- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

"Bienveillance et exigence : l'évaluation pour les apprentissages en EP" (un billet du Collectif Langevin-Wallon [CLW] sur son blog médiapart)

2025-12-01T10:23:25Z

Bienveillance et exigence : l'évaluation pour les apprentissages en EP

Dans l'axe "Conforter une école bienveillante et exigeante" du référentiel de l'éducation prioritaire il est indiqué "[...] des devoirs communs, organisés en équipe, sont mis en œuvre sur des disciplines et/ou des niveaux jugés pertinents par le réseau". Sur quelle(s) base(s) théorique(s) ou pratique(s) repose cette demande ?

Le Collectif Langevin Wallon (CLW) regroupe des personnels exerçant ou ayant exercé principalement en éducation prioritaire. Marc Bablet, Michèle Coulon, Fabienne Fédérini

Nous sommes très reconnaissants à un collègue enseignant d'éducation prioritaire de s'être intéressé à notre ouvrage sur l'éducation prioritaire et d'avoir posé des questions à Jean-Michel Zakhartchouk1 qui nous les a retransmises : « J'ai lu une bonne partie du livre publié par le collectif Langevin-Wallon sur l'éducation prioritaire. Je l'ai évidemment trouvé instructif, passionnant même tant ce qui est décrit traverse encore les politiques et les pratiques en éducation prioritaire. Je me questionnais sur un point cependant dont je n'ai pas trouvé d'explications explicites dans le livre concernant le référentiel. Dans l'axe "Conforter une école bienveillante et exigeante", il est indiqué dans la partie "évaluation des élèves", "[...] des devoirs communs, organisés en équipe, sont mis en œuvre sur des disciplines et/ou des niveaux jugés pertinents par le réseau". Depuis la publication du référentiel, nous avons mis en place sur chaque niveau du cycle 4 des devoirs communs de la 5e à la 3e (DNB Blanc) mais certains collègues commencent à interroger le fait d'en donner à tous les niveaux afin de protéger les élèves de la pression évaluative [...] . Nous aurions donc voulu savoir sur quelle(s) base(s) théorique(s) ou pratique(s) repose cette demande afin de pouvoir justifier de la poursuite des devoirs communs et lutter contre les arguments "de bon sens" auprès de nos supérieurs. »

Ces questions nous semblent très importantes et symptomatiques d'évolutions du système en cours dans le contexte actuel et nécessitent donc des réponses approfondies. Trois idées principales ont présidé à la mise en place de l'item du référentiel, dont parle ce collègue.

– La première idée était de permettre aux élèves de bénéficier d'évaluations par l'institution dans son ensemble et pas seulement d'évaluations réalisées par un professeur seul, évaluations qui présentent toujours le risque de voir se développer chez les élèves un sentiment d'arbitraire (justifié ou non là n'est pas la question). Comme on le sait, les élèves d'éducation prioritaire sont facilement porteurs du sentiment d'injustice dont les motifs profonds renvoient aussi bien à une difficile compréhension des attendus scolaires, qu'à des questions liées aux conséquences encore actuelles de la colonisation française ou qu'aux conditions de vie dans les quartiers prioritaires et à l'image qui en est donnée par les médias et par les discours stigmatisants tenus par certains politiques. Faire en sorte que l'institution transcende les individus au profit d'une exigence empreinte de bienveillance doit permettre de valoriser un jeu scolaire porteur d'émancipation véritable par les savoirs.
– Il nous paraissait ensuite important de développer le travail collectif et de permettre ainsi à des professeurs d'une même discipline ou d'un même niveau de trouver un support pour partager et échanger autour de questions professionnelles très proches de leurs pratiques quotidiennes. En concevant et en corrigeant collectivement des épreuves de nombreuses questions professionnelles peuvent être débattues : l'analyse de leurs exigences à l'endroit des élèves, les cohérences et différences de leurs approches respectives jusque dans les détails. Nous savons bien la diversité des manières d'enseigner et d'évaluer. Il n'est ni possible ni souhaitable de l'effacer, mais rendre visible cette diversité et les principes sur lesquels elle repose, permet à l'équipe de décider ensemble de construire une cohérence sur les éléments lui apparaissant essentiels pour aider les élèves. Ce souci d'harmonisation est un des paramètres de la réussite que les travaux de Gérard Chauveau ou de Aletta Grisay avaient bien identifiés dès les années 1990. Si la diversité voire l'incohérence des pratiques est surmontable par les élèves en réussite, elle est délétère pour les élèves qui ont besoin d'une certaine permanence pour construire leurs savoirs dans la durée. De la même manière nous pensons que tous les « petits » gestes pédagogiques du quotidien que sont : souligner, encadrer, retenir, savoir par cœur, être capable d'appliquer, apprendre la leçon... trouveraient plus d'efficacité en faisant l'objet d'un travail partagé qui éviterait aux élèves d'être perdus entre les pratiques des uns et des autres. De ce point de vue l'élaboration d'épreuves communes nous semble un objet de travail très pertinent pour travailler très largement le concept d'explicitation.
– Enfin, la correction d'épreuves conçues collectivement favorise une analyse partagée de l'origine des erreurs des élèves. Cette analyse commune est particulièrement formatrice pour comprendre ce que les élèves ne comprennent pas, ne maîtrisent pas, pour dépasser la constatation afin d'aller vers l'analyse de ce qui fait obstacle à l'apprentissage. Ce travail collectif donne toute la place à l'intelligence professionnelle partagée, permet de lutter contre l'isolement de chaque professeur et à chacun de bénéficier de l'intérêt de tous pour les questions éducatives.

Il s'agissait donc de permettre une régulation des pratiques qui favorise d'une part la justice évoquée plus haut et d'autre part le professionnalisme fondé sur des arguments discutés entre professionnels. Le problème est que ces bonnes intentions rencontrent actuellement des lignes de force du système éducatif qui ne sont pas très favorables à une réflexion professionnalisée sur ces questions.
Nous vous en proposons quelques-unes :
– la multiplication des évaluations institutionnalisées, dont les finalités ne sont pas toujours très explicites, peut amener les professeurs à une méfiance au moins partiellement légitime vis à vis de toute forme d'évaluation ;
– le développement de l'individualisme en toute chose dans la société néolibérale (liberté plutôt qu'égalité, compétition et concurrence plutôt que coopération, fascination pour les réussites individuelles plutôt que collectives) ne favorise pas le travail collectif ;
– la volonté politique de dérégulation du système public au profit d'une logique plus proche d'un système privé va dans le même sens.
– l'accent mis dernièrement sur la question du bien-être et des compétences psycho sociales amène certains à vouloir développer une bienveillance sans exigence, car selon eux l'exigence serait une pression excessive, d'où cette notion nouvelle de « pression évaluative » dont on se demande si elle nous parle des élèves ou des professeurs qui s'en sentent victimes ;
– une pathologisation de la difficulté scolaire qui éloigne les professionnels d'une réflexion sur les pratiques pédagogiques au profit de la recherche de troubles potentiels (de l'attention, de la mémoire, etc.), faisant du groupe classe une mosaïque de cas particuliers.
– des médias et des réseaux sociaux qui sont porteurs d'informations de faible qualité et de beaucoup d'opinions, reposant au mieux sur du sens commun au pire sur de fausses croyances, en lieu et place de savoirs validés par la recherche ou l'expérience professionnelle ;

Face à tous ces éléments nos marges de manœuvre sont minces mais il nous semble important de ne rien lâcher sur certains principes en expliquant toujours, à contre-courant de l'idéologie éducative dominante à un moment donné. Les valeurs et les principes restent des combats de tous les instants. C'est pourquoi nous proposons les idées suivantes pour défendre cette mesure :
– Tout d'abord, même si nous avons quelques réserves à indiquer sur le catastrophisme de certains titres d'ouvrages assez récents (B. Charlot Education ou barbarie ; B Lahire Savoir ou périr), il nous semble qu'il faut toujours revenir à l'idée qu'il n'y a pas dans l'enseignement de bonne éducation sans instruction ni de bonne instruction sans éducation. C'est aussi le sens de l'articulation permanente entre bienveillance et exigence. Il n'est d'émancipation des citoyens que par le développement des savoirs sur le monde et par le développement de ce qui y donne accès, notamment la compréhension de l'oral et de l'écrit dans toutes les disciplines.
– Ensuite, l'idée qu'il pourrait exister un enseignement sans pression est au mieux une erreur, au pire un mensonge. Si l'enseignement vise bien à modifier les savoirs, connaissances et compétences des individus (ce qui reste assumé par le code de l'éducation), alors cette idée même du changement des individus est porteuse de pression (certains ont même pu parler de violence). Faire croire à un enseignement sans pression est illusoire et renvoie à des courants inspirés par des idéologies qui ne sont pas celles qui président au code de l'éducation et à la constitution française. Le rousseauisme mal digéré de l'enseignement sans pression renvoie de fait aujourd'hui à un « laisser faire-laisser aller » qui porte le risque de l'enfant roi sans règles de vie, enfermé dans les souffrances des choix individuels. On peut toutefois nuancer ce propos en indiquant qu'il faut évidemment aussi éviter que la multiplication des évaluations prenne indûment du temps qu'il faudrait consacrer aux apprentissages (Il est vrai que, comme nous le signale Jean-Michel Zakhartchouk, il est préjudiciable que le temps consacré aux dictées l'emporte sur celui qui doit être consacré à l'apprentissage de l'orthographe.) Cela dit on peut développer une conception de l'évaluation inscrite dans l'enseignement apprentissage telle qu'elle n'existe que contribuant aux rectifications des formes de travail, des engagements intellectuels qui amènent à l'erreur. On pourra voir sur ce point le travail proposé par le dernier numéro des cahiers pédagogiques. La question centrale est alors "quelle est la meilleure forme de pression pour faire évoluer tel ou tel savoir ?" On rejoint ici la question du traitement de l'erreur lors des évaluations et avec elle, la question centrale du sens des évaluations : que visent-elles ? Pour faire quoi ? Si elles visent bien à aider l'élève à améliorer ses savoirs, connaissances et compétences, elles ont toute leur légitimité. Si elles permettent en outre à l'enseignant à faire évoluer son propre travail dans le sens de la réussite de tous ses élèves, elles sont aussi parfaitement légitimes. Le chapitre que nous consacrons à cette question dans notre ouvrage (p. 467) précise certains de ces points. Il faut aussi rappeler que les évaluations nationales parfois décriées ont au moins le mérite de permettre de situer les écarts de réussite entre « éducation prioritaire » et hors « éducation prioritaire » et de rappeler, notamment aux acteurs exerçant en éducation prioritaire ce qui différencie leurs élèves des moyennes nationales.

Nous ne sommes pas sûrs d'être assez précis et utiles dans ce que nous disons là, mais nous restons convaincus que c'est par le travail de professeurs engagés pour faire progresser leurs élèves dans le sens proposé que nous pourrons aider les élèves des milieux populaires à accepter l'école et à en bénéficier vraiment. L'exigence toujours alliée à la bienveillance renvoie à l'élève et à sa famille l'ambition que l'école a pour eux ; elle est porteuse d'une considération à leur égard qui leur fait tant défaut. Encore faut-il que cette exigence soit clairement lisible dans des finalités et des objectifs explicites que des épreuves communes permettent de bien positionner tant pour les enseignants, qui doivent enseigner, que pour les élèves, qui doivent apprendre.

