- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

L'Education prioritaire dans le dossier de presse de rentrée du ministre : - Préparer la refonte de la carte - Dédoublement des classes : améliorer les conditions d'apprentissage en EP - 100 dispositifs supplémentaires de TPS en territoire prioritaire

2026-08-28T08:17:44Z

Rentrée scolaire
L'école au coeur
2026-2027

Sommaire

1. L'École au cœur de notre avenir........................... p. 12
Introduction d'Édouard Geffray ..... . ............................................... p. 13
1.1 L'enjeu démographique : renouer avec une politique de l'aménagement du territoire
par et autour de l'École ............................................................. p. 14
1.2 Améliorer les conditions d'apprentissage et le pilotage pédagogique ..................... p. 21
Infographie | Dédoublement des classes : améliorer les conditions d'apprentissage
en éducation prioritaire ............................................................ p. 25
1.3 L'IA à l'école : préparer nos élèves à une rupture majeure ............................... p. 26
1.4 L'adaptation aux conséquences du changement climatique ............................. p. 28

2. L'exigence au cœur des apprentissages ............ p. 30
Introduction d'Édouard Geffray...................................................... p. 31
2.1 La maîtrise du langage, fondement de la culture générale ............................... p. 32
Infographie | Nouveaux programmes : des repères annuels clairs pour mieux progresser..... p. 34
2.2 L'acquisition du raisonnement scientifique et mathématique............................ p. 36
Infographie | Plan filles et maths : réduire les inégalités filles-garçons...................... p. 38
Infographie | Concours général du collège : valoriser l'excellence dans un champ disciplinaire . p. 39
2.3 Consolider la valeur des diplômes nationaux .......................................... p. 40
2.4 Parcours et orientation : l'ouverture des possibles ...................................... p. 42
Infographie | Erasmus+ : promouvoir la mobilité depuis 40 ans .......................... p. 44
2.5 Forger l'esprit critique .............................................................. p. 45
2.6 Le lycée professionnel, un choix d'avenir .............................................. p. 47
Infographie | Carte des formations professionnelles initiales : redessiner l'offre pour l'avenir .. p. 49
Édito d'Édouard Geffray ............................................................. p. 4
Édito de Sabrina Roubache.......... . ................................................ p. 6
Infographie | Chiffres clés de l'éducation nationale...................................... p. 8
Infographie | Quelques temps forts de l'année 2026-2027............................... p. 10

3. L'École au cœur de l'épanouissement et de la protection des enfants........................... p. 50
Introduction d'Édouard Geffray ..... . ............................................... p. 51
3.1 La protection des enfants contre les violences sexistes et sexuelles : une priorité absolue ... p. 52
3.2 Limiter l'exposition aux écrans : pour la première fois, une scolarité complète
sans téléphone portable ............ . ............................................... p. 56
Infographie | Numérique à l'école : encadrer les usages ................................. p. 58
3.3 Développer les alternatives aux écrans : renforcer l'accès à la culture ..................... p. 59
3.4 Encourager l'activité physique et sportive ............................................. p. 61
3.5 Combattre toutes les formes de violence ............................................. p. 64
Infographie | Harcèlement à l'école : poursuivre une mobilisation totale .................. p. 67
3.6 Agir pour la santé physique et psychique des élèves .................................... p. 68

4. L'École au cœur de la République........................ p. 70
Introduction d'Édouard Geffray ..... . ............................................... p. 71
4.1 Transmettre et faire vivre les principes qui nous fondent ................................ p. 72
Infographie | Lutte contre les discriminations : redoubler d'efforts........................ p. 75
4.2 Renforcer le partenariat avec les familles ............................................. p. 76
4.3 Accueillir tous les élèves ............................................................ p. 79

5. L'humain au cœur de nos métiers ....................... p. 82
Introduction d'Édouard Geffray ..... . ............................................... p. 83
5.1 Mieux former les personnels de l'éducation nationale .................................. p. 84
5.2 Protéger et accompagner les personnels .............................................. p. 86
5.3 Renforcer la cybersécurité et la protection des établissements scolaires .................. p. 89
5.4 Permettre le dialogue social : des élections professionnelles pour renouveler les représentants des personnels ..................................................... p. 91

Extrait de education.gouv.fr du 25.08.26

EXTRAITS

(Page 19)
CARTE DE L'ÉDUCATION PRIORITAIRE : PRÉPARER UNE REFONTE NÉCESSAIRE
_Une politique éducative territorialisée exige aussi de prendre en compte l'évolution des équilibres socio-économiques. Si l'actualisation de la carte de l'éducation prioritaire est nécessaire, celle-ci nécessite 15 à 18 mois de travail et ne peut être engagée alors que les prochaines échéances électorales impliquent des périodes de réserve pour l'institution. Cette réforme nécessite en effet des temps de concertation avec les acteurs
concernés, ainsi qu'une appréciation au cas par cas, en fonction des réalités locales et des disparités territoriales. Les discussions sur les critères de définition et les conditions d'entrée et de sortie de l'éducation prioritaire débuteront début 2027.
Pour autant, le ministère a fait le choix de répondre aux situations les plus critiques d'établissements confrontés à de très fortes fragilités sociales, y compris lorsqu'ils ne relèvent pas de l'éducation prioritaire. 21 collèges dans11 académies (Clermont-Ferrand, Lyon, Montpellier, Versailles, Nancy-Metz, Strasbourg, Créteil, Lille, Guadeloupe, Martinique, Orléans-Tours) et les écoles de leur secteur, dont l'IPS est le plus faible, bénéficient ainsi à la rentrée 2026 de moyens supplémentaires permettant d'assurer à chacun de ces établissements la présence d'un pôle médico-social à temps complet, des conditions d'encadrement faisant l'objet d'une attention particulière et la possibilité, dans les écoles primaires et élémentaires et sur projet pédagogique, d'un poste de professeur des écoles supplémentaire. Une indemnité transitoire est mise en place en faveur des enseignants et CPE, ainsi qu'une bonification de mobilité à partir de trois années d'exercice.

Dans le cadre du déploiement des mesures du Comité interministériel des villes, les 100 écoles les plus défavorisées et situées en quartiers prioritaires de la ville, écoles dites « -orphelines-¬, bénéficient en outre à la rentrée scolaire 2026 de l'affectation de personnels enseignants supplémentaires permettant de mettre leur
taux d'encadrement en cohérence avec celui de l'éducation prioritaire

(page 25)
Dédoublement des classes
Améliorer les conditions d'apprentissage en éducation prioritaire

Les classes dédoublées en éducation prioritaire (REP et REP+) sont au cœur de l'ambition de l'École de la République : garantir à chaque élève les conditions effectives de la réussite scolaire dès les premières années
de sa scolarité. Assurer la maîtrise des savoirs fondamentaux

3 OBJECTIFS
Assurer la maîtrise des savoirs fondamentaux
Réduire les inégalités sociales
Renforcer l'encadrement pédagogique

UN DÉPLOIEMENT PROGRESSIF DEPUIS 2017
→ 2017 : 100 % des classes de CP dédoublées en REP+
→ 2019 : 100 % des classes de CP et de CE1 dédoublées en REP et REP+
→ 2024 : 100 % des classes de grande section de maternelle (GS) dédoublées
en REP et REP+

UN IMPACT POSITIF EN FRANÇAIS ET EN MATHÉMATIQUES
→ Les objectifs pédagogiques poursuivis sont le renforcement de la place du lexique et du langage ; l'acquisition durable de connaissances, des procédures et de leur automatisation en lecture, écriture, calcul mental ; la mise en œuvre de conditions d'accès au raisonnement complexe (compréhension de l'oral, de l'écrit et résolution de problèmes).
→ Les élèves scolarisés du CP et du CE1 en éducation prioritaire progressent plus fortement, à niveau de départ et indices de position sociale (IPS) donnés (Depp, 2026).
• Au cours du CP, cet avantage est plus marqué en mathématiques qu'en français, en particulier pour les REP+.
• Au cours du CE1, c'est en français que l'écart de progression est plus important, en REP comme en REP+.

