- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

Dsden 93. Listes de postes à profil : coordonnateur EP, chargé de mission auprès de l'IEN EP et Politique de la Ville...

2026-04-14T07:11:19Z

Campagne principale de candidature pour des postes à profil

Conformément aux lignes directrices de gestion ministérielles et académiques relatives à la mobilité des personnels, l'opportunité d'exercer des fonctions particulières peut constituer une nouvelle orientation de carrière notamment pour les enseignants du premier degré. L'accès à ce type de fonctions est soumis à une procédure de recrutement particulière nécessitant l'avis d'une commission départementale.

Les postes concernés sont détaillés dans les Fiches de poste qui seront mises en ligne ci-dessous.
Les personnels qui souhaitent candidater sur ces postes doivent :
saisir en ligne leur dossier de candidature via l'application Colibris du 8 avril (14h) au 15 avril 2026 (23h59) :

⭢ https://demarches-creteil.colibris.education.gouv.fr/campagne-2026-de-candidatures-a-des-postes-a-profil-93/

Des webinaires sont proposés afin de présenter les postes et les missions.
Ils auront lieu le mercredi 8 avril 2026, jour de l'ouverture du serveur et le jeudi 9 avril 2026.
► Les webinaires de présentation

⭢

⭢ [Sommaire des postes à profil->https://www.dsden93.ac-creteil.fr/spip/IMG/pdf/sommaire_fiches_pap_rs_2026.pdf" class="spip_out" rel="external">Mouvement intra 2026 - Note relative aux postes à profil (2 pages)

⭢ Fiches 1 à 55 (136 pages)

2 – COORDONNATEUR DE RÉSEAU D'ÉDUCATION PRIORITAIRE p. 3-5
4 - ENSEIGNANT-COORDONNATEUR DE DISPOSITIF « RELAIS » : ATELIER RELAIS /CLASSE RELAIS p. 9-11
5 - ENSEIGNANT-COORDONNATEUR EN STRUCTURE DE RETOUR A L'ECOLE « NOUVELLE CHANCE 93 » p. 12-14
6 - ENSEIGNANT COORDONNATEUR DU DISPOSITIF RELAIS PERSÉV'AIDE p. 15-17
7 - UNITÉ PÉDAGOGIQUE POUR ÉLÈVES ALLOPHONES ARRIVANTS NON-SCOLARISÉS ANTÉRIEUREMENT UPE2A- NSA 2nd Degré p. 18-20
15 – CHARGÉ DE MISSION AUPRÈS DE L'IEN ÉDUCATION PRIORITAIRE ET POLITIQUE DE LA VILLE p. 34-36
18 – SOUTIEN POUR LA SCOLARISATION DES ENFANTS DU VOYAGE p. 42-44
45 - CHARGÉ DE LOGISTIQUE DES PROGRAMMES ET DISPOSITIFS D'ÉGALITÉ DES CHANCES p. 107-109
48 - FORMATEUR RÉFÉRENT AU CASNAV p. 115-116
49 – DIRECTION D'ÉCOLE 100% DÉCHARGÉE EN REP+ p. 117-119

⭢ Fiches 56 à 71 (42 pages)

60 – CONSEILLER PÉDAGOGIQUE « 100 % RÉUSSITE » p. 10-12
70 – CONSEILLER PÉDAGOGIQUE DÉPARTEMENTAL MISSION ÉLÈVES ALLOPHONES p. 37-39

⭢ Liste des postes vacants ou susceptibles d'être vacants - fiche 49 (2 pages)

Liste des postes de DIRECTIONS 100% déchargées en REP + vacantes ou susceptibles d'être vacantes
FICHE 49

Extrait de dsden93.ac-creteil.fr du 08.04.26

Sénat : le rapport Paccaud annonce le détricotage de l'éducation prioritaire (François Jarraud sur son blog Médiapart)

2025-05-23T11:32:52Z

Sénat : le rapport Paccaud annonce le détricotage de l'éducation prioritaire
Venant après la publication d'un rapport à charge de la Cour des Comptes contre l'éducation prioritaire, le rapport du sénateur LR Paccaud reprend ses recommandations en proposant le transfert des moyens vers le monde rural.