Nous ne verrons que des avantages à ce que d'autres collègues nous proposent des points de vue ou des questionnements à confronter à nos travaux.

1. Jean-Michel Zakhartchouk a enseigné le français dans des collèges populaires, avec des élèves souvent en difficulté.
Il est aussi un militant convaincu de "l'éducation nouvelle", au sein de l'équipe des Cahiers pédagogiques, il est l'auteur de nombreux ouvrages pratiques et ancrés dans le réel chez ESF Sciences humaines.

Extrait de blogs.mediapart.fr du 28.11.25

Le blog du CLW

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L'évaluation scolaire, par Raphaël Pasquini, Retz, 2025 ["l'obsession de la note"]

2025-11-12T09:26:47Z

L'évaluation scolaire

Auteur(s) : PASQUINI Raphaël

Editeur(s) : Éditions Retz
Collection : Mythes et réalités, 192 pages, 10€

Année d'édition : 2025 (paru en Septembre)

L'évaluation scolaire est au coeur de l'expérience éducative. Située culturellement, socialement et historiquement, elle s'ancre dans le vécu d'élèves et va ensuite influencer les pratiques d'évaluation des enseignants et des formateurs, pour le meilleur et parfois, hélas, pour le pire.

Porteuse de nombreux mythes, l'évaluation fait régulièrement débat. Pour les uns, elle consiste simplement à noter. Pour les autres, elle est un outil au service des apprentissages de tous les élèves, au quotidien. À ce titre, elle peut prendre de multiples formes qui demandent à être théorisées et exemplifiées.

Si chacun a un avis sur l'évaluation et ses différentes modalités, il importe donc que la recherche académique s'empare de ce sujet pour poser les conditions d'une évaluation cohérente et exigeante.

Cet ouvrage traite de nombreuses idées répandues dans la communauté éducative pour les passer au crible de la recherche actuelle :

« Pratiquer l'évaluation diagnostique est une perte de temps »,
« L'évaluation formative est peu utile car elle ne compte pas »,
« L'idéal serait une école sans note »,
« C'est en évaluant que l'on apprend à évaluer »…

Il en ressort de précieuses mises au point, appuyées par des études de référence, mais aussi des exemples concrets pour questionner notre regard et nos pratiques d'évaluation.

EXTRAIT DE L'INTRODUCTION

[...] L'École, saisie dans un ordre scolaire méritocratique (Duru-Bellat, 2006) où tout s'évalue, tout le temps, nourrit donc malgré elle cette obsession de la note (Hadji, 2012), ce qui permet de mieux comprendre pourquoi nombre d'enseignants « ne pensent qu'à ça ». Cette vision réductrice que prend l'évaluation dans les pratiques alerte d'ailleurs une partie de la communauté éducative : certains chercheurs postulent que cette obsession participerait à une perte de sens de l'évaluation, de la maternelle à l'université (Mottier Lopez & Figari, 2012). En cela, la note, en tant qu'alpha et omega de l'évaluation dans les classes, finit par jouer plusieurs rôles auxquels elle n'est pas destinée :
− maintenir une interaction vivable entre l'enseignant et les élèves où le premier peut rester le détenteur du savoir et les seconds percevoir qu'ils peuvent apprendre avec lui (Merle,
2007) ;
− devenir le levier d'une forme de pouvoir qui assied l'autorité de l'enseignant, qui récompense ou sanctionne (Desclaux, 2014) ;
− assurer le maintien d'un niveau de travail scolaire élevé (Kitabgi, 2009) ;
− gérer les flux d'élèves (Crahay, 2019) ;
− ou encore être au service d'une motivation extrinsèque où chacun travaille pour la note (Black et al., 2010) en favorisant alors une logique de récompense.
Compte tenu de cette situation, comment entrevoir l'évaluation de manière plus large ? À quelles conditions sortir de cette ornière réductrice assimilant l'évaluation à un outil comme la note, universel mais tant décrié ? Plus pragmatiquement, quelles approches permettent aux enseignants de mener à bien cette complexe et délicate mission consistant à évaluer des élèves pour les faire progresser, tout en se conformant à des programmes très denses et à des prescriptions où la note est très (trop) présente ?

Extraits

Feuilleter

Extrait de editions-retz.com de septembre 2025

Savoir ou périr, par Bernard Lahire, le Seuil, août 2025 (entretien du Café avec l'auteur : "une machine à évaluer, à classer et à trier")

2025-09-02T07:56:15Z

Additif du 02.09.25

Bernard Lahire : « L'obsession évaluative a détourné l'école de sa fonction de transmission des connaissances »
« Comment ne pas voir que tout ce cirque de la préparation des contrôles, des examens, des concours n'a strictement rien à voir avec la qualité des apprentissages, la profondeur des compréhensions et la curiosité à découvrir des choses nouvelles ? » demande Bernard Lahire dans cet entretien au Café pédagogique. Le sociologue, directeur de recherche au CNRS vient de publier Savoir ou périr aux éditions du Seuil. « Savoir ou périr » un titre provocateur ou le rappel nécessaire à l'heure des fausses nouvelles, de l'opinion, de la révolution numérique ? Pour Bernard Lahire, « depuis les origines de l'humanité, le savoir est un des grands moyens d'adaptation à l'environnement ».

Dans son ouvrage, il livre une analyse critique du système éducatif français, un « système de terreur », des programmes surchargés, du pilotage par l'évaluation, du statut de l'erreur, du bachotage, du tri des élèves.

En ce jour de rentrée pour les 12 millions d'élèves, Bertrand Lahire invite à remettre en question le système éducatif, à identifier des leviers transformateurs, au service du sens propice au bien-être des élèves et des personnels, de la réflexion avec le goût du temps long et du long terme.

Vous faites un tableau bien noir de la situation du système éducatif. Quels constats faites-vous ?

J'aurais pu dresser un tableau bien plus noir encore. Par exemple, j'ai seulement évoqué dans ce texte la question du rapport des classes sociales à l'école, parce que j'y avais consacré un énorme ouvrage, fruit d'une longue recherche collective[1], il y a seulement cinq ans de cela. Je me suis concentré sur quelques points centraux qui concernent le système scolaire dans son ensemble, du primaire au supérieur, en reliant les processus d'apprentissage et les processus de création scientifique. Je pointe tous les dysfonctionnements et tous les obstacles qui empêchent les élèves d'apprendre, et les chercheurs de créer de nouvelles connaissances scientifiques.

Au centre de mon diagnostic, il y a la question du temps : temps d'apprentissage, temps de la recherche. Et plus précisément la question du manque de temps, qui est liée au volume excessif des programmes scolaires pour les élèves, et à toutes les forces de dispersion et de déconcentration pour les chercheurs. Quand vous ajoutez à cela l'obsession de l'évaluation, qui fait que le système est entièrement piloté par l'objectif d'évaluer les élèves comme les chercheurs, tout contribue à rendre difficiles les apprentissages comme les découvertes scientifiques. L'accélération des séquences pédagogiques « pour terminer le programme » et le « bachotage » remplacent l'imprégnation lente et la compréhension profonde des problèmes, et la recherche routinisée, « pousse-bouton » disait le mathématicien Alexandre Grothendieck, empêche la véritable recherche, celle qui débouche sur des découvertes de réalités inconnues.

Quels effets sur l'individu et la société a ce système que vous qualifiez de « régime de terreur » et jugez « destructeur » de curiosité de l'enfant ?

La terreur, c'est celle de l'enfant qui a peur des contrôles, peur de faire des fautes, peur des mauvaises notes, peur du jugement scolaire et de la réaction de ses parents. La peur ne prédispose pas à comprendre et à apprendre. L'obsession évaluative a détourné l'école de sa fonction de transmission des connaissances. L'institution scolaire fonctionne comme une machine à évaluer, à classer et à trier, et comme par définition seule une minorité d'élèves parviennent au sommet des classements, la majorité des élèves sont maltraités. Même les meilleurs élèves vivent parfois dans la crainte de perdre leur place, de déchoir. Au plus haut niveau scolaire, le système des concours d'entrée aux grandes écoles fait que des élèves recrutés dans les classes préparatoires sur la base de leurs très bons résultats scolaires vivent en majorité un échec au moment du concours, ce qui est un comble pour des élèves sur-sélectionnés et surentraînés, qui faisaient partie des meilleurs élèves de Terminale.

Et puis, comment ne pas voir que tout ce cirque de la préparation des contrôles, des examens, des concours n'a strictement rien à voir avec la qualité des apprentissages, la profondeur des compréhensions et la curiosité à découvrir des choses nouvelles ? L'école devrait être le lieu du plaisir d'apprendre, où l'on entretient et alimente la curiosité de l'enfant ou de l'adolescent. Au lieu de cela, c'est devenu le lieu de la compétition, de la recherche des bons classements, de la démonstration de sa capacité à performer dans les temps et selon des modalités déterminées. Grothendieck parlait de « mathématique sportive » pour désigner cette mathématique de la performance qui forme de bons techniciens des mathématiques, qui resteront incapables d'aller au-delà de ce qui est connu (ils seront des « casaniers », dit encore Grothendieck, et non des « bâtisseurs »).

Au final, les élèves apprennent mal, perdent leur capacité d'émerveillement, développent une peur des mauvais résultats et, programme scolaire oblige, les enseignants se trouvent contraints de passer vite sur des questions qui sont comprises très superficiellement par les élèves. On se demande bien qui, parmi les élèves comme parmi les enseignants, peut se sentir heureux dans un tel système, qui apprend à survoler et à travailler vite, à ne pas trop s'attarder sur les choses, et à faire montre de ses capacités à performer, dans une course constante à la bonne note et à la reconnaissance.

« Savoir ou périr » ? Quel rapport entre sciences et vérité et sciences et survie selon vous ?

Depuis les origines de l'humanité, le savoir est un des grands moyens d'adaptation à l'environnement. C'est pour cela qu'il entretient un lien très profond avec la survie des groupes humains. Sans médecine, sans savoirs botaniques, zoologiques, cynégétiques, agricoles, météorologiques, etc., nous n'aurions pas survécu dans les différents environnements dans lesquels nous avons été amenés à évoluer.

On a parfois une image très caricaturale des savoirs dans les sociétés de chasseurs-cueilleurs, en pensant que leurs membres vivaient entièrement dans l'illusion, la pensée mythique et magique. Si cela avait été le cas, les groupes humains n'auraient pas pu résister à toutes les difficultés rencontrées (hautes ou basses températures, maladies, risque d'empoisonnement, prédateurs, intempéries, etc.). Le savoir doit donc nécessairement être un minimum congruent à la réalité, et dire des choses vraies sur la réalité. Évidemment, la science qui est apparue autour du XVIIe siècle entretient un rapport très étroit avec la vérité et est donc particulièrement adéquate pour saisir la réalité. C'est pourquoi il est impossible quand on est un scientifique d'être un pur relativiste : la science prouve, par sa capacité à maîtriser et à transformer le réel, qu'elle saisit bien des aspects importants du réel.