UN ACCOMPAGNEMENT RENFORCÉ DES ENSEIGNANTS
L'acquisition de savoirs fondamentaux solides est indispensable pour réduire durablement les inégalités d'apprentissage.
Afin de garantir les conditions d'accès à des contenus ambitieux et au raisonnement complexe, les enseignants sont ainsi formés à :
• observer et suivre plus précisément les élèves pour mieux les accompagner ;
• multiplier les interactions langagières et favoriser un accès au raisonnement et à la mémorisation ;
• faciliter la co-éducation avec les familles.

(page 32)
2.1 La maîtrise du langage, fondement de la culture générale
L'ESSENTIEL La maîtrise du langage conditionne la compréhension du monde, l'acquisition d'une
culture générale, la sérénité du rapport à l'autre et l'autonomie de la pensée. Au bénéfice de toutes les
disciplines, elle constitue le premier levier de lutte contre les inégalités scolaires.
• Orthographe, syntaxe et grammaire doivent faire l'objet d'une juste exigence dans les apprentissages,
de l'école primaire au baccalauréat.
• Les nouveaux programmes de français entrent en vigueur en CM2 et en 5e à la rentrée 2026. Cette
mise en œuvre achève la rénovation des programmes de français à l'école primaire et poursuit celle du
collège, après l'entrée en vigueur du programme de CM1 et de 6e à la rentrée 2025.
• 100 dispositifs supplémentaires de toute petite section (TPS) en territoire prioritaire viennent soutenir
la lutte contre les inégalités.

CAREP Créteil. Synthèse n°6 (7 p.) : "Quels ont les effets de la réduction de la taille des classes sur les performances scolaires des élèves en éducation prioritaire ?"

2026-04-01T06:49:48Z

Synthèse n°6 : "Quels ont les effets de la réduction de la taille des classes sur les performances scolaires des élèves en éducation prioritaire ?"
Cette synthèse du Carep vous propose, en quelques pages, l'essentiel des informations à retenir sur la synthèse n°8 de la DEPP, de février 2026. Cette synthèse présente une vision diachronique du dispositif des classes dédoublées mis en place depuis 2017, de façon progressive. Elle permet non seulement de dresser un bilan des études menées sur (…)

- LA RUBRIQUE UNIQUE à partir de novembre 2025 / Créteil 77/ , Créteil 93/, Créteil 94/, Rapp. statistique : Depp, Insee, Cereq, Injep... [Gén.] (gr 2)/, Carep (gr 3)/ , RAPPORT OFFICIEL (gr 2)/, **EDUCATION PRIORITAIRE [Gén.] (gr 5)/
, Eval. Dédoublement [Gén.] (gr 5)/, Dédoublement [Gén.] (gr 5)/, Taille des classes [Gén.] (gr 5)/, Formations académiques [Act./Gén.] (gr 4)/

Rencontre OZP du 11 mars sur l'Ecole primaire au 21e siècle : les trois diaporamas et les enregistrements audio

2026-03-14T14:45:53Z

Rencontre OZP du 11 mars 2026.
Rencontre—débat avec les auteurs de L'Ecole primaire au 21è siècle
Ci-dessous les 3 intervenants (de gauche à droite : P. Gourdet, M.-L. Alalouf, Bruno Robbes)
En bas de cet article les documents suivants
dans l'ordre :
– diaporama Marie-Laure Alalouf
– diaporama de Patrice Gourdet
– diaporama de Bruno Robbes
– enregistrement audio de Patrice Gourdet (est intervenu après M.-L. Alalouf)
– enregistrement audio de Marie-Laure Alalouf
– (…)

- LA RUBRIQUE UNIQUE à partir de novembre 2025 / OZP. Formations (Rencontres et Journées) et Productions [Gén.] (gr 3)/, OZP. Actes Rencontres (gr 3), **MATERNELLE [Gén.] (gr 4)/ , Ouvrage (gr 2)/, ETUDE (gr 2)/, Formations et Colloques (Tous les [Gén.]) (provisoire et très partiel) , FORMATION (articles SUR LA) [Gén.] (gr 4)/, Formations nationales hors EN [Gén.] (gr 4)/ , Socle commun, Curriculum et Programmes [Gén.] (gr 5)/, Ecole du futur [Gén.] (gr 5)/, Management public [Gén.] (gr 5)/, Rythmes scol., OTS (Gén.] (gr 5)/ , Partenariat [Act.] (gr 5)/, Eval. établiss., réseau, enseignants [Gén.] (gr 5)/, Activités périscolaires des collectivités [Gén.] (gr 5)/, Co-enseignement [Gén.] (gr 5)/, Eval. Outil, Indicat., Méthodol. [Act.] (gr 5)/, Pdmqdc [Gén.] (gr 5)/, Eval. Dédoublement [Gén.] (gr 5)/, EVALUATION [Gén.] (gr 5)/
, Dédoublement [Gén.] (gr 5)/, Historique de... (gr 2)/, Enseignants (Identité et Statut) [Gén.] (gr 3)/, Travail collectif [Gén.] (gr 3) / , Chercheur [Gén.] (Positions) (gr 3)/, Inégalités sociales [Gén.] (gr 5)/, Form. initiale et Recrutement [Gén.] (gr 4)/ , CPS : Autonomie, Bien-être, Empathie [Gén.] (gr 4)/, Langue écrite (gr 4)/, Pédag. Education nouvelle [Gén.] (gr 4)/, Pédag. coopérative [Gén.] (gr 4)/, Pédag. différenciée [Gén.] (gr 4)/, PEDAG. [Gén.] (gr 4)/, Petite enfance [Gén.] (gr 5)/

Comment progressent les élèves de l'éducation prioritaire au cours de l'école élémentaire ? (Depp, Document de travail, février 2026)

2026-02-16T09:18:52Z

(Depp, Document de travail, n° 2026-E02, février 2026, 28 p.)
Comment progressent les élèves de l'éducation prioritaire au cours de l'école élémentaire

Ecarts de performances observés entre les élèves de REP+ et de REP et les élèves du secteur public hors éducation prioritaire.

Synthèse des résultats
De manière générale, au cours du CP et du CE1, une plus forte progression des élèves scolarisés en éducation prioritaire (EP) est observée, par rapport aux élèves scolarisés hors éducation prioritaire (hors EP), à niveau de départ et IPS donnés. A l'issue de la classe de CP, cet avantage est plus marqué en mathématiques qu'en français, en particulier pour les REP+ des écoles hors DROM (+13 % d'écart-type de score en mathématiques et +5 % en français). En REP, sur ce même champ, ces chiffres sont respectivement de 12 % et 8 %. La prise en compte du champ géographique est en effet importante, plus spécifiquement en REP+ où environ un quart des élèves est scolarisé dans les DROM.

Au cours du CE1, c'est en français que les écarts de progression en faveur des élèves de l'EP sont les plus importants

Cependant, cet avantage est moins marqué qu'au cours du CP. A nouveau, les écarts sont plus importants en faveur des REP+ lorsque le champ est restreint à la France hexagonale : +6 % d'écart-type de score en français et +5 % en mathématiques. Sur ce même champ, pour les REP, ces chiffres sont respectivement de +7 % et +3 %. En mathématiques, les écarts (toujours en faveur de l'EP par rapport au hors EP) sont minimes sur le champ France entière.

