce que cela signifie « accompagner » à l'échelle nationale, quand on sait de surcroit combien le terme revêt des formes et recouvre des réalités différentes ? C'est ce que je vais essayer de préciser maintenant.
Nous concernant, nous n'avons pas pensé l'accompagnement ni comme une vérification de la conformité de la pratique pédagogique aux textes, ni comme une recherche de son adéquation aux normes. Il n'avait pas non plus pour visée de corriger ou de réguler ce que faisaient les équipes. Nous y avons plutôt vu un excellent moyen de valoriser les équipes tout en leur offrant les conditions et les modalités de réfléchir sur ce qu'elles faisaient dans l'ordinaire des classes.
Nous nous sommes inscrites dans ce que j'ai appelé un « compagnonnage réflexif » ; ce qui a supposé, de notre part, à cause de la place qui est la nôtre, une attitude professionnelle toute en
« retenue ».
Accompagner, c'est d'abord s'engager à assurer une présence régulière et continue lors des temps de regroupements des équipes ; cette assiduité marquait un intérêt sincère à leur travail, elle était aussi la condition nécessaire pour s'assurer de notre rôle de garant du projet, mais cette assiduité n'a pas manqué d'avoir un effet sur les équipes.
Par notre présence (et pas nous en tant que telles, mais ce que nous représentions), les collègues se sont sentis, en tant que professionnels, reconnus et donc soutenus par l'institution. Ce que nous mettions à l'œuvre là, c'était tout simplement le même principe que celui adopté lors de l'élaboration du référentiel de l'éducation prioritaire : nous les reconnaissions comme professionnels, et en tant que tels détenteurs d'un savoir produit par l'expérience. En leur donnant les moyens de produire des ressources pédagogiques à partir de ce qu'ils avaient fait dans leur classe, nous reconnaissions leur expertise et les valorisions.
Pour autant, la seule présence ne saurait suffire, il faut aussi changer de posture : être à l'écoute de manière active et bienveillante, porter un réel intérêt au travail mené en classe par les équipes, être consciente aussi de leur difficulté de donner à voir ce qu'elles font avec les élèves, parler enfin un langage empreint de sincérité et de transparence. Dès le début, nous avions dit que nous nous embarquions dans une aventure que nous n'avions pas écrite par avance, que nous allions la vivre avec eux. Cette prise de risque, nous la partagions, tout en ayant bien conscience qu'elle se déclinait à des degrés différents pour chacun·e d'entre nous :
– pour le ministère, le rectorat, le réseau Canopé, l'incertitude portait sur le mode collaboratif du projet jusqu'ici inédit ;
– pour les équipes, en écrivant ce qu'elles faisaient, elles prenaient le risque de s'exposer au regard d'autrui ; l'une des équipes nous a d'ailleurs dit : « il fallait accepter une certaine forme d'inconfort liée à la nouveauté, à l'inconnu » ;
– pour les accompagnateurs Canopé, c'était le fait d'être mis dans une position nouvelle : celle d'ami-critique.
Si tout le monde a pu accepter cette prise de risque, c'est sans doute parce que le cadre, plus que le protocole, était sécurisant.
De surcroît, quand on initie ce type de dispositif, on doit être consciente des effets qu'il ne manque pas de produire chez les collègues (rectorat, Canopé). En effet, même lorsqu'une telle initiative ne revêt pas la forme d'injonctions ou de prescriptions, le fait qu'elle émane du ministère suffit à l'imposer comme une commande, les obligeant à l'accepter. De côté des équipes enseignantes, ce qui s'est joué n'était pas de même nature, puisqu'elles étaient volontaires. Toutefois, sans parler de défiance, il y avait au départ de la méfiance mêlée d'étonnement vis-à-vis de la démarche : qu'est-ce que cachait cette attention portée à leur travail ? En quoi ce qu'elles faisaient pouvait intéresser l'institution ? Il faut bien mesurer ici tout ce que représente LE ministère, cette instance parisienne loin du terrain et de ses préoccupations, d'où partent les injonctions. En être les représentantes crée de fait une distance.