Vous appelez à ralentir, à la « slow science ». Pour quelles raisons ralentir et alléger les programmes ?

Ralentir est la condition même de toute pensée véritable. Cela est valable pour l'enfant qui apprend comme pour le savant qui crée de nouveaux savoirs, résout des problèmes ou découvre de nouvelles connexions entre phénomènes. Cela suppose du temps, de la profondeur, de reprendre le même problème sous des angles ou dans des contextes différents. Sans cela, on survole et on reste à la surface des choses.

Je vous donne un exemple qui m'a beaucoup frappé. Dans son autobiographie[2], Richard Hoggart parle de son parcours de formation universitaire en littérature dans l'Angleterre de la première partie du XXe siècle. Il dit que ses camarades et lui avaient tellement de mémoires et de travaux à rendre sur des auteurs différents, de genres et d'époques différents, qu'ils ne pouvaient pas se laisser « pénétrer » par la « force des œuvres » qui les auraient détournés de leurs objectifs scolaires. Et il raconte que c'est longtemps après avoir achevé ses études de lettres qu'il a lu in extenso une œuvre de Shakespeare – Hamlet – qui l'a bouleversé. Cela en dit long sur la pérennité de ce problème scolaire.

La révolution de l'enseignement que vous souhaitez, c'est une question de pédagogie ? et auquel cas, laquelle plus précisément ?

Ce n'est pas qu'une simple question de méthode pédagogique, et il serait d'ailleurs présomptueux de ma part de prétendre détenir « la » bonne méthode pour que les élèves puissent apprendre dans de meilleures conditions. Mais c'est une question de vision d'ensemble qui force à tout repenser. Et tout doit être fait en même temps si l'on veut produire des effets révolutionnaires : l'allègement des programmes, l'allongement des temps passés sur les questions abordées, la revalorisation de l'erreur, la minorisation de la culture de l'évaluation, la fin du bachotage et de la culture de la préparation permanente à des examens, la prise en compte de la curiosité des élèves, de leurs interrogations existentielles, etc.

On trouvera sans doute utopique (ou irréaliste) une telle restructuration d'ensemble, mais quand je vois les dégâts que l'école produit, je me dis qu'il serait difficile de faire pire. Quand on voit la peur de faire des fautes, la peur de la grammaire ou des mathématiques, la peur des examens et des mauvaises notes, et le mal-être de nombre d'élèves, du primaire au classes préparatoires aux grandes écoles, on ne devrait pas hésiter une seule seconde concernant la nécessité de faire souffler un vent révolutionnaire sur tout cela !

Propos recueillis par Djéhanne Gani

Bernard Lahire, Savoir ou périr, Seuil, 2025. EAN : 9782021588965

[1] Enfances de classe. De l'inégalité parmi les enfants (sous la dir. de Bernard Lahire), Paris, Le Seuil, 2019, 1232 p. (Point-Seuil, 2021).

[2] « Richard Hoggart : la force du déplacé », Préface à 33 Newport Street. Autobiographie d'un intellectuel issu des classes populaires anglaises, de Richard Hoggart, Éditions Hors d'atteinte, 2025, p. 9-24.

Extrait de cafepedagogique.net du 01.09.25

Additif du 26 août 2025

Programmes, notes, bachotage… pour le sociologue Bernard Lahire, notre système scolaire « tourne à l'envers »

Dans un « livre manifeste » combatif, le directeur de recherches au CNRS propose d'alléger les programmes scolaires afin de retrouver le plaisir du savoir.

Pas de simples « conservateurs », mais des « destructeurs acharnés de nos conditions de vie présentes et à venir ». Voilà pour le sociologue Bernard Lahire, directeur de recherches au CNRS, le terme adéquat pour qualifier les auteurs des coupes budgétaires dans l'enseignement et la recherche, « responsables politiques de tous bords, hauts fonctionnaires dans les ministères, managers des universités » qu'il appelle des « technocrates de la “réforme” ».

« En s'en prenant aux institutions du savoir, ils portent une responsabilité majeure dans l'affaiblissement de l'ensemble des groupes humains », accuse-t-il dans son nouveau livre Savoir ou périr, publié le 29 août dans la collection « Libelle », ces courts et cash essais du Seuil. Ecrit sur une suggestion de l'historien Patrick Boucheron, ce texte combatif est plus qu'un plaidoyer pour la recherche, il est un appel à la rébellion, une invitation à révolutionner nos façons de faire avancer et de transmettre le savoir.

Bernard Lahire : le vivant, dans toutes les sciences du terme
Cette prise de parole s'inscrit dans le mouvement [...]

Extrait de liberation.fr du 26.08.25

Savoir ou périr
Bernard Lahire
Le Seuil, 84 p., 6,90 €
À paraître le 29/08/2025

Programmes surchargés, obsession de l'évaluation et de la compétition, manque de temps et de moyens : l'enseignement et la recherche souffrent de nombreux maux. En plus de produire des élèves, étudiants et chercheurs malheureux, dont le désir de comprendre est malmené, tout cela menace la survie de sociétés humaines qui, depuis leurs lointaines origines, dépendent de la création continue de connaissances pour s'adapter à des environnements changeants. À l'heure où les sciences sont attaquées de toutes parts, il devient vital de rompre avec ces logiques destructrices et de mettre en œuvre une politique révolutionnaire de l'enseignement et de la création scientifique.

Extrait de seuil.com d'août 2025

Comptes rendus du colloque du Csen sur les évaluations internationales et nationales (ToutEduc)

2025-03-07T10:21:22Z

PISA, TIMSS, PIRLS : quels enseignements en tirer sur le temps long (CSEN)

PISA, TIMSS, PIRLS... Il est maintenant possible d'en tirer des enseignements sur le long terme. C'est ce qui ressort de la conférence internationale organisée par le CSEN (Conseil scientifique de l'éducation nationale) sur ce que ces évaluations nationales peuvent apporter au système scolaire français. En voici des échos.

Ce sont, insiste Francesco Avvisati (analyste à l'OCDE), des évaluations internationales, elles n'évaluent donc pas le degré d'acquisition des connaissances prévues par des programmes nationaux, mais des connaissances et compétences qu'un jeune pour qui la scolarité ne sera bientôt plus obligatoire a acquises pour envisager sa vie d'adulte. Dès lors d'ailleurs, fait remarquer Thierry Rocher (ex-président de l'IEA et sous-directeur de la DEPP), on peut se demander s'il ne faudrait pas faire évoluer le cahier des charges de PISA alors que le monde devient plus complexe...

Ces évaluations permettent-elles de comprendre quels sont les facteurs de réussite ou d'échec des divers systèmes scolaires ? Le rapport de causalité est difficile à définir, mais les experts de plusieurs pays insistent tous, il ne faut pas se demander ce qu'ils font, mais ce qu'ils ont fait des années plus tôt. Lors des premières éditions de PISA, la Finlande était en tête des pays européens. Dans les années 60' et 70', elle avait procédé à une vaste réforme de son système scolaire, les manuels étaient les mêmes pour tous. Mais dans les années 90', il a été décidé que l'âge de la scolarité obligatoire était repoussé d'un an et que les familles étaient responsables de l'apprentissage de la lecture. A partir de 2006, les résultats au test PISA ont atteint un plateau, puis ont commencé à baisser, les écarts filles - garçons se sont accrus, de même que le poids des facteurs socio-économiques.

L'Estonie, qui a actuellement d'excellents résultats, a dû repenser tous ses programmes après la fin du système soviétique et elle a pu définir un programme qui résulte d'un consensus national. Les établissements sont autonomes mais doivent atteindre les objectifs fixés. S'y ajoute, à partir des années 2000, un accès généralisé à Internet. Le niveau de recrutement des enseignants a été porté au niveau Master. L'accent mis sur l'inclusion prévoit un accompagnement des élèves en difficulté par des ORL, des psychologues, des orthophonistes... L'éducation est précoce, même si elle est assurée dans des crèches ou des maternelles où la scolarisation n'est pas obligatoire, mais où les enfants apprennent, jouent, dorment et ont un repas chaud gratuitement. Les écoles sont évaluées et les résultats publiés. Mais, ajoute Gunda Tire, "la musique ne doit pas céder le pas aux mathématiques" (la musique, notamment le chant choral, ont une grande importance dans la culture populaire estonienne, ndlr).

Le Maroc doit impérativement faire évoluer le niveau de ses élèves et il lance une expérimentation à grande échelle. Chaque année est divisée en six périodes de six semaines. La première est nécessairement consacrée à des tests et à la remédiation des lacunes. Les autres périodes sont consacrées à de nouveaux apprentissages, avec évaluation des acquis à la fin de chacune, les élèves en difficulté bénéficiant d'un soutien hors-scolaire. Le manuel scolaire est unique, et constamment amélioré. La gouvernance est, à tous les niveaux, très stricte, le portage politique, au plus haut niveau, très assuré. Les premiers résultats donnent une amélioration de 0,9 écart-type, ce qui est considérable.

Le Portugal est parti de très bas, il a depuis dépassé la Finlande. La mise en place d'examens "de haut niveau" à trois niveaux du collège a permis de fixer des buts à atteindre aux enseignants et aux élèves, menacés de redoublement. Mais depuis, regrette Joao Marôco, ces examens ont été supprimés, les programmes ont été revus pour passer des connaissances aux compétences, une forme de flexibilité a été introduite, les enseignants ont pu choisir ce qu'ils privilégiaient, et le niveau est retombé. Il préconise de donner aux enseignants des "cibles claires", de ne pas négliger sports, musique et autres activités, mais en partenariat avec le périscolaire, d'investir dans une éducation de qualité et surtout d'avoir de la continuité dans la mise en oeuvre des politiques publiques.

Extrait de touteduc.fr du 05.03.25

Mobiliser les évaluations internationales "pour savoir ce qui fonctionne" (Dehaene)

"Il n'y a plus de contestations sur les résultats des évaluations internationales." C'est la première conclusion que tire Stanislas Dehaene du colloque sur les enquêtes internationales qui s'est tenu hier 5 mars (voir TE ici). Pour le président du Conseil scientifique de l'Éducation nationale (CSEN), qui a présenté une brève synthèse à l'issue de la journée, un consensus s'est établi sur l'intérêt de ces enquêtes. Il a par ailleurs ajouté que "nos évaluations internes convergent avec celles internationales".

Plusieurs systèmes éducatifs dans différents pays du monde ont été présentés durant la table-ronde. Cette diversité a amené Stanislas Dehaene à souligner "l'importance et l'intérêt d'aller voir à l'étranger". Ce dernier suggère d'envoyer les enseignants et les formateurs à l'étranger, notamment à Singapour où la "rationalité" de l'organisation est "un modèle". Le Maroc est lui aussi un "modèle d'action extrêmement énergique" dont il serait intéressant de s'inspirer, estime-t-il, invitant à continuer les échanges avec ce pays.