Au-delà des écarts globaux de performances, les progressions sont très hétérogènes selon les compétences évaluées

En compréhension orale, que ce soit de mots ou de phrases, domaines très marqués socialement, les écarts se creusent en défaveur de l'éducation prioritaire, même en tenant compte de l'IPS et du niveau de performance à l'entrée. La stabilité ou l'amélioration assez nette de la situation dans les autres domaines sont d'autant plus significatives. En particulier dans les domaines relevant de l'écrit, les gains paraissent particulièrement importants, en lecture de mots ou de texte à voix haute, ainsi qu'en écriture de mots. En mathématiques, les gains en addition, soustraction, écriture ou reconnaissance de nombres sont assez élevés au cours CP, surtout en REP ; en revanche, ils sont moindres en calcul mental et en résolution de problèmes. L'éducation prioritaire paraît assez efficace dans des domaines où l'action de l'école semble importante ; elle ne permet toutefois pas de combler les écarts dans les domaines les plus marqués socialement.

Une analyse en début de CM2 permet d'apporter un contrepoint pour éclairer l'année de CM1, non concernée par la réduction de la taille des classes en éducation prioritaire

Contrairement au CP et au CE1, les écarts de progrès réalisés au cours du CM1 entre le secteur de l'éducation prioritaire et le hors éducation prioritaire se révèlent très faibles ou en défaveur des élèves de l'éducation prioritaire. Autrement dit, à IPS et niveau de compétence égal en début de CM1, les élèves de l'EP ont de moins bons résultats en début de CM2 que ceux du secteur hors EP, traduisant une moindre progression des élèves de l'EP par rapport aux élèves hors EP « qui leur ressemblent ».

En résumé

Les élèves de l'EP progressent davantage au cours du CP et du CE1, où la réduction de la taille des classes est mise œuvre, que ceux du secteur hors EP, à IPS et niveau de départ donnés, surtout dans les compétences où l'école a le plus de poids. En revanche, ce n'est pas le cas au cours du CM1, niveau non concerné par les dédoublements et pour lequel les élèves de l'EP progressent légèrement moins que ceux du secteur hors EP, à IPS et niveau de départ donnés. Ce contraste entre les niveaux peut s'interpréter comme le signe d'une certaine efficacité de la politique de réduction de la taille des classes en CP et CE1 en éducation prioritaire.

Extrait de education.gouv.fr de février 2026

Les effets des dédoublements des CP et CE1 en EP mesurés par les chercheurs qui les ont promus ? (ToutEduc)

2026-02-06T08:42:01Z

Les effets des dédoublements des CP et CE1 mesurés par les chercheurs qui les ont promus ?

"La DEPP apporte son soutien à un projet de recherche visant à investiguer plus finement le lien entre les pratiques pédagogiques des enseignants et les performances des élèves dans le contexte de la réduction de la taille de classe en éducation prioritaire", indique le service statistique de l'Education nationale qui précise que ce projet est porté par Pascal Bressoux et Laurent Lima, deux chercheurs de l'Université Grenoble Alpes (ceux-ci ont été les meilleurs avocats de la politique de "dédoublement" des CP, CE1 puis GS, voir TE ici, ici, ici)

Elle soutient également un projet de thèse COFRA, c'est à dire dans le cadre d'un dispositif qui "permet à un doctorant intéressé par l'action publique de réaliser sa thèse au sein d'une administration de l'État" (ces "conventions de formation par la recherche en administration" proposent au doctorant une rémunération de 2 300 € ou un contrat de projet). Il s'agit de comparer les effets des dédoublements selon qu'ils ont commencé en grande section ou en CP. La thèse s'intéressera également au profil et à la mobilité des enseignants qui prennent en charge ces classes.

Ces annonces interviennent en conclusion d'une publication titrée "Réduction de la taille de classe en éducation prioritaire, que nous apprennent les données de la DEPP ?" (à noter que la DEPP ne parle pas de "dédoublements"). L'autrice, Axelle Charpentier, revient sur la publication en 2005 de l'évaluation des "CP à 10" expérimentés à la demande de Luc Ferry, laquelle "ne permettait pas d'établir une relation causale entre les variables étudiées", note-t-elle sans souligner que la DEPP avait à l'époque conclu à l'inefficacité du dispositif.

L'étude de Piketty & Valdenaire est en revanche causale et "documente des effets positifs d'une réduction de la taille de classe" (mais porte sur des effectifs beaucoup plus importants, ce qui n'apparaît pas non plus dans ce document, ndlr). Pour sa part, l'inspection générale "a fait le constat d'une hétérogénéité des pilotages académiques et départementaux de la mesure" et ne voit pas "de changement très net" des pratiques. Les enseignants pourtant font état d' "un recours plus marqué à la différenciation, à la pédagogie active, à l'étayage et à la stimulation cognitive" et d'une diminution de "la régulation de l'activité des élèves" (autrement dit, moins de discipline). Quant aux élèves, ils ont "des comportements plus adaptés vis-à-vis du travail scolaire et s'engagent davantage dans les activités scolaires".

L'autrice reprend ensuite des éléments de la synthèse d'un "document de travail" de la DEPP de 2021 qui concluait à "des effets positifs de la réduction de la taille de classe" équivalents "à 16 % de la différence observée en début de CP entre le groupe REP+ et le groupe hors EP en français et à 38 % en mathématiques". Ces chiffres, dus à une approche par "modélisation" ont été souvent mis en avant, en oubliant, ce que fait encore Axelle Charpentier, que ce document de travail donnait aussi, sans qu'ils figurent dans la synthèse, une autre présentation des mêmes résultats : via des "statistiques descriptives", les effets sont de 9 % d'écart type en français et de 14 % en mathématiques, donc des effets considérés par la littérature internationale à la fois logique et assez faible, même si ils sont "statistiquement significatifs" (supérieur à la marge d'erreur) et permettent d'évoquer une "réduction des inégalités sociales". Elle ajoute : "l'impact positif de la réduction de la taille des classes en REP+ sur les progrès des élèves est surtout visible en CP et subsiste en CE1 sans effet supplémentaire. (...). Les progressions sont très hétérogènes selon les compétences évaluées" (mais elle ne pose pas la question de la pertinence de la définition de ces compétences, ndlr).

Plus grave que l'absence d'effets supplémentaire en CE1, "les analyses indiquent que les bénéfices de court terme observés en fin de CP jusqu'en fin de CE1 n'apparaissent plus à l'entrée de 6e (...). En outre, une analyse de l'influence de la politique de réduction de la taille des classes sur un score socio-cognitif des élèves n'a pas non plus révélé d'effet statistiquement significatif", d'où le soutien de la DEPP à des recherches complémentaires, au risque qu'elles soient orientées.

Le document est téléchargeable ici, le document de 2021 ici

Extrait de touteduc.fr du 03.02.26

Réduction de la taille de classe en éducation prioritaire : que nous apprennent les données de la DEPP ?

2026-02-04T08:57:39Z

Réduction de la taille de classe en éducation prioritaire : que nous apprennent les données de la DEPP ?
Cette synthèse rassemble les principaux résultats des études menées par la DEPP concernant la mise en œuvre progressive de la politique de réduction de la taille de classe de CP et de CE1 en éducation prioritaire.