Les recommandations communes avec la Cour des Comptes concernent d'abord la volonté de mettre à jour la carte de l'éducation prioritaire. Celle-ci devait être revue en 2019 mais JM Blanquer et ses successeurs ont déclassé l'éducation prioritaire dans les priorités ministérielles et n'ont rien fait. O Paccaud a raison de dire que la carte n'est plus à jour et que des établissements doivent en sortir au regard de leur composition sociale et d'autres y entrer. Le ministère a récemment promis (le 7 mai) qu'il allait faire cette mise à jour. Il est à noter que O. Paccaud et la Cour des Comptes partagent la même contradiction : recommander la mise à jour de la carte alors qu'en même temps ils demandent la dissolution des réseaux d'éducation prioritaire.

Car c'est bien la notion de réseau qu'attaque le rapport Paccaud. "Il serait souhaitable de sortir d'une logique de réseau d'éducation prioritaire concernant les écoles, et de leur attribuer les moyens propres à l'éducation prioritaire grâce à une étude par établissement", écrit O Paccaud. A la place, O Paccaud, comme la Cour, demandent une affectation progressive des moyens école par école et collège par collège.

" Une politique d'allocation progressive des moyens serait donc bienvenue, les établissements recevant plus ou moins de financements en fonction d'un indice national et d'un dialogue local, qui serait reconduit chaque année", écrit O Paccaud. "L'allocation progressive permettrait une allocation plus efficiente des crédits budgétaires entre les établissements. Elle pourrait s'accompagner d'une contractualisation unique entre les établissements et le rectorat, mise à jour chaque année". On retrouve là l'idée de la mise sous contrat des écoles et établissements envisagée dans la proposition de loi Brisson (LR) déjà adoptée par le Sénat. Cette contractualisation dans le cadre d'un "dialogue local" ouvrirait aux notables locaux un nouveau champ d'action où les communes et leurs établissements populaires pourraient bien laisser des plumes...

La plus value apportée par les réseaux est totalement passée sous silence. L'éducation, pour O Paccaud, est une affaire d'établissement. Une notion qu'il recadre.

Car, si O. Paccaud envisage " un seul continuum de moyens alloués aux établissements selon certains indicateurs socio-économiques", ses choix vont un peu plus loin. O Paccaud veut " passer d'une logique de réseau à une logique d'établissement pour définir les établissements du premier degré relevant de l'éducation prioritaire". Les écoles ne sont pas des établissements. Mais O Paccaud se situe dans la suite de la loi Brisson qui prévoit que des écoles primaires publiques deviennent des établissements sous contrat avec l'Etat, comme celles du privé qui ont déjà ce statut, dans une logique de privatisation de l'éducation.

Revenir sur les dédoublements

" La fixation d'un plafond à 12 élèves par classe dans les classes dédoublées ne fait pas l'objet d'une justification particulière en termes de résultats dans la littérature", écrit O Paccaud. "L'Inspection générale des finances a ainsi proposé dans une revue de dépense récente, de passer le plafond de 12 à 15 élèves par classe en grande section, CP et CE1, ce qui permettrait de fermer 839 classes, soit autant de postes qui se libéreraient pour les zones en tension. Au vu des tensions de recrutement d'enseignants dans certaines zones rurales en particulier, ainsi que du coût pour les finances publiques, le relèvement du nombre plafonné d'élèves par classe est bienvenu". Le sénateur suit le rapport de la Cour des Comptes et ses inclinations rurales là aussi.

Mais il va un peu plus loin. "De plus, dans certaines disciplines, la pertinence de la politique de dédoublement n'est pas complètement évidente, comme par exemple en sport. Il pourrait être utile de ne pas appliquer strictement la politique de dédoublement des classes pour certaines disciplines bien particulières". Comme les dédoublements ne concernent que le primaire et que le même maitre enseigne toutes les disciplines, on peut s'interroger sur la pertinence de ces propos.