L'investissement dans l'éducation doit être poursuivi, alors que la France, en comparaison de l'Allemagne, de la Grande-Bretagne ou encore des Etats-Unis, investit moins par élève, souligne le président du CSEN pour qui l'investissement est à diriger en priorité vers le renforcement de l'attractivité du métier et la formation. Denier point à retenir : l'importance du bien-être et de la confiance en soi des élèves. Il faut aller vers plus de "coopération entre élèves", alors que la France est "le dernier de l'OCDE" en la matière.

Le président du CSEN se dit "optimiste" face aux changements à venir et rappelle l'intérêt de mobiliser les résultats des évaluations internationales, celles-ci permettant "de savoir ce qui marche ou ne marche pas" et qui sont de plus en plus reprises par des professeurs "enthousiastes" pour faire évoluer leurs pratiques pédagogiques.

Extrait de touteduc.fr du 06.03.25

"Faut-il élaborer des statistiques ethniques ?" (site Vie publique)

2025-01-29T10:45:58Z

Faut-il élaborer des statistiques ethniques ?

Quel est le lieu de naissance de vos parents ? L'ajout de cette question facultative pour le recensement 2025 de la population a relancé le débat sur les statistiques ethniques en France. De telles statistiques sont-elles susceptibles de renforcer le communautarisme ou bien de mesurer les discriminations à l'égard des populations immigrées ?

Sommaire
Que permet le cadre juridique ?
Pourquoi y a-t-il débat en France ?
Statistiques ethniques : de quoi s'agit-il ?

Le terme "ethnique" à lui seul peut déjà faire débat. Que désigne-t-il ? Comme le souligne François Héran dans le rapport du comité pour la mesure de la diversité et l'évaluation des discriminations (COMEDD) du 5 février 2010 : "Ethnique : peu de mots sont aussi piégés. La loi condamne les discriminations opérées sur le critère de l'appartenance ethnique réelle ou supposée. Mais qu'entendre par là ? Tout serait simple si le terme avait un sens univoque. Il n'en est rien : son spectre est très large et contribue à embrouiller le débat."

L'adjectif ethnique peut aussi bien être employé :

pour désigner l'origine ethnique (l'ethnicité) c'est-à-dire la nationalité ou le pays d'origine des descendants d'immigrés ;
comme un synonyme de racial, se référant à l'apparence physique (principalement la couleur de peau).
Les statistiques dites ethniques peuvent donc recouvrir des données relatives aux origines tout comme des données qualifiées d'"ethno-raciales".

Que permet le cadre juridique ?
Les statistiques résultent d'opérations de collecte et d'exploitation de données personnelles. De ce fait, leur production est encadrée par la loi du 6 janvier 1978 relative à l'informatique, aux fichiers et aux libertés et par le règlement général sur la protection des données (RGPD).

Selon les termes de l'article 6 de la loi du 6 janvier 1978 relative à l'informatique, aux fichiers et aux libertés : "Il est interdit de traiter des données à caractère personnel qui révèlent la prétendue origine raciale ou l'origine ethnique, les opinions politiques, les convictions religieuses ou philosophiques ou l'appartenance syndicale d'une personne physique ou de traiter des données génétiques, des données biométriques aux fins d'identifier une personne physique de manière unique, des données concernant la santé ou des données concernant la vie sexuelle ou l'orientation sexuelle d'une personne physique."

Toutefois, de nombreuses exceptions existent, elles sont énumérées à l'article 9 du RGPD. Le traitement de ces données dites sensibles est autorisé, notamment lorsqu'il :

est effectué par une fondation, une association ou tout autre organisme à but non lucratif poursuivant un objectif politique, philosophique, religieux ou syndical (à condition que le traitement concerne exclusivement les membres, les anciens membres de cet organisme ou les personnes entretenant des contacts réguliers avec celui-ci et que les données ne soient pas communiquées en dehors de cet organisme sans l'accord des personnes concernées) ;
"est nécessaire à des fins archivistiques dans l'intérêt public, à des fins de recherche scientifique ou historique ou à des fins statistiques".
Le service public statistique, qui regroupe l'Institut national de la statistique et des études économiques (Insee) et les services statistiques ministériels (SSM), est de plus encadré par la loi du 7 juin 1951 sur l'obligation, la coordination et le secret en matière de statistiques.

Cette loi définit notamment les missions du Conseil national de l'information statistique (CNIS), "chargé, auprès de l'Institut national de la statistique et des études économiques, d'organiser la concertation entre les producteurs et les utilisateurs de la statistique publique. Il fait des propositions pour l'élaboration du programme de travaux statistiques et la coordination des enquêtes statistiques menées par les personnes chargées d'une mission de service public."

Pour obtenir l'inscription au programme d'enquête officiel de la statistique publique, l'Insee, les SSM - ainsi que d'autres institutions contribuant à la construction de la statistique publique, comme l'Institut national d'études démographiques (INED), par exemple - doivent recueillir un avis du CNIS, dit "avis d'opportunité". Si l'avis d'opportunité est favorable, le projet d'enquête fait l'objet lors d'une seconde étape d'un examen en conformité par le comité du label de la statistique publique.

Ce cadre juridique a été, en outre, précisé :

dans un rapport sur la mesure de la diversité et la protection des données personnelles daté de mai 2007, la CNIL se prononce contre la production de statistiques construites à partir d'une nomenclature de catégories "ethno-raciales" tout en présentant 10 recommandations visant à améliorer la mesure de la diversité. Elle reconnaît par exemple la possibilité, dans le cadre de la statistique publique, d'études sur le ressenti des discriminations pouvant inclure des données sur l'apparence physique. De même, elle considère que, sous certaines conditions, l'analyse des prénoms, patronymes, nationalités et lieux de naissance des ascendants peut permettre de révéler des pratiques discriminatoires ;
l'article 63 du projet de loi relatif à la maîtrise de l'immigration, à l'intégration et au droit d'asile voté en novembre 2007 prévoyait des études faisant apparaître, directement ou indirectement, les origines ethniques des personnes. Le Conseil constitutionnel a estimé dans sa décision du 15 novembre 2007 que : "si les traitements nécessaires à la conduite d'études sur la mesure de la diversité des origines des personnes, de la discrimination et de l'intégration peuvent porter sur des données objectives, ils ne sauraient, sans méconnaître le principe énoncé par l'article 1er de la Constitution, reposer sur l'origine ethnique ou la race" (pour rappel, l'article 1er de la Constitution dispose que : "La France est une République indivisible, laïque, démocratique et sociale. Elle assure l'égalité devant la loi de tous les citoyens sans distinction d'origine, de race ou de religion").
Le Conseil a par la suite publié un commentaire de sa décision, apportant d'importantes précisions : "Ces données objectives pourront, par exemple, se fonder sur le nom, l'origine géographique ou la nationalité antérieure à la nationalité française. Le Conseil n'a pas jugé pour autant que seules les données objectives pouvaient faire l'objet de traitements : il en va de même pour des données subjectives, par exemple celles fondées sur le ressenti d'appartenance. En revanche, serait contraire à la Constitution la définition, a priori, d'un référentiel ethno-racial."
Que produit la statistique publique ?

Les enquêtes annuelles de recensement de la population menées par l'Insee produisent des statistiques ethniques portant sur la nationalité et l'origine géographique. Elles comportent des questions portant sur :

le pays de naissance ;
le pays de naissance des parents (question introduite en 2025, la réponse est facultative) ;
la nationalité de naissance ;
la nationalité actuelle ;
le lieu de résidence pour l'année précédent l'enquête.
L'"enquête emploi" également conduite par l'Insee contient des questions relatives au pays de naissance et la nationalité à la naissance des parents de la personne interrogée.

Dans le questionnaire de la deuxième enquête "trajectoires et origines" (TeO2) réalisée conjointement par l'Insee et l'INED entre juillet 2019 et novembre 2020, figurent des questions sur :

le ressenti de la discrimination ;
le ressenti d'appartenance ;
la religion.
Pourquoi y a-t-il débat en France ?
En France, la production de statistiques ethniques se heurte au principe d'égalité des citoyens tel qu'il est énoncé par l'article 1er de la Constitution. Elle ne paraît pas compatible avec le modèle républicain visant à intégrer tous les citoyens dans une même nation, quelles que soient leurs caractéristiques et leurs origines.

Pourtant les statistiques ethniques pourraient servir les politiques d'intégration et de lutte contre les discriminations.

Ainsi, dans son rapport sur l'intégration des étrangers en France publié le 19 février 2018, le député Aurélien Taché déplore le manque de statistiques sur les étrangers : "Pendant toute la durée de ma mission, je me suis heurté à la difficulté d'objectiver nombre de constats sur la situation des personnes étrangères en France : situation économique, emploi, accès aux différents services publics, etc. [...] peu de données sont collectées par les administrations pour étudier l'impact des différentes politiques publiques sur les divers volets de l'intégration des publics étrangers (insertion professionnelle, accès aux droits…)." Il propose que les grands services publics (caisses d'assurance maladie, caisses d'allocations familiales, Pôle emploi...) enrichissent leurs données de gestion par des données objectives sur la nationalité permettant de mesurer l'accès effectif des étrangers à leurs dispositifs.

Le rapport du Sénat relatif à la lutte contre les discriminations de novembre 2014, revient sur les raisons de la réticence française traditionnelle à l'égard des statistiques ethniques.

Le débat autour du recensement 2025

L'Insee a expliqué avoir introduit la question sur le lieu de naissance des parents pour :

rendre compte de la diversité de la population et documenter les questions de mobilités résidentielles entre générations et de ségrégation spatiale (la question est posée à tous, au niveau du département en cas de naissance en France, ou au niveau du pays pour les naissances à l'étranger) ;
mieux connaître la situation des descendants d'immigrés et mieux analyser les inégalités de situation et les discriminations qui se prolongent au-delà de la première génération.
En réaction, un collectif d'organisations a appelé à ne pas répondre à cette question car il considère que l'enregistrement du lieu de naissance des parents est "un pas vers une possible inégalité de traitement par l'État sur cette base".

Premièrement, certains opposants pensent que les motifs de discrimination sont suffisamment connus et que les statistiques ethniques sont donc inutiles. Pour leurs défenseurs, elle favoriseraient au contraire une prise de conscience sur l'état des discriminations en France.

Deuxièmement, ces statistiques sont critiquées parce qu'elles pourraient enfermer les individus dans une identité définitive, les classer dans un groupe auquel ils ne se sentent pas forcément appartenir. Catégoriser les citoyens selon leur appartenance raciale ou ethnique conduirait à une institutionnalisation des "races" et des ethnies pouvant mener à un communautarisation de la société française.

Troisièmement, les statistiques ethniques ravivent les craintes d'un "fichage ethnique" comme celui qui a existé à la suite des lois raciales de Vichy à l'égard des juifs de France.

Aujourd'hui, les grandes enquêtes de la statistique publique qui comportent des questions sur le lieu de naissance et la nationalité de naissance des personnes interrogées ne sont plus problématiques. Ce sont désormais les questions sur la couleur de la peau ou la religion qui focalisent les débats.

Et à l'étranger ?