Les principaux messages

Des effets positifs de la réduction de la taille de classe

L'impact mesuré sur les compétences des élèves en français et en mathématiques dès la première année de mise en œuvre confirme la tendance observée dans la littérature scientifique internationale à savoir des effets positifs de la réduction de la taille de classe : en fin de CE1, soit après deux années de scolarisation en classe réduite, les élèves de REP+ ont des résultats supérieurs aux élèves scolarisés dans des écoles de REP ayant des caractéristiques similaires, mais n'ayant pas bénéficié de la réforme (Andreu et al., 2021).

Une plus forte progression des élèves scolarisés en éducation prioritaire, à niveau de départ et IPS donnés, surtout dans les compétences où l'école a le plus de poids

Les analyses sur les cohortes ultérieures, qui comparent les évolutions des écarts de performance entre élèves, au cours du CP et du CE1, en fonction de leur appartenance à un réseau de l'EP et en tenant compte des indices de position sociale (IPS) de leurs écoles, montrent une plus forte progression des élèves scolarisés en EP, à niveau de départ et IPS donnés, surtout dans les compétences où l'école a le plus de poids. Au cours du CP, cet avantage de progression est plus marqué en mathématiques qu'en français, en particulier pour les REP+. Au cours du CE1, c'est en français que l'écart de progression en faveur des élèves de l'EP est plus important, en REP comme en REP+ (Murat et Rocher, 2026).

Les effets de long terme sur les performances des élèves

Dans le cadre d'un travail de thèse relatif aux effets de long terme de la réduction de la taille de classe en éducation prioritaire sur la première cohorte d'élèves bénéficiaires, les analyses indiquent que les bénéfices de court terme observés en fin de CP jusqu'en fin de CE1 n'apparaissent plus à l'entrée de 6e. Plusieurs facteurs peuvent expliquer cette absence d'effets persistants, notamment le fait que l'évaluation porte uniquement sur les deux premières années de mise en œuvre en REP+, en CP puis CE1, ou encore l'impact du Covid-19, qui a particulièrement touché les élèves socialement défavorisés. Une analyse restreinte aux DROM révèle toutefois un effet positif et statistiquement significatif sur les scores en français des élèves de REP+ (El Bah, 2026).

De nouveaux travaux en perspective

La littérature scientifique souligne l'importance d'interventions ciblées dès le plus jeune âge (Heckman, 2006). L'extension de la mesure de réduction de la taille de classe aux classes de grande section de maternelle en éducation prioritaire depuis 2020 permet d'étudier l'effet d'une réduction de la taille de classe mise en place plus tôt dans la scolarité des élèves. Ces analyses seront conduites dans le cadre du projet de thèse COFRA soutenu par la DEPP.

Charpentier, A., 2026, "Réduction de la taille de classe en éducation prioritaire : que nous apprennent les données de la DEPP ?", Synthèse de la DEPP, n° 8, DEPP.

Extrait de education.gouv.fr de février 2026

Classes dédoublées : des effets réels… mais des angles morts majeurs

Mardi 3 février, le service statistique du ministère a publié une très courte synthèse intitulée « Réduction de la taille de la classe en éducation prioritaire : que nous apprennent les données de la DEPP ? » Cette note s'inscrit dans un contexte de baisse démographique, mécaniquement favorable à la diminution des effectifs dans les classes partout… enfin, sans compter les suppressions de postes.

Ce que dit la DEPP

Un rappel du contexte : le dédoublement mis en place par le ministre Blanquer succède à la politique précédente du « plus de maîtres que de classes » mise en œuvre sous la ministre Najat Vallaud-Belkacem, puis supprimée. Les principaux messages sont clairs : il existe des effets positifs de la réduction de la taille des classes sur les apprentissages.

La DEPP rappelle ainsi qu'« en fin de CE1, soit après deux années de scolarisation en classe réduite, les élèves de REP+ ont des résultats supérieurs aux élèves scolarisés dans des écoles de REP ayant des caractéristiques similaires mais n'ayant pas bénéficié de la réforme » (Andreu et al., 2021). Elle n'évoque pas d'effets sur le climat scolaire, pourtant priorité du ministère.

L'absence d'effets durables sur les résultats à l'entrée au collège

Mais la DEPP note aussi l'absence d'effets durables sur les résultats à l'entrée en 6e. Pourquoi ? Différents facteurs peuvent l'expliquer, note-t-elle : l'évaluation ne porte que sur les deux premières années de mise en œuvre en REP+ (CP puis CE1) ; et l'impact du Covid-19, a particulièrement touché les élèves socialement défavorisés. Elle relève qu' « une analyse restreinte aux DROM révèle toutefois un effet positif et statistiquement significatif sur les scores en français des élèves de REP+ (El Bah, 2026) ».

La note s'achève par un paragraphe annonçant de nouveaux travaux de recherche sur des effets en maternelle : « La littérature scientifique souligne l'importance d'interventions ciblées dès le plus jeune âge (Heckman, 2006). L'extension de la mesure aux classes de grande section de maternelle en éducation prioritaire depuis 2020 permet d'étudier l'effet d'une réduction de la taille de classe mise en place plus tôt dans la scolarité des élèves. Ces analyses seront conduites dans le cadre du projet de thèse COFRA soutenu par la DEPP. »

Des limites structurelles ignorées : la question sociale

Le dédoublement des classes est loin de compenser les différences de compétences entre les élèves scolarisés hors éducation prioritaire et ceux scolarisés en REP+, même en classes dédoublées. Pourquoi, dès lors, ne pas poser clairement la question de la mixité sociale et scolaire ?

Une précédente note de la DEPP pointait la ségrégation de l'école française, dimension largement absente de la synthèse. 83 % des collèges REP+ accueillent une majorité d'élèves de milieu défavorisé, contre 32 % en REP, 2 % hors éducation prioritaire, et aucun dans le secteur privé.

Ces écarts se traduisent par des stratégies d'évitement : dès 2018, 22 % des élèves résidant en zone REP+ choisissaient un autre collège public que celui de leur secteur, soit deux fois plus que hors éducation prioritaire (11 %). À noter que ce chiffre n'a pas été actualisé depuis.

Moyens, budget, angles morts

La synthèse interroge aussi, en creux, le budget de l'école élémentaire française, dont les moyens restent sensiblement plus faibles que dans les autres pays de l'OCDE.
Le budget de l'Éducation nationale a certes augmenté au cours du premier quinquennat du président Macron. Mais la part de la richesse nationale consacrée à l'éducation est passée de 6,7 % du PIB en 2018 à 6,6 % en 2019, contre 7,7 % en 1995.

Ce que la synthèse ne prend pas en compte

Depuis 2017, les classes de GS, CP et CE1 en éducation prioritaire bénéficient du dédoublement. Mais en gommant ce qui fait l'éducation prioritaire – concentration des difficultés, enseignants plus jeunes, instabilité des équipes – la synthèse ne prend pas en compte l'ensemble de l'objet de recherche.

Elle laisse de côté une question pourtant essentielle : celle d'un allègement des effectifs à tous les niveaux, sans distinction de classement administratif, et de la réinstauration de RASED pour accompagner les élèves en grande difficulté. Car l'école française se distingue par un nombre plus important d'élèves.

Dans un contexte de suppressions de postes, le ministre déclarait Dimanche dernier sur LCI : « il faut que l'on améliore le taux d'encadrement. On baissera un jour peut-être à 20 ou à 19 élèves par classe. Mais si on fait ça de manière brutale, on va ensuite casser la machine pour les 20 prochaines années ». La casser ou la réparer ?