Une signature : transférer les moyens au rural

Mais la vraie signature d'O Paccaud c'est le transfert des moyens de l'éducation prioritaire vers les zones rurales. "La qualification en REP ou en REP + d'établissements scolaires repose sur des critères essentiellement urbains", écrit-il. "Les problématiques spécifiques de la ruralité en termes d'inégalités sociales, conduisant à des difficultés scolaires, ne sont que très partiellement prises en compte par la politique de l'éducation prioritaire. Une meilleure prise en compte de la ruralité dans la définition des réseaux d'éducation prioritaire est indispensable pour permettre de résorber les inégalités scolaires.. Les difficultés de la ruralité sont très importantes. Ainsi, les résultats au diplôme national du brevet des territoires ruraux sont inférieurs de 10 points à ceux de la moyenne nationale. De même, comme le relève la Cour des comptes, « les élèves résidant dans les communes rurales ont un taux de passage en seconde générale et technologique de 10 points inférieur aux élèves des communes urbaines très denses ». En effet, les décisions d'orientation dépendent fortement également de la proximité géographique des lycées généraux et technologiques avec le foyer des élèves. En zone rurale, les élèves subissent ainsi une difficulté complémentaire liée à l'isolement géographique. Ainsi, dans la redéfinition de la carte de l'éducation prioritaire, il faut utiliser des critères permettant d'intégrer les difficultés propres à la ruralité. Par exemple, le critère de l'indice d'éloignement constituerait un apport bénéfique pour prendre en compte la ruralité".

Ce que montrent les études c'est que la réussite au brevet ne suit pas fidèlement l'indice social (IPS). Pour autant les élèves des zones rurales, contrairement à ce qu'écrit O Paccaud, ont de meilleurs résultats scolaires que ceux des zones urbaines. " Les communes rurales éloignées sont plus défavorisées que la moyenne nationale (IPS = 98 contre 104), mais ont des résultats au DNB assez proches (+ 2 % d'écart-type de note contre 1 %). Le taux de passage en seconde GT est par contre sensiblement plus bas (57 % contre 65 % pour l'ensemble des élèves). Les zones périphériques ont un milieu social légèrement au-dessus de la moyenne (IPS = 106) et des notes au DNB sensiblement meilleures (+ 9 % d'écart-type de note), alors que le taux de passage en seconde GT est très légèrement plus bas (64 %)",indique cette étude de F. Murat (Depp).

Il n'y a pas de problématique scolaire particulière pour les zones rurales si ce n'est qu'elles ont déjà un rapport professeur/élève très favorable. Il n'y a donc aucune raison de leur concéder davantage de moyens scolaires comme le demande O. Paccaud, si ce n'est satisfaire une clientèle électorale. On se demande en quoi cette attribution de moyens scolaires aurait un impact sur l'orientation post bac. Il y a là un intérêt électoraliste au moment où ce monde rural, largement oublié, bascule vers l'extrême droite. Mais il y a aussi le choix moins avouable, mais bien dans l'air du temps, en défaveur d'une population plus mélangée dans ses origines...

Frapper les enseignants

O Paccaud reconnait que la politique de bonifications en Rep et Rep+ a porté ses fruits en retenant des enseignants expérimentés dans ces territoires. " Le renforcement de l'attractivité des postes en éducation prioritaire est bénéfique au fonctionnement des établissements, les équipes de personnels étant plus stables et plus engagées dans la dynamique de progression des élèves", écrit-il.

Mais il recommande de " revoir les modalités de définition de la quantité d'heures libérées pour les enseignants des REP + et renforcer la participation de ces enseignants au temps de travail collectif de l'établissement". Il s'agit de revenir sur les bonifications horaires des professeurs (pondération d'une heure 38 dans le 2d degré ou 18 demi journées dans le premier degré) particulièrement dans le second degré. Supprimer ces avantages c'est récupérer 155 millions.