Selon le rapport du Sénat sur la lutte contre les discriminations : "en 2008, 22 pays sur les 42 États membres du Conseil de l'Europe utilisent lors du recueil de données statistiques publiques des questions portant explicitement sur l'ethnicité."

En Europe, le Royaume-Uni procède à une catégorisation ethnique de la population, notamment par une auto-identification de l'appartenance ethno-raciale lors du recensement. Les individus doivent répondre à la question "Quel est votre groupe ethnique ?" en se déclarant "Blanc, métis ou noir" et en précisant par exemple "caribéen, africain ou pakistanais" (Statistiques ethniques : éléments de cadrage et rapport du COMEDD).

Les États-Unis et le Canada ont également recours à un référentiel ethno-racial lors du recensement de la population.

Extrait de vie-publique.fr du 24.01.25

Vie-publique sur le site OZP (38 articles)

"L'éducation prioritaire : une politique féconde pour le système éducatif", par le collectif Langevin-Wallon, Le Croquant, décembre 2024 (Présentation éditeur et Table des matières)

2025-01-02T23:00:00Z

L' éducation prioritaire. une politique féconde pour le système éducatif Le collectif Langevin-Wallon Préface de Jean-Paul Delahaye Postface de Jean-Yves Rochex
Editions Le Croquant, 796 p., décembre 2024 24,00 €TTC
Dans le contexte morose du système éducatif d'aujourd'hui, le collectif Langevin Wallon souhaite une réelle démocratisation de l'école.
Loin des recettes providentielles, ce livre est nourri par l'expérience professionnelle de ses auteurs, notamment en matière de politique (…)

" Evaluer autrement", le thème du mois de la Lettre d'information de l'Education prioritaire de Créteil (avec de nombreuses ressources)

2024-11-29T10:19:23Z

La lettre d'information de l'éducation prioritaire - novembre 2024

Evaluer autrement

La question de l'évaluation est aussi vaste que polémique. En cette période où les conseils de classe approchent à grands pas, et où les évaluations sommatives s'enchaînent, il nous a semblé pertinent de repenser la question de l'évaluation et de vous proposer des pistes de réflexion pour renouveler votre regard sur ce sujet.
En effet, dans leur sillage, les évaluations engendrent des appréhensions et des réticences, autant chez les élèves, souvent plus préoccupés par le résultat que par la préparation, que chez les professeurs, agacés parfois par les paquets de copie qui les attendent et parfois déçus par les résultats obtenus, leurs efforts leur semblant vains...Sans parler du moment délicat où ces évaluations sont rendues et où il faudra gérer l'ensemble des réactions dans toutes leurs diversités autant du côté des élèves que du côté des parents...

Mais finalement que signifie le mot “évaluer” ?

Si l'on s'en fie à la définition du bon vieux dictionnaire, le mot “évaluer” désigne le “fait de porter un jugement sur la valeur ou le prix de quelque chose”. Evaluer, au sens étymologique du verbe, c'est “faire ressortir” (“ad”) ce qui a de la “valeur” (“valere”). Autrement dit, “valoriser”, n'en déplaise aux préjugés !
En didactique, le sens de ce verbe varie finalement peu du sens commun, puisque l'évaluation, comme on peut le lire sur le site de l'IFé, “consiste en une prise d'informations sur des performances ou des comportements qui sont ensuite rapportées à des objectifs à atteindre ou à des normes.” Autrement dit, l'institution scolaire fixe des évaluations, de natures variées (diagnostique, formative, sommative, certificative, pronostique...) pour fixer des bilans d'étapes dans l'acquisition des apprentissages mais aussi pour les réguler.
Les évaluations nationales, un rendez-vous incontournable dans le parcours des élèves
Les évaluations nationales jalonnent le parcours des élèves et constituent des bilans d'étape, qui offrent un panorama des compétences des élèves à des moments précis de leur scolarité. Dans le premier degré, elles s'organisent depuis cette rentrée sur l'ensemble des niveaux, jouant en début d'année un rôle d'indicateur et orientant l'enseignant vers des stratégies didactiques adaptées en fonction des besoins spécifiques des élèves mis en exergue par les résultats. Dans le second degré, les évaluations nationales de sixième peuvent d'ailleurs constituer une base pour l'analyse des besoins des élèves à l'échelle du réseau et permettent de renforcer le travail en inter-degré. Ces évaluations nationales sont également conduites en 4ème, et de façon facultative dans les autres niveaux. Enfin, les évaluations certificatives, comme le brevet des collèges, constituent un point d'orgue dans ce parcours, d'autant que dès la rentrée 2027, l'obtention du brevet sera obligatoire pour passer en seconde, générale ou technologique.

Quels sont les enjeux cognitifs et pédagogiques de l'évaluation ?

Mais il s'agit de revenir aux divers enjeux de l'évaluation. Si elle permet, au niveau institutionnel de baliser les apprentissages des élèves, elle présente aussi d'autres intérêts pédagogiques et cognitifs. De fait, les évaluations sont des moments qui permettent d'établir une certaine connexion entre l'élève, son professeur et ses apprentissages. Elles le mettent dans une situation où il doit reconvoquer ses connaissances, les mettre en œuvre mais aussi à profit. Au niveau cognitif, la réussite à une évaluation engage un mécanisme autour de la récompense et entraîne l'élève vers le redoublement des efforts. L'importance du “feed back”, autrement dit de la rétroaction du professeur sur ses résultats, mais aussi tout au long de l'évaluation, doit être rappelée. La différenciation des activités permet d'ailleurs de créer de l'émulation pour l'ensemble des élèves, chacun progressant à son rythme. La mise en place de cette différenciation des évaluations demande du temps mais elle permet de contrecarrer efficacement les effets dévastateurs des résultats obtenus à des évaluations inadaptées au niveau de certains élèves, qui sont déjà, pour la plupart, en situation d'échec scolaire.

Les représentations autour de l'évaluation en éducation prioritaire

D'ailleurs, du fait même de la présence de difficultés socio-culturelles particulières dans les réseaux d'éducation prioritaire, les évaluations sont souvent déconsidérées ou redoutées par les élèves et leurs familles. Envisagées comme des “passages obligés” par les élèves, qui n'en comprennent pas toujours les objectifs, elles cristallisent indéniablement les angoisses scolaires, accentuent pour certains élèves leur sentiment d'échec face aux attentes de l'école et de leurs parents. Pourtant l'évaluation n'a d'autre objectif que de permettre aux enseignants de proposer des réponses adaptées face aux difficultés de leurs élèves. Ce travail évaluatif se situe dans une double perspective ; d'une part, la volonté d'impulser une élévation du niveau général des élèves et d'autre part, de contribuer à la réduction des inégalités scolaires permettant ainsi d'établir une certaine justice sociale, à fortiori dans les réseaux d'éducation prioritaires.
Quand l'évaluation n'est pas vécue comme une sanction, comme nous l'avons vu précédemment, elle peut être vue comme un élément “monnayable”, toutes proportions gardées ! En effet, la “bonne note” ressemble à s'y méprendre au “salaire” de l'élève qui voit ses efforts récompensés par un résultat qui le rendra fier de ses “prouesses”. La “bonne note” quand elle est perçue ainsi sur l'échelle de valeur de l'élève devient une récompense, une sorte de levier motivationnel. Dans le même temps, cette conception peut devenir une limite quand les efforts fournis ne donnent pas lieu à un bon résultat. Mais c'est précisément cette vision manichéenne de l'évaluation, qui la place entre deux extrêmes, soit dénigrée, redoutée, incomprise, soit survalorisée, qui doit être revue avec les élèves et leurs famille. Alors même que sa fonction première est d'être un indicateur d'un niveau donné à un instant précis sur des compétences scolaires elles-mêmes définies, la note à une évaluation ne saurait définir, de façon irrévocable, le degré de compétences d'un élèves. Reconfigurer ces représentations bien ancrées chez les élèves passe par de nombreuses actions ; commenter précisément les notes apposées, et remettre l'évaluation à la place qui est la sienne, une “photographie à un instant T” et non un jugement gravé dans le marbre.

Du côté des professeurs, la question de l'évaluation pose également des problèmes d'acception. S'il existe bien un sujet sempiternel de discussions lors des conseils de classe, c'est bien le système de notation des professeurs, qui peut parfois différer, selon les prismes de chacun, défini lui-même par des pratiques vues, éprouvées, approuvées par les professeurs, tout au long de leur parcours, d'élève puis d'enseignant. Leur expérience “colore” inévitablement leur visions et partant, leurs pratiques. Par ailleurs, il semblerait, dans l'inconscient collectif, que la valeur d'un enseignant se mesure entre autres choses, à deux éléments en ce qui concerne les évaluations. D'une part le nombre et la fréquence des évaluations données aux élèves, et d'autre part la sévérité de la notation, prenant le masque de la bienveillante exigence. Modifier ces représentations est une gageure à part entière à une époque où notre environnement nous pousse sans cesse à “évaluer” tout ce et ceux qui nous entoure !

Les nouvelles perspectives de l'évaluation

Mais les évolutions actuelles nous poussent à évaluer autrement. A l'ère de l'intelligence artificielle et des découvertes majeures des neurosciences dans le domaine des sciences cognitives notamment, le processus évaluatif connaît un tournant. Il s'agit donc de s'adapter et de trouver les meilleurs outils pour permettre aux élèves d'intégrer les apprentissages, de les convoquer pertinemment et surtout de prendre confiance en eux. De nouveaux outils issus de l'intelligence artificielle permettent ainsi d'engager les élèves plus aisément, dans des environnements numériques qui leur sont familier. Il s'agit non pas de “diaboliser” ou de “glorifier” ces nouvelles ressources. La plus-value de l'enseignant se situe précisément dans le déploiement de son accompagnement pour former les élèves à évaluer les résultats proposés par l'IA. La formation de l'esprit critique des élèves passerait ainsi par l'utilisation raisonnée de ces nouveaux outils incontournables et précieux quand leur utilisation est optimisée. Dans les réseaux d'éducation priorit
Nous espérons que cette lettre d'informations nourrira substantiellement vos réflexions au sujet de l'évaluation,

Bonne lecture !

Pour réfléchir

L'évaluation dans les textes officiels
L'évaluation, un indicateur précieux pour l'institution scolaire

La question de l'évaluation, sur l'ensemble du parcours scolaire, est traitée sur le site éducation.gouv. Ce dernier permet de rappeler les objectifs et les enjeux des évaluations au quotidien mais aussi à l'occasion des évaluations nationales, véritable indicateur du niveau global des élèves. Le ministère de l'Éducation nationale organise des évaluations standardisées des élèves à différents niveaux de leur scolarité : CP, CE1, CE2, CM1, CM2, sixième, cinquième, quatrième, troisième, seconde et première année de CAP. Les évaluations des élèves sont complétées par les enquêtes internationales : Pisa, TIMSS, PIRLS et ICILS.

Un forum aux questions sur les évaluations des CP et des CE1

Cette page reprend les questions les plus souvent posées, par les enseignants ou les familles, au sujet des évaluations nationales. Elle vous permettra de clarifier votre vision au sujet de ces évaluations mais aussi de savoir comment encadrer la présentation des résultats et de leur traitement lors des rendez- vous avec les familles.