Djéhanne Gani

"Que peut-on dire sur l'efficacité des dédoublements ? En vérité, rien." (ToutEduc, Le feuilleton, IV-3)

2025-12-23T09:17:57Z

Le feuilleton (IV,3/3) : Les dédoublements, une mesure coûteuse pour des effets modestes

Nous publions cette semaine le 3ème et dernier épisode de la 4ème saison de notre feuilleton consacré aux "années Blanquer". Nous ouvrirons après les congés de fin d'année une 5ème saison consacrée aux cycles et au lien école - collège. Vendront ensuite la carte scolaire en milieu rural, les collèges, le lycée professionnel, le lycée d'enseignement général, Parcoursup, la formation et le recrutement des enseignants.

Nous avons vu que les dédoublements des CP, CE1 puis GS en éducation prioritaire marquaient un renversement de doctrine du ministère, qui avait jusque là considéré que les effectifs n'influaient pas sur les résultats scolaires, du moins tant qu'ils restaient en-dessous d'un certain seuil jamais exactement défini, mais, implicitement, situé aux environs de 24 élèves par classe. Deux publications, de Pascal Bressoux et Laurent Lima et de Thomas Piketty et Mathieu Valdenaire, étaient venues contredire cette conviction, jusque-là bien commode pour les services de Bercy.

Mais que peut-on dire aujourd'hui de l'efficacité des dédoublements ? En vérité, rien. Le ministère a soigneusement évité toute évaluation par l'inspection générale et/ou un laboratoire universitaire, et bien des facteurs peuvent jouer, dans un sens ou un autre, sur les apprentissages, indépendamment des dédoublements, notamment le retour à la semaine de 4 jours, la qualité de la formation des enseignant.es et l'évolution de leurs pratiques...

Voici les éléments dont nous disposons.

En octobre 2020, l'administration estime, dans le "bleu" annexé au projet de budget 2021 que "pour être pleinement efficace, le dédoublement des classes doit s'accompagner d'une transformation en profondeur des pratiques pédagogiques", laquelle "ne pourra s'accomplir que dans la durée". Certes, "les effets attendus (des dédoublement) autorisent des cibles ambitieuses pour 2023", à savoir une réduction de 10 points des écarts entre REP+ et hors EP", mais en attendant, les pourcentages d'élèves ayant atteint en fin de CE2 les objectifs du socle en français et mathématiques diminuent de 3 points.

En décembre 2020, l'économiste Elise Huillery, membre du CSEN (Conseil scientifique de l'Education nationale), donne une estimation de l'efficience de divers dispositifs dans le cadre du colloque "Quels professeurs au xxième siècle ?" : "Les internats d'excellence ont un effet sur la réussite qui est de l'ordre de 0,2 écart type pour un coût par élève de 10 000€. Les dédoublements de CP et de CE1 ont un effet évalué à 0,08 en français et 0,13 écart-type en mathématiques, pour un coût/élève de 4 000€, et tous les autres dispositifs n'ont aucun effet qu'il s'agisse des Coups de pouce Cle (1 200€/élève), de la réussite éducative (1 000€), de Talens (un programme de coaching par des étudiants, 920€), des ZEP ou des RAR (l'éducation prioritaire avant sa refondation avec les REP et REP+, ndlr) (800€). En revanche, le programme "Energie jeunes" qui travaille sur les compétences psycho-comportementales a une effet de 0,07 écart type, donc moins que les dédoublements, mais pour un coût très faible (65€/élève).

En septembre 2021, un "document de travail" de la DEPP (le service statistique de l'Education nationale), "met en évidence des effets positifs (des dédoublements) sur la conduite de la classe, sur le sentiment des enseignants de pouvoir aider leurs élèves et sur les pratiques de différenciation". Il montre aussi des effets positifs en ce qui concerne les acquis des élèves : "Les élèves de classes dédoublées en REP+ ont, en fin de CE1, des résultats supérieurs aux élèves issus de classes ayant des caractéristiques similaires mais n'ayant pas bénéficié de la réforme (...). Les effets positifs se produisent en CP et subsistent en CE1."

"L'effet serait de 9 % d'écart-type en français et de 14 % d'écart-type en mathématiques (...). L'effet paraît un peu faible en français, mais conforme aux attentes en mathématiques. En mathématiques, cet effet paraît plus fort pour les élèves les plus en difficultés (...). L'impact positif de la réduction de la taille des classes en REP+ est surtout visible en CP (...). En CE1, il ne semble pas y avoir d'effet supplémentaire." Pire, en fin de CE1 et en français, l'effet serait négatif. En revanche, "la réduction de la taille des classes semble avoir un effet positif sur les résultats en mathématiques des élèves de REP+", avec "une diminution, en mathématiques, de plus de 5 points de la proportion d'élèves en difficulté en REP+".

Une autre présentation des résultats, par "modélisation", donne "une estimation plus favorable de l'effet de la réduction des tailles de classe que les statistiques descriptives. Ce sont ces résultats, par "modélisation" qui seront mis en avant par Gabriel Attal pour justifier la poursuite de la politique des dédoublements, mais ce n'est qu'une présentation avantageuse des mêmes données.

La DEPP ne note pas "de modifications majeures dans les pratiques enseignantes" mais elle estime que les élèves "bénéficient de plus d'interactions individuelles avec l'enseignant, ont des comportements plus adaptés vis-à-vis du travail scolaire et s'engagent davantage dans les activités scolaires".

Novembre 2021. Jean-Michel Blanquer défend au Sénat, le PLF 2022 pour l'enseignement scolaire et il estime que "nous avons atteint un 'graal éducatif' dans certains endroits". Il cite en exemple les 18ème et 19ème arrondissements de Paris, dont les écoles auraient atteint le niveau des écoles du 7ème arrondissement parisien (sans citer ses sources).

Avril 2023. La DEPP publie une note d'information titrée "Alors que l'année de CP permet de réduire les écarts de performances entre secteurs de scolarisation, les vacances scolaires les accentuent". Il s'agit en effet de donner une explication aux résultats décevants des tests de début de CE1, qui sanctionnent le niveau des élèves en fin de CP, mais après les vacances d'été. Si celles-ci ont un effet, les dédoublements ne sont pas responsables de l'augmentation des écarts de performance en français et mathématiques entre élèves hors éducation prioritaire et en éducation prioritaire.

A y regarder de plus près, les effets des vacances sont nettement moins évidents que ne le donne à penser le titre de la note et dans le corps du texte, la DEPP est très prudente. Certes en mathématiques, les résultats observés "semblent indiquer un accroissement des inégalités scolaires à l'issue des vacances, notamment en défaveur des élèves accueillis en REP+", mais en français, les écarts de performances entre les élèves hors éducation prioritaire et ceux accueillis en EP sont comparables entre juin et septembre 2021 dans les quatre domaines de la compréhension (orale comme écrite). "Ils se réduisent même légèrement en compréhension de phrases lues par l'enseignant." Pour le dire autrement et moins scientifiquement, les élèves perdent un peu en vacances pour tout ce qui met en oeuvre des routines scolaires, mais gagnent un peu en maturité.

Avril 2024. Quelque 777 000 élèves de Cours Préparatoire ont passé l'évaluation dite "à mi-CP". En français, la réussite des élèves retrouve un niveau comparable à celui de 2020 en français, les écarts de performances entre élèves scolarisés hors éducation prioritaire et élèves scolarisés en REP+, sont stables, voire augmentent. En mathématiques, les écarts entre les élèves scolarisés en REP+ et ceux du secteur public hors EP sont stables ou diminuent.