C'est aussi prendre le risque de voir les enseignants expérimentés partir. O Paccaud propose une parade : les postes à profil. "Un système intéressant de recrutement des enseignants, en particulier en REP +, existe depuis 2022. Il s'agit d'un système de profilage : les académies peuvent proposer chaque année une liste de postes d'enseignement requérant des compétences particulières, qui fait l'objet d'un contrôle par la direction générale des ressources humaines et qui sont pourvus via le mouvement national ou par des procédures ad hoc. Au vu des spécificités de l'éducation prioritaire, et des opportunités offertes aux enseignants en termes d'innovation pédagogique, la procédure de profilage parait particulièrement adaptée aux établissements REP et REP +". L'expérience a déjà été tentée. Ce profilage peut intéresser quelques enseignants en quête de mutation. Mais les postes proposés sont très loin d'être couverts !

Le vrai cri du coeur est ailleurs : la politique de bonifications " assèche le vivier des enseignants disponibles, alors que la profession subit des problèmes d'attractivité. Comme le relève la Cour des comptes, « si les postes en éducation prioritaire, et surtout en REP +, ont connu un gain important en matière d'attractivité, d'autres établissements connaissent quant à eux un déficit de candidatures », surtout en zone rurale". O. Paccaud retombe sur son objectif de déshabiller les quartiers populaires et mélangés des villes au bénéfice des communes déjà surdotées du monde rural.

La force de ce rapport

La force du rapport Paccaud c'est qu'il se situe dans l'air du temps. Depuis 2017, on a vu une série de rapports qui ont remis en question fortement la politique impulsée en 2013-2014 pour les enfants défavorisés. Il y a eu un premier rapport de la Cour des comptes en 2018 qui préconisait, déjà, la suppression des Rep et leur remplacement par une politique d'affectation graduelle de moyens. Puis France Stratégie a carrément proposé la suppression des Rep et Rep+. En 2019, le rapport des sénateurs Lafon Roux préconisait la délabellisation et, lui aussi, un indice d'affectation graduelle de moyens. Enfin en novembre 2019, le rapport Azéma Mathiot voulait réduire l'EP aux seuls Rep+ avec une affectation rectorale de moyens pour des écoles et établissements défavorisés ou ruraux. En 2023, le rapport de la députée Horizons Agnès Carel et du député RN Roger Chudeau invite lui aussi à supprimer les Rep en mettant en place une affectation progressive des moyens. Les crédits libérés seraient redirigés vers les territoires ruraux. C'est aussi qu'il anticipe sur l'adoption de la loi Brisson. Déjà votée par le Sénat , elle arrive fin juillet devant l'Assemblée.

François Jarraud

Extrait de francois-jarraud du 22.05.25

Les dédoublements : - une politique coûteuse - des effets à long terme difficiles à cerner (extraits de la communication de la Cour des comptes, mars 2025, et du rapport du Sénat, mai 2025)

2025-05-09T07:53:40Z

Cour des comptes
L'ÉDUCATION PRIORITAIRE, UNE POLITIQUE PUBLIQUE À REPENSER 2015-2024
Communication à la commission des finances du Sénat
Mars 2025, 93 p.

Extrait de senat.fr du 06.05.25

EXTRAITS
(pages 71-72)

A - Des effets de court terme positifs du dédoublement des classes
L'évaluation de l'impact de la réduction de la taille des classes de CP et de CE1 en REP+ sur les résultats des élèves et les pratiques des enseignants a été menée par la direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP) en 202190. Cette étude montre que la réduction de la taille des classes en REP+ a eu un effet sur la progression des élèves en français et en mathématiques au cours de leurs premières années
d'enseignement élémentaire.
Parmi la cohorte d'élèves entrées en CP en 2017, année de mise en œuvre du dédoublement en éducation prioritaire renforcée, ceux scolarisés dans ces établissements progressent davantage que des élèves dans les écoles ayant les mêmes caractéristiques sociales et scolaires. L'effet est une réduction de 16 % de l'écart de performance en français, et de 38 % en mathématiques par rapport aux écarts observés au début de CP entre le groupe REP+ et le groupe hors éducation prioritaire. Selon les résultats de la DEPP, entre 2019 et 2024, les écarts de performance entre les élèves scolarisés en REP+ et ceux du secteur public hors éducation prioritaire, en CP, se réduisent en mathématiques sur l'ensemble des compétences et en français, sur certaines compétences.
Rapporté à la différence de taille de classe, correspondant à 7 élèves entre les deux groupes comparés, cela revient à une réduction des écarts (type) de 1,3 % en termes de résultats