Pour chaque niveau des évaluations nationales, un vademecum spécifique
Depuis septembre 2024, de nouvelles évaluations nationales ont été instituées en CE2 et CM2. Ces évaluations permettent aux professeurs d'ajuster leurs interventions pédagogiques pour s'assurer que les élèves maîtrisent les savoirs fondamentaux à la fin de l'école primaire, condition essentielle de leur réussite au collège.
Au collège, les établissements volontaires peuvent proposer de nouvelles évaluations en 5e et 3e en complément de celles passées en 6e et 4e en français et en mathématiques. Ces évaluations nationales constituent des repères complémentaires pour mieux suivre et faire progresser chaque élève tout au long du collège. Elles offrent également aux personnels de direction un levier supplémentaire de pilotage de l'action pédagogique au sein de leur établissement.

Un nouvel outil pour analyser et exploiter les résultats des évaluations nationales en français et en mathématiques tous niveaux confondus

L'Académie de Créteil, depuis la rentrée 2024, a mis en place un outil inédit et exclusif qui permettra aux équipes enseignantes d'exploiter rapidement et facilement les résultats des élèves aux évaluations nationales. Pour chaque discipline, le logiciel propose une analyse fine selon les domaines d'apprentissage, permettant ainsi d'avoir une vision précise des difficultés des élèves en vue de la personnalisation des actions de remédiation. Un tutoriel a également été réalisé pour vous permettre une prise en charge aisée de l'outil.
Les premiers résultats de la DEPP suite aux évalutations nationales de sixième de l'année 2024- 2025
Cette note de la DEPP présente les principaux résultats et tendances des évaluations nationales de début de sixième réalisée à la rentrée scolaire 2024, en les comparant aux éditions précédentes. Les performances en français sont globalement stables entre 2023 et 2024, avec une progression notable sur le long terme. Les élèves scolarisés en REP+ montrent les plus grands progrès, avec une baisse de 60,7 % à 52,7 % des élèves dans les groupes de performance les plus faibles entre 2017 et 2024. Les résultats en mathématiques restent stables entre 2023 et 2024, avec une amélioration progressive depuis 2017 . On note une légère baisse des élèves dans les groupes de performance les plus faibles en REP+ (de 61,4 % en 2023 à 60 % en 2024).

Le diplôme du Brevet national des collèges : des modifications majeures dès la session 2025
Le diplôme national du brevet évalue les connaissances et les compétences acquises à la fin du collège. Il est équilibré entre évaluation du socle (contrôle continu) et épreuves terminales. Dès juin 2025, le diplôme national du brevet sera restructuré avec des notes séparées pour l'histoire-géographie et l'enseignement moral et civique (EMC), et introduira la mention "Très bien avec félicitations du jury".
En juin 2026, le brevet verra le poids de ses épreuves terminales renforcé.Dès la session 2027, il deviendra un passage obligatoire pour l'entrée en seconde.

Evaluer le travail des élèves

Les évaluations critériées seraient-elles plus efficaces ?
Par opposition à l'évaluation sommative, l'évaluation critériée permet de préciser les qualités attendues dans le travail de l'élève, que ce soit en termes quantitatifs (par exemple, un pourcentage de réussite) ou qualitatifs (qualité de la production). L'évaluation analytique critériée découpe chaque aspect de la tâche de l'élève pour évaluer la réussite de chaque dimension. Par exemple, pour une réponse mathématique, l'enseignant peut décider de ne pas attribuer de points pour la formulation de la phrase, mais de valoriser d'autres éléments de la réponse. Cette évaluation doit être liée à ce qui a été enseigné en classe, afin que les élèves connaissent les critères avant l'évaluation. Une nouvelle forme émergente d'évaluation critériée combine plusieurs critères dans une rubrique, qui permet d'évaluer globalement une production, comme un texte argumentatif, en prenant en compte sa structure, la qualité des arguments et la conclusion, plutôt que d'attribuer des points séparés à chaque élément. Cela permet d'éviter de morceler l'évaluation et de mieux appréhender la cohérence globale du travail de l'élève.

A revoir “Le réseau du coordo” n°4 dédié à la question de l'évaluation du travail des élèves
Le 29 avril 2024 Hélène Delpont, IA-IPR d'anglais et Alexandre Silveri, IA-IPR de Physique-Chimie, tous deux associés à la mission académique pour l'évaluation, ont proposé une présentation panoramique des évaluations à mettre en place autour du travail des élèves. L'évaluation est une des compétences associées au métier enseignant. Par ailleurs, elle est sans conteste un levier incontournable pour faire progresser les élèves. “Evaluer le travail des élèves”, et non les élèves, permet de déplacer le jugement de l'enseignement sur les productions de l'élève et non sur sa personne. L'ensemble de leur présentation permet de resituer des éléments essentiels dans le processus évaluatif.

Les représentations autour de l'évaluation

Mais que signifie le verbe “évaluer” ?
Dans ce dossier, les différentes formes d'évaluation des élèves sont présentées pour en éclairer ensuite les enjeux en éducation prioritaire, du point de vue des élèves et des enseignants. L'importance du dialogue entre enseignants et élèves est soulignée, afin de clarifier les objectifs et les critères d'évaluation. La note, bien que souvent perçue comme subjective, reste un instrument de communication et de régulation dans le système éducatif. En Éducation prioritaire, les élèves sont soumis aux mêmes évaluations nationales que les autres, mais l'impact de ces évaluations peut être plus significatif. Les enseignants sont soumis à des contraintes multiples dans cet exercice, devant non seulement évaluer objectivement, mais aussi maintenir une relation pédagogique constructive. Divers facteurs, comme l'origine sociale, le genre ou le retard scolaire, influencent souvent de manière inconsciente leur jugement. Le contexte de la classe joue également un rôle. Pour les élèves, ces jugements dépassent le cadre scolaire et affectent leur construction identitaire. Dans ce contexte, l'évaluation prend une dimension particulièrement délicate, où l'enseignant doit équilibrer exigences académiques et respect de l'individualité des élèves, afin de limiter les effets négatifs et de favoriser la progression de tous.

Une évaluation garantie sans échec en Italie

Neuvième séance du séminaire CICUR (Collectif d'interpellation du curriculum) 2024-2025 / Vidéo #12 : intervention de Roger- François Gauthier "Que serait une évaluation à laquelle on n'échoue pas ? L'exemple italien”

L'intervention de Roger-François Gauthier permet de nourrir sa réflexion d'un exemple de système scolaire conçu de manière très différente du système français, l'exemple italien. Il présente la place de la “licenza media”” à l'issue des trois années de la “scuola media”, l'équivalent du collège français. Cette évaluation terminale, composée de trois écrits et d'un oral, ne peut être échouée, car la réussite de l'élève est construite tout au long des trois années de la “scuola media”, avec une même équipe enseignante qui assure le suivi d'une cohorte et des objectifs d'examen qui sont la déclinaison locale des programmes nationaux. On découvre un système où l'évaluation et l'inclusion sont envisagées selon des perspectives alternatives.

Comment éviter le découragement des élèves face aux évaluations ?

L'analyse de Roch Chouinard, psychopédagogue, est un peu ancienne, puisqu'elle est la synthèse d'une conférence de 2002, mais elle identifie de manière claire l'impact de l'évaluation sur la motivation des élèves et ses effets potentiellement délétères. Si l'enfant arrive à l'école en identifiant que c'est un lieu d'apprentissage, il découvre rapidement que c'est également un lieu d'évaluation. Dans aucun autre endroit l'élève ne croise autant de miroirs qui lui renvoient aussi fréquemment une certaine image de lui-même. Avec, pour certains, un impact négatif sur l'estime de soi, qui entraîne diverses stratégies d'évitement de l'effort et de démotivation pour préserver autant que possible cette estime personnelle. L'article souligne l'importance de la démarche pédagogique qui accompagne la mise en place de l'évaluation et identifie les postures qui permettent de favoriser l'implication des élèves.

L'auto-évaluation positive à l'école pour changer de regard sur ses capacités

Les élèves peuvent éprouver des difficultés pour s'auto-évaluer, en particulier lorsqu'ils n'ont pas pris l'habitude de s'interroger sur leurs compétences dans leurs activités extrascolaires. Cette capsule vidéo s'intéresse à l'auto-évaluation positive en proposant des pistes de réflexion concrètes qui font émerger les capacités personnelles. Ces pistes peuvent guider l'élève dans la prise de conscience de ses compétences.

Prendre conscience de ses progrès en tenant un journal

Le geste d'auto-évaluation peut être entraîner dès l'entrée à l'école, à travers notamment, les cahiers de progrès. Pensés comme des outils d'accompagnement du parcours scolaires, ces cahiers ne mesurent pas un écart par rapport aux attendus mais rendent visibles l'ensemble des progrès continus des élèves en cycle 1. Ces modèles peuvent inspirer les enseignants au-delà du cycle 1 dans la mise en œuvre de l'évaluation. Rendre visibles aux yeux des élèves et des parents les progrès successifs des élèves, c'est aussi un moyen de montrer la continuité des apprentissages. Permettre à un élève de renseigner lui-même son carnet de progrès dans un discipline par exemple, c'est le rendre acteur de son projet scolaire et l'accompagner dans la prise de conscience de ses acquis et de ses ressources.

Pourquoi les élèves sont-ils autant attachés aux notes ?
Lucie Mottier-Lopez, enseignante-chercheuse à l'Université de Genève, évoque les réformes visant à supprimer les notes, mais constate que la demande pour leur maintien reste forte, tant chez les élèves, les parents, que dans les politiques éducatives. Les notes sont perçues comme un moyen clair et compréhensible de certifier les acquis des élèves, ce qui est crucial pour leur avenir et leur parcours éducatif.
L'évaluation certificative, qui attribue une note, est donc légitime tant qu'elle est alignée avec les enseignements et les apprentissages, et qu'elle sert à attester des compétences des élèves de manière officielle. Le débat se pose toutefois sur la forme de cette certification : est-il nécessaire de la délivrer par une note globale, souvent peu informative, ou peut-on la remplacer par une évaluation plus détaillée, critériée ?
La note reste ancrée culturellement et symboliquement comme la principale méthode de certification. Pour les élèves, la note est un repère dans leur progression et leur permet d'adopter une attitude stratégique face à leur apprentissage. La chercheuse apporte enfin des pistes pour les élèves en difficulté.

L'existence d'une “conscience évaluative” de l'élève
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L'étude évoque la conscience évaluative (Lebeaume, 2017) des élèves, ce qu'ils comprennent et acceptent des attendus de l'évaluation du professeur avant de la faire. L'étude suit 20 collégiens en cours de sciences.
Deux constats :
les réponses des élèves quant à ce qui est attendu d'eux varient systématiquement d'un élève à l'autre : cela confirme l'existence d'une conscience évaluative.
Il existe un écart entre ce que les élèves comprennent du contrôle et ce qu'en comprend leur professeur.