Mai 2024, Le Monde révèle les conclusions d'un rapport d'inspection générale non publié selon lequel "des éléments positifs sont repérés concernant les apprentissages des élèves bénéficiant d'un enseignement en classe dédoublée", mais que "tous les bénéfices attendus de cette mesure ne sont pas encore obtenus aujourd'hui“. Les inspecteurs constatent également que les écarts de taux de réussite à l'entrée au CE1 entre l'éducation prioritaire et le secteur public hors éducation prioritaire “n'évoluent plus depuis 2019“.

Décembre 2024. Le SNUIPP, le seul syndicat à demander la fin des dédoublements au profit du retour au PDMQDC (plus de maîtres que de classes) ou à une réduction des effectifs dans toutes les classes, déconstruit les évaluations de la DEPP. "Les inégalités de réussite entre les élèves perdurent dans la grande majorité des compétences évaluées et ce à tous les niveaux. Ce qui va à l'inverse de l'annonce ministérielle sur l'efficience des politiques éducatives dont les dédoublements, les plans français et mathématiques (...). La généralisation des entraînements de 'fluence' ne génère pas les effets attendus sur la compréhension des textes lus". L'organisation syndicale estime qu'il "est temps d'en finir avec l'obsession des 'fondamentaux' qui, à l'évidence, ne permet pas de lutter contre les inégalités".

Que retenir de ces analyses ? En termes d'acquis scolaires, elles vont toutes dans le même sens, un effet faible en français lors du premier semestre de CP, aucun effet au second semestre, sans qu'on puisse sérieusement imputer cette absence d'effet aux vacances d'été, aucun effet au CE1. En mathématiques, un effet un peu plus important (ou un peu moins faible) au CP sur toute l'année, aucun effet au CE1.

Mon hypothèse : les enfants ont besoin de l'attention de l'adulte quand il est confronté à un système symbolique radicalement nouveau, par exemple le système alphabétique ou les opérations arithmétiques, les dédoublements n'apportent rien en dehors de ces périodes, sinon en termes de conduite de classe. Il est incontestablement plus facile de gérer un groupe de 12 enfants qui n'ont pas encore acquis "le métier d'élèves" qu'un groupe deux fois plus important. Les syndicats, à l'exception notable (mais tardive) du SNUIPP, s'avancent très prudemment sur un terrain où ils pourraient bien ne pas être suivis par leurs mandants et par l'opinion publique.

A noter encore qu'aucune note de la DEPP n'évoque explicitement des effets en GS (grande section), mais chacun comprend que les évaluations de début de CP "sanctionnent" le travail fait en maternelle, notamment en ce qui concerne les items "connaître le nom des lettres et le son qu'elles produisent" et "manipuler des phonèmes". On se souvient que c'est ce que propose le dispositif ludique, "Kalulu", inventé par l'équipe de Stanislas Dehaene pour les grandes sections, qui donne de très bons résultats à l'instant t, mais un bénéfice qui se perd dès que les enfants entrent dans l'apprentissage de la lecture (voir ici). Il ne sert à rien, il est peut-être même dommageable de vouloir faire entrer trop tôt les enfants dans un système symbolique.

Pour mémoire, notre première "saison" portait sur "la maternelle à 3 ans" (ici, ici, ici), la deuxième sur "la prise du pouvoir par ceux qui prétendent incarner la science" (ici, ici, ici, ici, ici, ici, ici), la troisième sur "la semaine de 4 jours" (ici, ici, ici), les deux premiers épisodes de cette "saison" ici, ici)

Extrait de touteduc.fr du 19.12.25

Voir aussi sur le même thème :

le feuilleton IV-2 du 12.12.25

le feuilleton IV-1 du 09.12.25

Report de la refonte de l'EP et bilan des dédoublements (Edouard Geffray devant les députés et sénateurs les 4 et 6 novembre)

2025-12-11T10:26:11Z

Sur twitter
François Jarraud
@frjarraud
Education prioritaire : pas de refonte avant 2027. Intervention intéressante d'E Geffray devant l'Assemblée : il estime n'avoir pas "l'espace temps suffisant" entre municipales et présidentielle pour la refonte de la carte. 1/2

Déclaration de M. Édouard Geffray, ministre de l'éducation nationale, sur le projet de loi de finances 2026 pour l'enseignement scolaire, à l'Assemblée nationale le 4 novembre 2025.
Prononcé le 4 novembre 2025

Intervenant(s) :
Édouard Geffray - Ministre de l'éducation nationale
Circonstance : Audition devant la commission des affaires culturelles et de l'éducation

EXTRAIT

|...] Je me suis plus spécifiquement intéressé au bilan du dédoublement des classes et du plafonnement des effectifs. Ce sont des leviers majeurs pour lutter contre les inégalités et assurer la réussite des élèves.

Entrepris à partir de 2017 pour les classes de CP, puis de CE1 et de grande section de maternelle, des réseaux d'éducation prioritaire (REP et REP+), le dédoublement constitue un effort significatif consenti en faveur des élèves les plus défavorisés. Dans les autres classes des mêmes niveaux, les effectifs ont été plafonnés à 24 élèves : sans exiger le même investissement, la mesure était également salutaire.

Pour permettre le dédoublement, on a redéployé les effectifs du dispositif "plus de maîtres que de classes" – il était utile mais sa mise en œuvre était trop hétérogène – et créé de nouveaux postes d'enseignants, affectés en priorité dans les écoles concernées.

Le dédoublement des classes continue de représenter un investissement substantiel, estimé à 800 millions d'euros par an. On entend parfois que cette mesure aurait dépouillé les zones rurales pour habiller les quartiers prioritaires de la politique de la ville. C'est faux : le taux d'encadrement s'est amélioré partout depuis 2017. Le dédoublement n'a pas davantage affecté la capacité à remplacer efficacement les enseignants absents.

Ses effets sur l'apprentissage sont visibles, en particulier pour les élèves les plus défavorisés, puisque l'amélioration des résultats est plus prononcée encore en REP+. En revanche, la question de la persistance des effets se pose : pour de nombreux élèves, le retour dans des classes non dédoublées peut entraîner des difficultés – nous devons y prêter attention. Le dédoublement a en outre assaini le climat scolaire et radicalement amélioré les conditions de travail des enseignants ; cela ne peut que contribuer au regain d'attractivité du métier. Il ne serait ni réaliste ni souhaitable de revenir sur cette mesure salutaire.

Pourtant, des pistes d'améliorations existent. Tout le monde s'accorde à le dire, la carte de l'éducation prioritaire est dépassée, mais le contexte politique ne permet pas de la réformer à court terme. Aussi serait-il opportun d'augmenter les marges de manœuvre des recteurs, afin qu'ils puissent adapter les décisions de dédoublement aux réalités des établissements.

Dans mon avis, j'évoque également le plafonnement à 24 élèves, en passe d'être achevé, sauf exceptions localement justifiées. Cet objectif a pu être atteint au prix de simples redéploiements de postes : la réussite a surtout reposé sur la diminution du nombre d'élèves [...]

Extrait de vie-publique.fr du 04.11.25

Éducation prioritaire : pas de refonte de la carte, « travail sur une vingtaine de réseaux » (É. Geffray)

Publié le 07/11/2025 à 18:37
« Je ne suis pas sûr d'être en capacité, compte tenu des agendas politiques de travailler globalement sur toute la carte de l'éducation prioritaire », indique Édouard Geffray, ministre de l'éducation nationale, aux sénateurs de la commission de la culture, de l'éducation, de la communication et du sport, le 06/11.