90 DEPP, Document de travail - série études, n°2021.E04, septembre 2021.

par élève en français et 2 % en mathématiques. En mathématiques, cet effet paraît plus fort pour les élèves les plus en difficulté : leur part passe de 21,4 % au début du CP à 15,9 % en fin de CE1 alors que l'évolution est très faible pour la part d'élèves très performants.
En outre, l'impact positif de la réduction de la taille des classes en éducation prioritaire renforcée est surtout visible en CP. En CE1, il ne semble pas y avoir d'effet supplémentaire. La progression complémentaire entre REP+ et proche REP+ est faible et non signifiant, tant en français qu'en mathématiques.

Tableau n° 2 : taux de réussite aux évaluations nationales de « fluence 91 » à l'entrée au CE1 REP
[...]

(page 74)

C - Des performances inférieures en fin de collège
Les taux de réussite au diplôme national du brevet (DNB) permettent de distinguer les résultats obtenus en éducation prioritaire, en éducation prioritaire renforcée et hors éducation prioritaire, mais sont toutefois à analyser avec beaucoup de précautions du fait de politiques, variables selon les établissements, de présentation à l'examen et de notation en contrôle continu, mais aussi du niveau d'entrée en sixième. En effet, à la rentrée 2022, 9 % des élèves qui entrent dans un collège en REP+ et 7 % de ceux qui entrent dans un collège en REP ont une année ou plus de retard à l'entrée en sixième contre 5 % de ceux qui entrent dans un collège public hors éducation prioritaire.
Plus l'indice de position sociale (IPS) d'un collège est faible, plus son taux de réussite au diplôme national du brevet (DNB) ou sa note moyenne sont bas. Dans la série générale du brevet, en 2023, 17 points séparent le taux de réussite des candidats d'origine sociale défavorisée de celui des candidats d'origine sociale très favorisée (respectivement 81 % et 98 % de réussite). À la session 2022, 78 % (77 % en 2016) des élèves en REP+ ont obtenu le diplôme national du brevet (DNB), série générale, contre 81 % des élèves en REP et 89 % (87 % en 2016) dans le public hors éducation prioritaire : soit un écart de 11 % entre REP+ et hors éducation prioritaire.
Si l'on n'examine que les notes obtenues à l'examen écrit du brevet (cf. graphique n° 13), composé de quatre épreuves terminales (français, mathématiques, histoire-géographie et sciences) et comptant pour 300 points sur 800 dans la note finale pour l'obtention du diplôme, les écarts sont plus importants. À la session 2022, 23,7 % des élèves des collèges REP+ et 32,3 % des élèves des REP ont obtenu plus de 10/20 de moyenne à ces épreuves écrites, contre 52,8 % dans les collèges du secteur public hors éducation prioritaire. 58,7 % des élèves des collèges REP+ et 48,3 % des élèves des REP ont obtenu moins de 8/20 aux épreuves écrites, contre 28,4 % dans le public hors éducation prioritaire93.