L'étude se conclue par un conseil. Il est important d'inclure l'élève dans l'évaluation, soit dans la co-évaluation, soit dans l'autoévaluation afin de le responsabiliser en situation d'évaluation. S'il réussit, ou s'il échoue, il s'en sentira plus responsable que s'il avait été simplement un objet passivement évalué en fonction de normes préétablies.
La question de l'équité : le contexte de l'évaluation comme facteur déterminant pour la réussite des élèves
Sébastien Goudeau, enseignant-chercheur en sciences de l'éducation, présente les travaux de psychologie sociale concernant l'influence des effets de contexte de l'évaluation sur les performances des élèves. La performance des élèves à une évaluation dépend de la situation dans laquelle ils se trouvent. En effet, certaines situations sont ressenties comme des “menaces”, conduisant chez l'élève à une modification des capacités cognitives. La question du genre ou encore des origines sociales par exemple peuvent constituer des “menaces de stéréotypes” par exemple. La tendance à la comparaison peut aussi entraîner des biais cognitifs préjudiciables chez les élèves.
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Les enjeux pédagogiques et cognitifs de l'évaluation

Evaluer pour faire progresser
Cet exposé permet de poser les enjeux fondamentaux de l'évaluation, en particulier du point de vue de l'Education prioritaire. Il rappelle tout d'abord la charge éthique et politique que porte l'évaluation, qui est nécessaire dans le processus éducatif qui vise à faire progresser et réussir tous les élèves. L'évaluation est un processus intuitif que nous mettons en œuvre dans de nombreuses situations ; l'enseignant doit en prendre conscience et en maîtriser la mise en œuvre, pour une évaluation juste, échappant aux stéréotypes, objectivée et utile. Sept axes de réflexion sont proposés pour mener ce travail.
Dans le référentiel de l'EP, il est explicitement fait mention à la nécessité d'évaluer les acquis des élèves, en identifiant le statut de l'erreur comme symptôme d'un processus d'apprentissage en cours et en valorisant l'implication, le travail personnel et les progrès obtenus. Le rôle de l'évaluation est crucial dans le suivi des élèves, notamment pour repérer le décrochage scolaire, dans le suivi de réseau, pour identifier les problématiques locales et évaluer les projets, mais également dans la communication avec les parents et les partenaires éducatifs.
Enfin la question de l'évaluation est un outil pertinent dans le processus de formation des enseignants : la réflexion, en particulier collective, sur les productions d'élèves permet de prendre conscience des difficultés rencontrées et de la diversité des approches pédagogiques et disciplinaires face à ces situations.

L'évaluation en classe au service des apprentissages des élèves

Vous pouvez accéder directement aux recommandations du jury du Cnesco

Dans le quotidien des classes, l'évaluation est une activité courante qui recouvre une grande diversité de situations plus ou moins visibles. L'évaluation est aussi un outil au service de l'apprentissage des élèves.
Comment utiliser au mieux l'évaluation pour faire progresser tous les élèves ? Comment mettre en place une évaluation qui favorise des échanges entre parents et enseignants ? Comment limiter la comparaison entre élèves au profit d'une attention portée aux acquis de chacun ? Comment limiter les effets de l'évaluation sur les inégalités entre élèves selon leur genre, leur classe sociale ou leurs besoins éducatifs ?
Dans cette conférence de consensus du Cnesco, vous trouverez de nombreuses ressources pour éclairer les mécanismes à l'œuvre lors du processus évaluatif, autant du côté des élèves que du côté des enseignants. Certaines conférences vous sont dans cette lettre d'information.

Mais pourquoi fait-on des évaluations ?

A montrer aux élèves !

Cette courte vidéo, accessible et synthétique, constitue un excellent point de départ pour sensibiliser les plus jeunes, les familles ou les entrants dans le métier quant à l'importance des évaluations.
L'évaluation à l'école : Comprendre son rôle et ses enjeux
Dans le cadre scolaire, les évaluations sont parfois perçues comme une source de stress ou de jugement. Pourtant, leur rôle dépasse largement ces perceptions. La vidéo "Pourquoi on fait des évaluations à l'école ?", issue de la série 1 jour, 1 question de Lumni, explique de manière claire et concise pourquoi elles sont essentielles au fonctionnement de l'école et à la réussite des élèves.
Un outil pour progresser
Les évaluations permettent avant tout de mesurer les connaissances et compétences acquises par les élèves. Elles jouent un rôle clé en identifiant ce qui a été compris et les points à améliorer. Ce diagnostic est une boussole qui oriente les enseignants dans leur pédagogie, mais aussi les élèves, en leur offrant une vision claire de leurs progrès.
Une aide pour les enseignants et les familles
Pour les enseignants, l'évaluation est un levier indispensable pour ajuster leurs pratiques et différencier leur enseignement en fonction des besoins de chaque élève. Elle peut également aider les familles à mieux accompagner le travail scolaire, notamment grâce à des retours
clairs et accessibles.
Cette courte vidéo rappelle ainsi que l'évaluation n'est pas une fin en soi, mais un moyen de soutenir la réussite de chaque élève en favorisant l'équité et le dialogue entre l'école et l'élève et sa famille. èEn percevant les évaluations comme des outils de progrès et non comme des jugements définitifs, les acteurs de l'école contribuent à un climat scolaire plus serein et à une école plus inclusive.

Les processus de régulation dans l'évaluation
Cette courte présentation assurée par Lucie Mottier-Lopez revient sur les processus de régulation qui interviennent lors des pratiques évaluatives enseignantes. La régulation englobe la rétroaction de l'enseignant ainsi que les activités associées au “feedback” pour aider les élèves à progresser. Dans la plupart des cas l'évaluer ne se résume pas à un commentaire, oral ou écrit, car à lui seul, il ne suffit pas. Pour assurer le bien-être de l'élève, il faut plus de précision et de guidage ; plus un feedback est spécifique, plus il est réussi. De la même façon, il s'agit d'inviter l'élève à avoir divers approches sur ses productions, sur son processus de réflexion mais aussi sur le rendu final. On suggère ainsi des activités de métacognition, ce qui permettra d'engager des mécanismes favorisant l'analyse de ses démarches ; de la sorte, il pourra développer ses capacités d'anticipation.

Les nouvelles perspectives de l'évaluation

Evaluer autrement en maniant différents types de feedback

Après avoir défini le feedback comme une information en lien avec une tâche visée, cette capsule vidéo proposée par Canotech présente les différentes fonctions des feedbacks en contexte scolaire. En fournissant un commentaire immédiat, l'enseignant cherche à consolider l'acquis de l'élève en l'encourageant à poursuivre dans la même voie ou à modifier sa stratégie parce qu'elle ne lui permet pas d'atteindre l'objectif visé. La formulation des feedbacks peut focaliser l'attention sur la posture de l'élève, la nature de la tâche, les processus engagés ou les stratégies d'auto- régulation. Pour être efficace, un feedback doit être explicite et permettre à l'élève de prendre conscience des ressources dont il dispose pour atteindre les objectifs. Ces propositions de renouvellement des rétroactions auprès des élèves peuvent constituer de nouvelles approches pédagogiques.

Comment l'intelligence artificielle peut-elle soutenir l'apprentissage de l'écrit ?
Vous trouverez sur cette page, extraite du site Canopé, des indications concrètes pour utiliser efficacement les outils associés à une forme d'intelligence artificielle afin de soutenir l'apprentissage de l'écrit. L'auto-évaluation, en dictée notamment, peut-être plus facilement implémentée en classe grâce à ces nouveaux outils.
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Le numérique pour engager les élèves dans la classe

Franck Silvestre présente, à travers l'exemple des usages de la plateforme Elaastic, les apports du numérique pour mettre en œuvre des évaluations qui soutiennent l'apprentissage. La mise en œuvre d'évaluations formatives en classe est un levier pour améliorer les apprentissages. Cependant, dans un contexte d'enseignement de masse, sa mise en œuvre est complexe et pose des problèmes de faisabilité pour les enseignants. Les technologies numériques apportent des réponses à ces défis. D'abord conçus pour l'enseignement supérieur, elles se développent progressivement au niveau des premier et second degrés. La plateforme Elaastic présente tous ces avantages. Elle dispose en plus d'un modèle d'aide à la décision inclus dans l'application, afin de permettre aux enseignants d'identifier, en fonction du taux de bonnes réponses aux questions posées, le feedback le plus efficace pour promouvoir les apprentissages des élèves. Dans cette approche, le numérique peut aider à rendre les processus d'apprentissage et leurs résultats «

Quelques ouvrages pour repenser l'évaluation
Vous trouverez quelques conseils de lecture sur le site des “Cahiers pédagogiques”. Vous pourrez avoir une synthèse plus détaillée de ces ouvrages dans “Les lectures du CAREP” accessible en cliquant sur l'icône figurant en bas de cette page !

Dans Les modèles de l'évaluation, Jean-Jacques Bonniol, Michel Vial adoptent une approche multiréférentielle, décrivant trois différents modèles principaux : mesure, régulation et évaluation complexe. En intégrant ces modèles de manière réfléchie, les enseignants peuvent enrichir leur posture professionnelle, renforcer l'accompagnement des élèves et faire de l'évaluation un levier de progrès et d'émancipation. Bien qu'ils cherchent à dépasser les débats idéologiques, la posture des auteurs reste critique envers l'absence de consensus épistémologique autour de cette approche.

Dans L'évaluation démystifiée, Charles Hadji prône une évaluation formative orientée vers la réussite des élèves. Sa vision, humaniste et centrée sur le développement, renouvelle profondément le regard sur les pratiques évaluatives en milieu scolaire.

Dans L'évaluation des élèves, Philippe Perrenoud explore les tensions entre évaluation formative et logique de sélection. Le sociologue insiste sur la nécessité de rendre l'évaluation plus transparente et inclusive. Il souligne l'importance de pratiques différenciées pour répondre à la diversité des profils d'élèves, tout en appelant les enseignants à une réflexion éthique sur leur rôle dans la reproduction ou la réduction des inégalités.

Evaluer avec l'intelligence artificielle
Une nouvelle IA a été mise en place pour permettre aux élèves de s'autoévaluer en mathématiques et en sciences. IA-EVAL est un système d'évaluation générique qui illustre une seule approche pour évaluer ce qu'un élève sait et comprend. Le système convient à des matières telles que les mathématiques ou les sciences et il est basé sur des outils de recherche existants.

L'expérimentation de cette nouvelle approche de l'évaluation par compétences montre que, pour la majorité des élèves, avoir une attitude et une démarche d'apprentissage est une condition sine qua non pour réussir une activité. L'enseignant a donc tout intérêt à s'investir tout au long de l'année dans l'inculcation de ces valeurs. Elle a mis également l'accent sur la communication entre enseignant et élève, qui est un des plus grands enjeux de l'évaluation.
Cet échange constant est essentiel au bon déroulement de l'évaluation, il permet à l'élève de comprendre le contrat qui le lie avec l'enseignant sur l'activité réalisée. Elle a aussi montré que l'autoévaluation est une pratique qu'il faut privilégier, car elle permet à l'élève de s'investir et de devenir acteur de son évaluation.