Extrait de education.newstank.fr du 11.11.25

Le feuilleton (IV,1) : Les dédoublements, une mesure coûteuse pour des effets, modestes, connus d'emblée (ToutEduc)

2025-12-09T08:50:48Z

Le feuilleton (IV,1) : Les dédoublements, une mesure coûteuse pour des effets, modestes, connus d'emblée (ToutEduc)

Nous entamons aujourd'hui la 4ème saison de notre feuilleton consacré aux "années Blanquer". Celle-ci porte sur les dédoublements des classes de grande section, de CP et de CE1 en éducation prioritaire.

A peine installé "rue de Grenelle", Jean-Michel Blanquer annonce quatre mesures "qui seront appliquées à partir de la rentrée 2017", le dédoublement des classes de CP en REP+, la liberté donnée aux communes de revenir à 4 jours, la fin des classes bilangues en 6ème, le dispositif "devoirs faits". C'est la première de ces mesures qui fait l'objet de la 4ème saison de notre feuilleton, "les années Blanquer".

La question des effectifs est sensible. Les syndicats et les parents d'élèves dénoncent systématiquement le nombre des élèves par classe, un discours auquel sont attentifs les politiques de gauche mais aussi d'une partie de la droite qui a en tête le modèle du préceptorat, de la transmission verticale du savoir, sans interventions des pairs. En 2003, Luc Ferry lance l'expérimentation des "CP à 10". La DEPP est chargée de l'évaluation et celle-ci est menée par une équipe exceptionnellement importante, une douzaine de personnes, moitié personnels du service statistique, moitié universitaires. Elle conclut à l'absence d'effets, non sans prendre quelques précautions sur d'éventuels biais.

Ce résultat vient conforter ce que dit la littérature internationale, la réduction de la taille des classes a un effet minime (de l'ordre au mieux de 20 % d'un écart-type) sur la réussite des élèves.

En 2006, Thomas Piketty et Mathieu Valdenaire démontrent que la réduction de la taille des classes a un effet bénéfique sur la réussite scolaire dans les écoles, un effet moins important dans les collèges et à peu près nul au lycée : Au primaire, "une réduction de taille de classes d'un élève conduit à une progression du score équivalent à environ 2,5-3% d'un écart-type (ici (PDF))." Les deux économistes n'indiquent toutefois pas si cette progression est linéaire ou si elle connaît des limites. L'effet est-il de même ampleur quand on passe de 18 à 17 élèves que lorsque l'on passe de 25 à 24 élèves ? Si on réduit la taille des classes de 24 à 12, l'effet sera-t-il, mécaniquement, de 2,5 à 3 % X 12, soit de 30 à 36 % d'un écart-type ? On sait que l'étude a exploité des données de 1995 et 1997, donc sans informations émanant d'effectifs très réduits, et que les auteurs se sont gardés de toute extrapolation.

Ces débats de spécialistes n'empêchent pas Nicolas Sarkozy de ne pas remplacer un fonctionnaire partant à la retraite sur deux, et pour l'administration de l'Education nationale, la note de la DEPP sert de caution à sa politique. Jean-Michel Blanquer ne manque d'ailleurs pas de l'invoquer : inutile de chercher à diminuer les effectifs puisqu'il n'y a aucun bénéfice à en attendre.

Mais les syndicats ne désarment pas. C'est aussi le cas des chercheurs en sciences de l'éducation, du moins de ceux qui mettent l'accent sur l'enseignement explicite (voir à ce sujet notre feuilleton, ici). Et en 2011, Pascal Bressoux et Laurent Lima (U. de Grenoble-Alpes) publient "La place de l'évaluation dans les politiques éducatives : le cas de la taille des classes à l'école primaire en France". Ils connaissent bien le sujet puisqu'ils ont fait partie de l'équipe qui a évalué les "CP à 10" : Pour en résumer en quelques mots le propos, on n'a pas pris en compte un biais important, l'ancienneté des enseignants. Très souvent, ce CP à effectif réduit, supposé plus facile à conduire a été confié à celui/celle qui avait le moins d'expérience. Or, statistiquement, l'ancienneté de l'enseignant a un effet positif sur les apprentissages. Bressoux et Lima refont les calculs en prenant en compte ce biais et estiment que l'effet, au lieu d'être nul, serait de l'ordre de 20 % d'un écart-type si ces classes étaient confiées à des maîtres expérimentés.

La gauche arrive au pouvoir et dès 2012 instaure le PDMQDC, le "plus de maîtres que de classes". Dans une école élémentaire qui compterait 5 classes, une à chaque niveau, un.e sixième enseignant.e serait nommée et il/elle viendrait en appui à ses collègues, une matinée au CP quand est prévu d'introduire une notion délicate, une après-midi au CM2 pour une séance d'EPS qui nécessite une attention particulière. Comme on le verra, cette politique n'a jamais été évaluée. Il semble que sa mise en place ait posé, ici ou là, des difficultés. La présence de ce "surnuméraire" oblige "l'équipe pédagogique" à débattre de ce qui fait problème, puis pour chacun d'accepter le regard d'un tiers dans sa classe, ce qui va à rebours des habitudes, voire de la culture professionnelle dominante. J'imagine, mais je n'en ai aucune trace, que le ministre et son entourage en sont parfaitement conscients. Ils n'en attendent pas un bénéfice immédiat en termes de niveau des élèves, mais en amenant les enseignant.e.s à discuter pédagogie, ils les obligent à évoluer, à se remettre en cause, à aller chercher les résultats de la recherche pour affiner leurs méthodes ou avoir des arguments à opposer à un.e collègue, autant de formation continue informelle qui aurait à terme un effet très important sur les apprentissages.

Que s'est-il passé au début de l'année 2017, quelques mois avant la présidentielle ? Je sais qu'ont été réunis autour de Jean-Michel Blanquer au moins quatre membres du futur CSEN, le conseil scientifique de l'Education nationale. Pascal Bressoux et Marc Gurgand plaident pour une réduction massive des effectifs au CP et CE1, Stanislas Dehaene et Franck Ramus font valoir que c'est une mesure extrêmement coûteuse pour des effets limités. Est-ce Emmanuel Macron qui a tranché et qui a choisi, de manière parfaitement arbitaire, le chiffre de 12 élèves par classe de CP et de CE1 pour les écoles en éducation prioritaire ?

Nous verrons la semaine prochaine comment cette mesure, qui mobilise des moyens considérables pour l'Education nationale et pour les collectivités, s'est imposée sans que soit pris aucun décret, ni arrêté, pas même une note de service.

Extrait de touteduc.fr du 05.12.25

Bilan du dédoublement. Avis de la commission... de l'Assemblée nationale, Enseignement scolaire

2025-12-05T09:54:46Z

AVIS PRÉSENTÉ AU NOM DE LA COMMISSION DES AFFAIRES CULTURELLES ET DE L'ÉDUCATION SUR LE PROJET DE LOI de finances pour 2026,
TOME IV
ENSEIGNEMENT SCOLAIRE
PAR M. BERTRAND SORRE,
Député.