On peut le déplorer, mais c'est une réalité. La refuser est la pire des choses. Il faut au contraire en être consciente sans pour autant en tirer profit.
Assumer cette position et ce qu'elle représente sans chercher ni à la dénier ni à s'en servir à mauvais escient, c'est finalement savoir conjuguer la dissymétrie des places avec la symétrie relationnelle. C'est pour tenir compte de cela que nous avons refusé – et ce n'est pourtant pas l'envie qui nous a manqué – de nous immiscer dans les groupes de travail. Nous savions en effet que par notre seule présence, même silencieuse, nous allions modifier l'attitude de chacun·e des membres de l'équipe, qu'il n'y aurait pas la même liberté de parole, que les échanges s'en trouveraient nécessairement perturber. Au fil de nos rencontres, la confiance, que nous avions donnée, dès le début et de manière inconditionnelle aux équipes (sachant que nous les embarquions dans un projet qui, au départ, était le nôtre) – confiance qui est rappelons-le, le gage de la réussite de tout projet – nous a été rendue et le regard porté sur l'institution a progressivement changé ; ce qui n'est pas la moindre de nos satisfactions.
Par ailleurs, nous avons impulsé ce projet sans brutaliser les équipes. Nous souhaitions les inciter à faire quelque chose pour nous (produire des ressources pédagogiques), mais cela supposait de notre part de créer les conditions pour qu'elles puissent le faire. Ainsi, nousn'avons pas imposé un travail supplémentaire aux équipes, nous leur avons dégagé du temps pour travailler à ce projet. Pour autant et comme nous le leur avions annoncé, leur investissement a été tel que le temps de travail, qu'elles ont fourni entre deux regroupements, a été largement supérieur à celui dégagé lors des sessions de formation. Comme quoi, la motivation provient bien de l'intérêt porté à son travail, elle n'est pas première.

5. Et après ?
Cette formation action qui partait du postulat de l'impossibilité de l'essaimage a en fait essaimé : certains projets d'école ont été repris au niveau de leur circonscription ; la démarche de coopération entre élèves a « rayonné » (selon les termes mêmes d'une équipe) au sein de l'école (inscription dans le projet d'école) ; d'autres équipes nous ont dit que cette démarche de coopération entre élèves avait été intégrée dans le plan de formation des circonscriptions ou qu'elle avait fait l'objet d'échanges au sein des conseils écoles/collège. L'année suivante, cette formation action a essaimé dans l'académie de Reims sur la thématique des réseaux apprenants.
Et puisqu'en commençant cette intervention, j'ai regretté que les principaux participants soient absents, je voudrais cités les propos qu'elles et ils ont tenus dans le cadre de l'évaluation collective du projet.
➢ A la question « se remémorer une situation dans laquelle la mayonnaise a pris ? », les participant·es ont répondu :
– écriture comme objet de travail
– écrire sa pratique à la première personne du singulier
– prise de conscience de l'intérêt de l'institution
– envie préexistante de transmettre l'expérience professionnelle

➢ A la question « qu'est-ce qui a permis à l'équipe projet de fonctionner ? », les participant·es ont déclaré :
– investissement individuel et collectif (temps, disponibilité)
– conditions de la prise de parole et échanges au sein du groupe (bienveillance, confiance, estime, connaissance et reconnaissance, absence de discours descendant)
– cadre de travail formalisé et structurant (formation en alternance avec échéances régulières et programmées, modalités de travail variées)
– accompagnement
– regards croisés et pluralité de points de vue
– engagement du coordonnateur (interface avec l'institution)
– situation de l'écriture mettant chacun·e au même niveau
– feedback entre les membres de l'équipe, les accompagnateurs (canopé chercheur)
– conditions techniques
➢ A la question « qu'est-ce que le groupe de l'équipe-projet vous a donné/appris ? », les participant·es ont indiqué :
– explicitation de sa pratique professionnelle
– réflexivité
– valorisation de sa professionnalité (crédibilité, légitimité, assurance)
– reboostage
➢ A la question « en quoi vous a-t-il aidé ? », les participant·es ont mis en avant :
– formalisation de sa pratique professionnelle
– ajustement de sa pratique grâce à l'accompagnement d'un chercheur
– enrichissement de sa pratique
– travailler avec les autres et pour les autres
– être en sécurité.

Je vous remercie pour votre attention.
Fabienne Federini

Note : le site OZP a sauvegardé les productions de Canopé concernant les formations actions de la Dgesco, notamment celles menées dans l'académie de Nancy
Archives EP de Canopé : RUBRIQUE MUTUALISER, à déplier (12 actions et 4 dossiers)

B* Toulouse. Projet Léa : « Séquence d'Enseignement Minimale de l'Oral (SEMO) » au collège REP+ Rosa Parks et dans 10 écoles REP+

2025-09-26T08:42:59Z

Inauguration du collège Rosa Parks

Les membres du LéA 4e et 5e Circonscriptions primaire – Collège Rosa Parks présentent leur recherche collaborative lors de l'inauguration du collège Rosa Parks dans l'académie de Toulouse.

Ce vendredi 2 février 2024,le collège Rosas Parks a bénéficié de son inauguration suite à sa rénovation ces trois dernières années (voir l'article de presse “Toulouse : inauguration du collège Rosa Parks qui a fait l'objet d'un important chantier de rénovation“)

L'occasion pour les parents d'élèves, les élèves, les futurs parents d'élèves et futurs élèves ainsi qu'aux élus et aux représentants du Rectorat de découvrir ou de redécouvrir les avancées du LéA au travers des trois années de productions des élèves de 6ème générale et de 6ème SEGPA.