93 DEPP, Alexia Stefanou, Synthèse n° 6, juillet 2022, mise à jour avril 2024

(page 77)
2 - Des évolutions des pratiques pédagogiques à évaluer, accompagner et développer
Si la politique d'éducation prioritaire apporte plus de moyens, l'accompagnement des transformations pédagogiques peut paraître insuffisant.
D'après les déclarations des enseignants lors de l'instruction, la mesure de réduction de la taille des classes est associée à l'amélioration du climat de classe, qui devient plus propice à l'enseignement et aux apprentissages, en CP comme en CE1. Les enseignants bénéficiaires de la mesure semblent également plus confiants vis-à-vis de l'exercice de leur métier. Leur sentiment d'efficacité personnelle est supérieur à celui documenté pour les enseignants exerçant en REP (sur les trois dimensions « Réussite de tous », « Gestion de la classe » et « Différenciation » pour le niveau CP en 2017-2018).
Par rapport à leurs pairs exerçant en REP, les enseignants de CP en REP+ bénéficiant du dédoublement, rapportent en 2017-2018 un recours plus marqué à la différenciation, à la pédagogie active, à l'étayage et à la stimulation cognitive ; ils interviennent moins dans la régulation de l'activité des élèves. En CE1, l'effet positif sur les pratiques de différenciation en lecture et l'effet négatif sur la régulation de l'activité des élèves persiste. Aucun écart de pratiques n'est identifié pour l'enseignement des mathématiques entre les enseignants exerçant en REP+ et ceux exerçant en REP.
Le dédoublement des classes s'est matérialisé par deux approches : le co-enseignement (deux enseignants en salle) ou les plus petits effectifs en classe ; choix qui a été effectué en fonction des contraintes bâtimentaires et des souhaits des équipes pédagogiques. Néanmoins, il n'existe pas d'analyse des effets différenciés de ces pratiques tout comme de l'effet précis de la taille des classes (entre 12 et 24 élèves) au cours des dernières
années. Il a été identifié lors des rencontres en académie et en école que la cible de la taille des classes peut évoluer en fonction de contraintes locales, passant de 12 à 14 ou 15 par exemple lors du dédoublement de
classes.
La pertinence du dédoublement pour certaines disciplines (sport …) a également été mise en doute par certains professeurs rencontrés par la Cour. L'effet taille de classes doit être remis en question afin d'optimiser l'impact de cette politique publique. Le dédoublement en tant que tel, appliqué à l'ensemble des matières traitées en classe avec un plafond d'élèves, devrait être réexaminé, au profit d'une réflexion plus globale sur les effectifs et les pratiques professionnelles les plus adaptés à un contexte de baisse démographique (-231 000 élèves entre2017 et 2024 ; prévision de -400 000 élèves d'ici 2028). En outre, il serait pertinent d'évaluer
l'impact du chef d'établissement, de l'équipe enseignante, du travail en réseau qui constitue le
principe de fonctionnement de la politique d'éducation prioritaire.

L' éducation prioritaire, une politique publique à repenser
Commission des finances du Sénat
Rapport spécial : Olivier Paccaud

EXTRAITS
(page 23-24)

C. LE DÉDOUBLEMENT DES CLASSES, UN POIDS SIGNIFICATIF POUR LES DÉPENSES D'ÉDUCATION
Le dédoublement des classes est considéré par la recherche en éducation comme une politique bénéfique pour la diminution des inégalités scolaires entre élèves. Cette politique a été mise en œuvre à partir de 2017 avec le dédoublement des classes de CP, dont le nombre d'élèves a été plafonné à 12, suivi par le dédoublement des classes de CE1 et de grande section de maternelle en 2020.
Cette politique, coûteuse, a entrainé la mobilisation de 15 987 ETP supplémentaires, tandis que la proportion d'enseignants affectés dans l'éducation prioritaire dans le premier degré est passé de 21,7 % en 2015 à 24,7 % en 2022, d'après la Cour des comptes. Par ailleurs, elle a entrainé des travaux bâtimentaires pour les collectivités territoriales, afin d'augmenter le nombre de classes.
Note 1 Circulaire n° 2014-077 du 4 juin 2014.

Enfin, une telle politique assèche le vivier des enseignants disponibles, alors que la profession subit des problèmes d'attractivité. Comme le relève la Cour des comptes, « si les postes en éducation prioritaire, et surtout en REP +, ont connu un gain important en matière d'attractivité, d'autres établissements connaissent quant à eux un déficit de candidatures », surtout en zone rurale.
Par ailleurs, une expérimentation pourrait être conduite au niveau du collège afin de déterminer s'il existe des effets bénéfiques d'une éventuelle politique de dédoublement des classes au niveau de la 6ème par exemple. La littérature ne permet pas en effet à ce stade de conclure quant à ces potentiels effets.