Un webinaire pour apprendre à évaluer grâce à l'intelligence artificielle
Si vous souhaitez découvrir comment les intelligences artificielles (IA) génératives peuvent assister l'enseignant dans la conception d'évaluations qui renforcent les apprentissages. Canotech vous propose de vous inscrire à un Webinaire d'une durée d'une heure qui, en explorant des exemples concrets et en fournissant des conseils pratiques, vise à aider les enseignants à intégrer efficacement les outils d'IA dans leur processus d'évaluation, afin de mieux l'adapter aux besoins des élèves.

Vous apprendrez à utiliser des IA génératives, à concevoir des activités évaluatives à partir de prompts mais aussi à concevoir des évaluations différenciées à l'aide des IA génératives. D'autres possibilités, comme les quiz et les flashcards, vous seront aussi proposées pour vous inciter à pratiquer l'auto-évaluation chez les élèves. Enfin, une partie sera également consacrée à la vigilance nécessaire que l'on doit développer vis-à-vis de ces nnouveaux outils.

Evaluer autrement : la vie des réseaux
Défier ses élèves en les faisant participer au concours “l'Ecrire et le dire” : de nombreux lauréats issus des établissements REP

Vous pourrez accéder au palmarès de ce concours qui engage les élèves dans une double production, écrite et orale, d'un texte de fiction. De nombreux établissements du 1er et du 2nd degré se sont inscrits à ce concours et, parmi les lauréats, se distinguent de nombreux établissements issus des réseaux d'éducation prioritaire.
Le concours est relancé pour l'année 2024-2025 : les inscriptions sont ouvertes jusqu'au 10 janvier 2025. Les modalités de participation sont parues au Bulletin académique du 7 novembre 2024.

Evaluer les élèves décrocheurs en mathématiques à travers un projet de construction de vitrail

Nawel Onesti-Nafti, professeure de mathématiques au collège Ronsard de Tremblay en France , a fait le pari de défier l'ensemble de ses élèves en décrochage en mathématiques. Il s'agissait de leur redonner confiance en les incluant dans un projet artistique qui les mobiliserait de façon
concrète sur des compétences mathématiques. La professeure, secondée par une vitrailliste, Suzie Molina, a déployé une myriade d'activités qui ont permis à chacun de ses élèves décrocheurs de redonner du sens aux enseignements mathématiques. Pour prendre connaissance de
l'ensemble de sa démarche, nous vous invitons à consulter cet article disponible sur le CAREP.

Renforcer la relation interdegré par le biais d'un travail sur les évaluations nationales sur le réseau Oum Kalthoum de Montreuil

Au sein du REP Oum Kalthoumà Montreuil, les résultats des évaluations nationales ont permis de réfléchir à de nouvelles pratiques pédagogiques dès la rentrée de septembre 2024, que cela soit au niveau de la prise en charge de l'outil numérique en vue de la passation des épreuves pour les sixièmes que pour la constitution des groupes de besoin. Ce travail, mené en interdegré, a permis de consolider les liens au sein du réseau. Pour plus de détails, nous vous renvoyons à cet article disponible sur le site du CAREP.

Une remarque ? Une question ? Contactez-nous !
ce.carep@ac-creteil.fr

Extrait de carep.ac-cretil.fr de novembre 2024

Le replay intégral de la Conférence du Cnesco sur les nouveaux savoirs et les nouvelles compétences des jeunes

2024-11-18T10:28:33Z

https://www.youtube.com/playlist?list=PLWZT1gcRUA4rTP4cVN5m1CfRt7WwlFCUp

2 vidéos non disponibles ont été masquées

• 33 vidéos
Le Cnesco a organisé les 5 et 6 novembre 2024 sa 8e conférence de consensus, qui a porté sur les nouveaux savoirs et les nouvelles compétences des jeunes : quelle construction dans et hors de l'école ?

• 1
2/19
Présentation de la conférence de consensus "Nouveaux savoirs & nouvelles compétences des jeunes"
Cnesco

• 2
4:16
Kamel Ait Bouali, proviseur lycée Paul Bert

• 3
6:57
André Tricot, co-responsable du Cnesco

• 4
12:56
Jean Hubac, adj. à la dir. Dgesco (MEN)

• 5
11:04
Anne Cordier co-présidente de la conférence

• 6
18:00
Magda Tomasini, directrice de la Depp, MEN

• 7
22:22
Anna Cristina d'Addio, analyste pol. Unesco

• 8
21:23
Isabelle Harlé, université Caen Normandie

• 9
23:07
Agnès Grimault-Leprince, UBO

• 10
21:11
Julien Netter, UPEC

• 11
21:02
Jean-François Cerisier, univ. de Poitiers

• 12
23:17
Gilles Sahut, université de Toulouse 2

• 13
23:47
Pierre-Yves Oudeyer, Inria, univ. Bordeaux

• 14
21:20
Emmanuel Sander, université de Genève

• 15
18:59
Édouard Gentaz, université de Genève

• 16
22:34
Céline Buchs, université de Lausanne

• 17
16:02
Anne Cordier - Conclusion co-présidente

• 18
9:08
Agnès Florin, co-responsable du Cnesco

• 19
14:57
Thibaut de Saint Pol, dir. de la Djepva

• 20
7:27
Cédric Fluckiger co-prés. de la conférence

• 21
25:04
Cécile de Hosson, université Paris Cité

• 22
23:09
Gladys Barragan-Jason, CNRS Occitanie-Ouest

• 23
25:30
Mônica Macedo-Rouet, CY Cergy Paris Univ.

• 24
15:04
Pierre Tchounikine, univ. Grenoble Alpes

• 25
27:53
Sophie Morlaix, Iredu, univ. de Bourgogne

• 26
25:20
Even Loarer, Inetop, Cnam

• 27
21:16
Klara Kövesi, ENSTA Bretagne

• 28
19:02
Ariane Fréhel, Cnam

• 29
14:29
A. Cordier & C. Fluckiger, conclu. co-prés.

• 30
3:10
Olivier Maulini, président du jury

• 31
7:45
André Tricot - Conclusion du Cnesco

https://www.youtube.com/playlist?list=PLWZT1gcRUA4rTP4cVN5m1CfRt7WwlFCUp

L'école malade de l'évaluationnite (Philippe Watrelot dans Alternatives économiques)

2024-11-18T10:27:57Z

Opinion
L'école malade de l'évaluationnite
Philippe Watrelot
Ancien enseignant, auteur de "Je suis un pédagogiste" (ESF-Sciences Humaines, 2021).

Evaluer fait partie intégrante de l'enseignement. C'est le moyen pour les professeurs d'orienter et réguler leur action, et c'est un feed-back sur leur travail nécessaire pour eux et pour leurs élèves.

Mais une forme particulière d'évaluation s'est considérablement développée depuis quelques années : les évaluations nationales. Commencées en CE2 en 1989 puis développées à la rentrée 2018, elles n'ont cessé de prendre de l'ampleur et concernent aujourd'hui les niveaux de CP, CE1, CE2, CM1, CM2, 6e, 4e, 2nde et première année de CAP.

[...] Qui évalue-t-on : les élèves ou les enseignants ?
Quelles sont alors les vraies fonctions de ces évaluations nationales ? Pour répondre à cette question, il faut revenir sur leur origine. Bien sûr, il y a toujours eu des dispositifs pour évaluer la performance du système scolaire. Mais pour cela, il n'y a pas besoin de faire passer des tests à l'ensemble des élèves, un échantillon suffit (comme pour Pisa).

L'influence de Jean-Michel Blanquer, ministre de l'Education de 2017 à 2021, a été considérable dans la généralisation des évaluations. Elles ont pris de l'ampleur avec l'expérimentation des dédoublements des CP et CE1 en réseau d'éducation prioritaire (REP).

Le ministre estimait qu'il fallait que ces moyens soient quantifiables. « Il doit y avoir une montée en puissance des évaluations, ce n'est pas pour le plaisir d'évaluer, mais parce que c'est un levier de progrès incontestable », disait-il en 2018.

Mais si elles sont présentées comme un outil d'évaluation des politiques publiques, elles sont avant tout un outil de pilotage. Et, au final, elles sont aussi et surtout destinées à évaluer et contrôler les enseignants.

Comme on l'a vu, cela conduit en effet à une certaine standardisation des pratiques des enseignants. C'est l'aval (l'évaluation) qui détermine l'amont (la pédagogie). C'est ce qu'on appelle le « teaching to test ». Si l'on ne mesure que les « fondamentaux », on risque de n'enseigner que ces fondamentaux.

On retrouve ce pilotage et ce formatage aussi bien en primaire que dans le secondaire. Et, au collège, ils se combinent avec une logique de sélection qui est celle des fameux « groupes de niveaux ».

D'une certaine manière, on assiste à une dépossession du métier enseignant remettant en cause la liberté pédagogique. L'école ne peut ni ne doit devenir une institution aux pratiques uniformisées éloignées des besoins des élèves.

Quantophrénie
Au-delà des évaluations nationales, l'Education nationale est affectée d'un mal qui touche de nombreuses autres administrations et services publics : la quantophrénie. Sous ce terme un peu étrange, le sociologue américain Pitrim Sorokin désignait « la maladie qui vous pousse à tout mesurer et à tout quantifier ».

Le sociologue Vincent de Gaulejac l'invoque pour qualifier « l'idéologie managériale » dans son livre La Société malade de la gestion. Cela rejoint l'affirmation du célèbre auteur de management Peter Drucker, selon laquelle « on ne peut pas manager ce que l'on ne peut pas mesurer » : là où le qualitatif serait nécessairement subjectif, le quantitatif serait la garantie de l'objectivité.

Les directeurs d'école et les personnels de direction des établissements secondaires peuvent, au premier chef, en témoigner. Une partie de leur activité consiste à remplir des tableaux Excel pour le niveau supérieur.

Extrait de AlterEco du 15.11.24

Docs sur l'éduc : 1er entretien d'une série de trois sur la question de l'évaluation en classes de primaire en EP (Le Café)

2024-11-14T09:39:10Z

Docs sur l'Éduc : une série d'entretiens sur la question de l'évaluation en classes de primaire
Cet épisode du podcast « Docs sur l'éduc » est le premier d'une série de trois traitant des questions d'évaluation. Valérie Zika Dussol et Marjorie Djaneh professeures en classe de CP, Marion professeure en classe de CM2 d'une école REP+ échangent sur leurs méthodes de travail, leur conception de l'évaluation, partie intégrante de leur métier.
Le prochain épisode sera consacré à la suite de (…)
- Evaluation (Témoignages) / Aix-Marseille 13/ , Enseignants (Identité et Statut) [Gén.] (gr 3)/, Témoignage, Portrait (gr 3)/, EVALUATION [Gén.] (gr 5)/
, Eval. [Gén.] (gr 5)/, Eval. nationales [Gén.] (gr 5)/, Dossier Café pédagogique (gr 3)/ (sélection), **EDUCATION PRIORITAIRE [Gén.] (gr 5)/
, **ECOLE [Act.] (gr 4)/ , ***REP+ [Act.] (gr 4)/, Témoignages (Chroniques de sites)