Voici 3 projets réalisés avec les élèves dans le cadre du LéA et présentés lors de cette inauguration :

“Manger sain pour un monde serein” : le dernier des projets fortifié par la SEMO (Séquence d'enseignement minimale de l'oral) et l'enseignement explicite de l'oral : écrire et produire un slam pour défendre le développement durable par l'alimentation.
“Le blob” : présentation du projet “blob” par les élèves et de leurs productions réalisées en 2021-2022. Les élèves ont été interviewés sur ce projet.
“Défendre les tortues marines“ : les élèves présentent leur production finale au CNES pour défendre les tortues marines (voir l'article de blog “Le LéA fait des petits…mais des petits grands”).

L'accent est également mis sur l'avenir du LéA et des nouvelles perspectives de recherche que ce LéA ouvre pour les années à venir.

Belle inauguration ! De bonne augure !

“Manger sain pour un monde serein”
Des postes pour écouter les productions 2021-2022 sur le blob
Présentation par les élèves de leur production finale au CNES pour défendre les tortues marines.

Retrouvez tous les articles de blog du LéA 4E et 5E circonscriptions primaires – collège Rosa Parks - Lien vers leur page sur le site des LéA

Extrait de reseaulea.hypotheses.org du 01.04.2024

Exemple inspirant dans l'académie de Toulouse

De 2021 à 2024, un LéA inspirant a été mis en oeuvre dans notre académie :

Projet : « SEMO – Séquence d'Enseignement Minimale de l'Oral »
Porté par : Mme Sales-Hitier et M. Dupont (enseignants-chercheurs à l'Université Jean Jaurès).
Territoire concerné : circonscriptions HG04 et HG05, collège Rosa Parks (Toulouse).
Objectif principal : concevoir des outils et dispositifs pour enseigner explicitement l'oral au cycle 3, en partenariat entre premier et second degrés, sur un modèle didactique testé, et consolidé pour s'implanter durablement dans les pratiques.

Vol. 8 No 2 (2022) : Évaluer - Journal international de recherche en éducation et formation
Evaluation inclusive positive de l'oral enseigné : le dispositif SEMO

Dorothée Sales-Hitier
Université Toulouse Jean-Jaurès, France
Pascal Dupont
Université Toulouse Jean-Jaurès, France

Résumé

Depuis quelques années, l'école française développe le paradigme de la bienveillance et d'une évaluation positive permettant à chaque élève de progresser. Cette politique rencontre les préoccupations des didacticiens du français relatives à l'évaluation de l'oral enseigné. En effet, celleci pose la question de la norme et des critères de réussite définissant un niveau d'exigence. Nous présentons un nouveau type de séquence, la Séquence d'Enseignement Minimale de l'Oral (SEMO) qui s'appuie sur la notion de genre scolaire disciplinaire et intègre pleinement une dimension évaluative. Le dispositif d'enseignement SEMO comprend différents documents de travail (vidéos, dossiers documentaires) et un carnet de bord destiné à recueillir des écrits de travail des élèves tout au long des séquences. Cette documentation a pour vocation de favoriser l'élaboration d'une norme interne aux apprentissages et la coconstruction de critères de réussite.
Cette étude pointe l'importance de l'identification d'indicateurs de l'oral enseigné dans la préparation des séquences, mais aussi à travers leur mise en oeuvre en décrivant les moyens pour les prélever. L'analyse du carnet de bord d'une élève permettra de retracer comment se construit cette norme interne au fil des séances à partir de l'émergence de critères de réussite et de la clarification du contrat didactique. Les traces, déposées par son enseignant sur un mur collaboratif, et un entretien réalisé à l'issue d'un enseignement sur une année donneront des indications sur les choix opérés par cet enseignant pour prélever des indicateurs dans cette documentation, et sur la façon dont il les utilise pour renseigner le livret de fin d'année de ses élèves. À la lumière du parallèle fait avec l'analyse du carnet de bord de l'élève, nous pouvons avancer que ces indicateurs sont adaptés pour répondre aux questions récurrentes des enseignants sur l'évaluation de l'oral enseigné.

Cette recherche implique deux chercheurs et seize enseignants du cycle 3 de l'école primaire (élèves de 9 à 11 ans). Elle fait l'objet d'une thèse de doctorat en cours et d'une recherche au sein d'un Lieu d'Éducation Associé (LéA) qui a pour objectif de développer des liens entre le monde de la recherche et le monde de l'éducation à travers la mise en œuvre de recherches collaboratives et de mise en réseaux des acteurs et des projets.

Voir

Extrait de journal.admee.org (25 pages)

L'oral au centre des apprentissages

Comment aborder l'oral avec les élèves ? Sous quelles formes et pour quels objectifs pédagogiques ? Pascal Dupont, Professeur des Universités en Sciences de l'Éducation et de la Formation et Dorothée Sales-Hitier – Docteure en Sciences de l'Éducation et de la Formation ont travaillé la question dans le cadre d'un LéA (Lieu d'Éducation Associé) avec pour objectif l'élaboration d'une évaluation « inclusive et positive » simple et lisible. Ils répondent aux questions du Café pédagogique

Extrait de cafepedagogique.net du 03.02. 23