[...] (page 26)

2. En particulier, des effets à long terme du dédoublement des classes difficiles à discerner
Les effets du dédoublement des classes sur la réussite des élèves sont difficiles à distinguer à moyen terme, même s'ils sont évidents à court terme.
Comme le relève la Cour des comptes, « le dédoublement a amélioré le climat scolaire et l'attention consacrée aux élèves les plus en difficulté ». Toutefois, si des progrès en mathématiques et en français sont constatés en primaire, ceux-ci « semblent s'estomper à l'entrée au collège ». Au vu des coûts représentés par cette politique, ses modalités de mise en œuvre sont à interroger.
En particulier, la fixation d'un plafond à 12 élèves par classe dans les classes dédoublées ne fait pas l'objet d'une justification particulière en termes de résultats dans la littérature. L'Inspection générale des finances a ainsi proposé dans une revue1 de dépense récente, de passer le plafond de 12 à 15 élèves par classe en grande section, CP et CE1, ce qui permettrait de fermer 839 classes, soit autant de postes qui se libéreraient pour les zones en tension. Au vu des tensions de recrutement d'enseignants dans certaines zones rurales en particulier, ainsi que du coût pour les finances publiques, le relèvement du nombre plafonné d'élèves par classe est bienvenu.
De plus, dans certaines disciplines, la pertinence de la politique de dédoublement n'est pas complètement évidente, comme par exemple en sport.
Il pourrait être utile de ne pas appliquer strictement la politique de dédoublement des classes pour certaines disciplines bien particulières.

Recommandation : revoir les effectifs des classes dédoublées en grande section, CP
et CE1, en vue de passer le nombre maximum d'élèves de 12 à 15 élèves par classe
(ministère de l'éducation nationale)

Note 1 Les dépenses en faveur de la jeunesse, Inspection générale des finances, avril 2024.

Voir aussi les articles :
"L'éducation prioritaire : une politique publique à repenser" (auditions au Sénat et rapport du rapporteur spécial (33 p). Extraits : Le sommaire et les 8 recommandations
Education prioritaire : une communication de la Cour des comptes à la commission des finances du Sénat (mars 2025, 93 p.). Le sommaire et la synthèse

Extrait de senat.fr du 06.05.25

Le Carep de Créteil présente et analyse ses missions à travers un dossier intitulé "Sources et Ressources"

2025-03-20T09:17:55Z

Lettre d'information n°19, février 2025 - "Sources et ressources"

Le thème du mois : Sources et ressources

Pourquoi ce choix thématique ?

Si nous avons choisi d'évoquer la thématique des sources et des ressources dans cette lettre, c'est bien parce que ce binôme de termes nous est apparu comme une évidence au regard de notre mission. Le CAREP est d'ailleurs l'acronyme de “Centre de Ressources pour l'Éducation Prioritaire”, et ce terme de “ressources” est inscrit au cœur même de son identité.
De fait, les missions du CAREP sont attachées à la production de ressources pour vous accompagner de la façon la plus juste et la plus appropriée au quotidien et ce, quelles que soient vos missions au sein des réseaux.

Sources et ressources : des termes qui restituent bien le cœur de nos missions
Nous n'allons pas couper à nos habitudes, le retour à l'étymologie enrichit et éclaire souvent la réflexion dès
lors qu'il s'agit de réfléchir à nos missions.
Bien au delà du cadre de l'éducation prioritaire, les termes “sources” et “ressources” sont corrélés. Cependant, au regard du contexte des réseaux, l'analyse des besoins s'appuie sur des indicateurs divers que l'on peut, à juste titre, nommer des “sources”. Sans revenir à la définition littérale du mot, nous choisirons de n'en retenir que le sens figuré. La source “désigne figurément le principe, la cause d'où une chose procède, l'origine, le premier auteur de quelque chose”, comme nous l'indique le CNRTL (Centre National de Ressources Textuelles et Lexicales). Or c'est précisément de ces sources, que vont découler des analyses et la création de
ressources.

Une pluralité de sources qui éclaire les perspectives et qui permet la création de ressources
Le CAREP, dans son ensemble, construit son panel de ressources en s'appuyant sur des supports variés :
études, rapports, ouvrages didactiques, sites et revues spécialisées, en essayant d'être toujours au fait de l'actualité pédagogique. Ces sources enrichissent la production des différents supports de formation et d'information. Le CAREP se nourrit tout autant des observations des dynamiques des réseaux ; les nombreux articles mettant en lumière les actions et projets menés à travers les réseaux d'éducation prioritaire de
l'académie sont tout autant d'inspirations et de ressources à proprement parler.