Extrait de assemblée-nationale.fr

SOMMAIRE

AVANT-PROPOS .......................................................................................................... 5
PREMIÈRE PARTIE : ANALYSE DES CRÉDITS ............................................ 7
I. UN BUDGET PRÉSERVÉ DANS UN CONTEXTE DE RESTRICTIONS
BUDGÉTAIRES ET DE BAISSE DU NOMBRE D'ÉLÈVES, TRADUISANT UN
EFFORT SIGNIFICATIF .............................................................................................. 7
II. ANALYSE DES PROGRAMMES .............................................................................. 11
A. ENSEIGNEMENT SCOLAIRE PUBLIC DU PREMIER DEGRÉ
(PROGRAMME 140) .............................................................................................. 11
B. ENSEIGNEMENT SCOLAIRE PUBLIC DU SECOND DEGRÉ
(PROGRAMME 141) .............................................................................................. 15
C. ENSEIGNEMENT PRIVÉ DU PREMIER ET DU SECOND DEGRÉS
(PROGRAMME 139) .............................................................................................. 17
D. VIE DE L'ÉLÈVE (PROGRAMME 230) .............................................................. 20
E. SOUTIEN DE LA POLITIQUE DE L'ÉDUCATION NATIONALE
(PROGRAMME 214) .............................................................................................. 23
F. ENSEIGNEMENT TECHNIQUE AGRICOLE (PROGRAMME 143) ............... 26

DEUXIÈME PARTIE : BILAN DU DÉDOUBLEMENT DES CLASSES
MIS EN ŒUVRE DANS LES ÉCOLES DES RÉSEAUX D'ÉDUCATION
PRIORITAIRE À PARTIR DE 2017 ........................................................................ 29
I. LE DÉDOUBLEMENT DES CLASSES : UNE POLITIQUE AMBITIEUSE
EFFICACEMENT DÉPLOYÉE À COMPTER DE 2017 ......................................... 30
A. UN INVESTISSEMENT SIGNIFICATIF EN FAVEUR DES ÉLÈVES LES
PLUS FRAGILES .................................................................................................... 30
1. Le dédoublement a rapidement permis une forte baisse du nombre d'élèves par
classe dans les écoles d'éducation prioritaire ........................................................ 30

2. Un investissement significatif qui a supposé des redéploiements et des créations
de postes ................................................................................................................. 33
a. Une mise en œuvre efficace et rapide grâce à un redéploiement d'effectifs et des
créations de postes .............................................................................................. 33
b. Des difficultés ponctuelles liées notamment au déficit de bâti scolaire ................. 35
B. DES EFFETS POSITIFS NOTABLES, BIEN QUE TRIBUTAIRES DU
PILOTAGE ET DE L'ACCOMPAGNEMENT DES DÉDOUBLEMENTS ........ 36
1. Des effets positifs sur les apprentissages et le climat scolaire ................................ 36
2. Un accompagnement du dispositif tardif et parfois hétérogène, qui explique des
résultats inégaux ..................................................................................................... 39

II. DES AJUSTEMENTS À OPÉRER POUR RENFORCER L'EFFICACITÉ DU
DÉDOUBLEMENT ET, PLUS LARGEMENT, ACCOMPAGNER LA BAISSE
DU NOMBRE D'ÉLÈVES ............................................................................................ 40
A. UNE POLITIQUE PUBLIQUE QUI PÂTIT DU CARACTÈRE OBSOLÈTE
DE LA CARTE DE L'ÉDUCATION PRIORITAIRE ............................................ 40
B. FAIRE DE LA BAISSE DU NOMBRE D'ÉLÈVES LE LEVIER D'UNE
AMÉLIORATION PLUS LARGE DU TAUX D'ENCADREMENT DE
L'ENSEMBLE DES CLASSES .............................................................................. 42
1. Le plafonnement de l'effectif des classes hors réseaux d'éducation prioritaire à
24 élèves : un premier objectif louable .................................................................. 42
2. La baisse du nombre d'élèves : une opportunité pour l'éducation nationale à
condition de l'accompagner dès aujourd'hui ......................................................... 44

TRAVAUX DE LA COMMISSION ........................................................................... 47
I. AUDITION DU MINISTRE ............................................................................................ 47
II. EXAMEN DES CRÉDITS ............................................................................................ 77
1. Réunion du mardi 4 novembre 2025 à 16 heures trente (suite) .............................. 77
2. Réunion du mardi 4 novembre 2025 à 21 heures ................................................... 93

ANNEXE : LISTE DES PERSONNES ENTENDUES PAR LE RAPPORTEUR
POUR AVIS [dont l'OZP]........................................................................................................................ 135

Extrait de assemblée-nationale.fr

L'essentiel, par l'OZP

La commission des affaires culturelles de l'Assemblée nationale vient de publier un avis concernant la partie Enseignement scolaire du projet de loi de finances pour 2026. La deuxième partie de l'avis concernait le bilan du dédoublement des classes dans les écoles des réseaux d'éducation prioritaire.
Le rapporteur. M Sorre, avait entendu l'OZP sur cette question.

Ce qu'il faut en retenir :
Concernant aujourd'hui 380648 élèves, le dédoublement a concerné 50 000 classes en 2017 à plus de 64 000 en 2024. Stable ou en baisse hors éducation prioritaire, le nombre de classes a fortement augmenté en éducation prioritaire passant, pour le niveau élémentaire, de 30 410 classes à 40 660 entre 2015 et 2024.
Dans le même temps le nombre d'élèves a baissé en éducation prioritaire (-1,5%) contre -10,7% dans le secteur rural et -4,4% dans le secteur public hors éducation prioritaire.

Le coût de cet investissement a été estimé par la Cour des comptes à plus de 800 millions chaque année pour les seules dépenses de personnel. Donc forte augmentation du coût de la politique d'éducation prioritaire qui est passée de1,1 milliard d'euros en 2014 à 2,6 milliards d'euros en 2023.
En 2024, un écolier et un collégien du secteur public sur cinq (21%) y sont scolarisés avec des fortes disparités selon les académies (Créteil : 32% des écoles et 36% des collèges publics).

Des difficultés ponctuelles liées au déficit du bâti scolaire. A ce sujet, l'avis recommande, pour éviter le coenseignement au sein d‘une même salle, de recourir au dispositif Plus de maîtres que de classes.
L'avis considère que cette pratique du dédoublement a produit des résultats positifs notables bien que tributaires du pilotage et de l'accompagnement. En revanche la question des effets du dédoublement à plus long terme se pose, les résultats semblant s'estomper.

Le climat scolaire s'est assaini. Les différents effets positifs en feraient une mesure très appréciée par les enseignants, les directeurs, les équipes de circonscription et les familles.

Un accompagnement du dispositif tardif et hétérogène. La formation semble indispensable à l'inflexion des pratiques pédagogiques.
Une question : recourir à des recrutements fléchés sur ces postes ?
Le suivi des élèves la sortie des classes dédoublées, notamment en cycle 3, est un enjeu déterminant. Si les moyens budgétaires ne permettent pas une extension des dédoublements, un dispositif du type Plus de maitres que de classes pour les élèves en difficulté serait pertinent.

Des ajustements pour renforcer les dédoublements :
Revoir la carte de l'éducation prioritaire. Selon la Depp, la ségrégation scolaire a baissé dans une vingtaine de départements et, à l'inverse, a augmenté dans une vingtaine d'autres. Selon l'IGESR, 745 écoles présentant un IPS inférieur à 80 ne sont pas classées en éducation prioritaire. Solutions : des affectations supplémentaires attribuées à des écoles orphelines et les Contrats locaux d'accompagnement. Mais cela ne saurait se substituer à une révision de la carte, difficile à mettre en œuvre du fait du contexte politique et budgétaire.
Le dédoublement des classes pourrait à l'avenir être décorrélé de la carte des réseaux d'éducation prioritaire : l'attribution se ferait par les recteurs sur la base des IPS des écoles.

Le ministre E. Geoffray, entendu en séance, a rappelé ses trois priorités : la réforme du recrutement, les 15% de collèges comptant de nombreux élèves nombreux en grande difficulté et la santé physique et psychique des élèves.
Le ministre a confirmé la dotation de 500 postes supplémentaires pour les territoires les plus fragiles socialement, dont 100 postes pour l'accueil des 2 ans dans les QPV, mais aussi des postes pour… les CLA et les Territoires éducatifs ruraux.