Les ressources proposées par le CAREP permettent à chacun des acteurs, selon les spécificités de ses missions, de trouver les supports adaptés des ressources pour réfléchir sur ses pratiques au quotidien, quelles que soient les missions au sein des réseaux
des ressources issues de rapports, d'études pour pour prendre de la hauteur sur certaine s données et
pouvoir aussi remettre un peu de perspective dans la lecture des situations quotidiennes
des ressources pour assurer une “veille pédagogique” sur les préconisations actuelles au niveau des
pratiques
des informations sur l'actualité du CAREP, notamment sur ses actions de formation
des podcasts et des lectures pour se ressourcer et (re)trouver des inspirations
Nous vous souhaitons une bonne lecture et vous souhaitons d'excellentes vacances d'hiver, ressourçantes
bien évidemment

Focus sur le site du CAREP de Créteil
1 site académique

4 rubriques
les acteurs
le carep en action
la vie des réseaux
pour réfléchir

[...]

Focus sur la lettre d'information

1 lettre d'informations mensuelle
1 nouvelle thématique tous les mois
L'agenda pour planifier le suivi de formation (réseau du coordo, séminaire, ...)
L'actualité pour s'informer
les dernières ressources mis à votre disposition par le CAREP, pour les podcasts et les
lectures
les actions de formation proposées au PRAF ou en atelier
un édito pour réfléchir à la thématique du mois
des ressources variées pour approfondir, selon ses envies et ses besoins

[...]

Thèmes des lettres d'information

Focus sur les travaux de l'Observatoire des pratiques en éducation prioritaire

Le travail personnel des élèves en dehors de la classe 2015-2016

Développer le travail de la pensée et l'esprit critique de l'élève 2016-2017

Education culturelle, artistique et scientifique en éducation prioritaire 2017-2018

Education culturelle, artistique et scientifique en éducation prioritaire 2017-2018
La production d'écrit dans les réseaux d'éducation prioritaire 2018-2019

L'oral en éducation prioritaire 2019-2020

L'EPS et le Sport en éducation prioritaire 2020-2021

Focus sur les “Cafés de l'éducation prioritaire”

Un rendez-vous interacadémique pour réfléchir sur les grandes problématiques éducatives des réseaux d'éducation prioritaire
des invités qui sont des figures d'autorité dans leur domaine d'expertise

[...]

Focus sur le Genial.ly sur “Carnet d'inspiration"

[...]

Focus sur le guide académique du référent lecture

[...]

Focus sur le dico du coordo

[...]

https://www.canva.com/design/DAGcQuVsM_s/AA8jdprL5ztHVYn78oBrwA/view?utm_content=DAGcQuVsM_s&utm_campaign=designshare&utm_medium=link2&utm_source=uniquelinks&utlId=he9049aff96

Extrait de carep.ac-versailles.fr de mars 2025

"L'éducation prioritaire : une politique féconde pour le système éducatif", par le collectif Langevin-Wallon, Le Croquant, décembre 2024 (Présentation éditeur et Table des matières)

2025-01-02T23:00:00Z

L' éducation prioritaire. une politique féconde pour le système éducatif Le collectif Langevin-Wallon Préface de Jean-Paul Delahaye Postface de Jean-Yves Rochex
Editions Le Croquant, 796 p., décembre 2024 24,00 €TTC
Dans le contexte morose du système éducatif d'aujourd'hui, le collectif Langevin Wallon souhaite une réelle démocratisation de l'école.
Loin des recettes providentielles, ce livre est nourri par l'expérience professionnelle de ses auteurs, notamment en matière de politique (…)

Un rapport de la Cour des comptes sur les Ressources Humaines à l'EN fait référence à l'éducation prioritaire sur les disparités territoriales (Corse et Paris) et sur les postes à profil

2024-10-29T09:52:17Z

LA FONCTION RESSOURCES HUMAINES
AU MINISTÈRE DE L'ÉDUCATION NATIONALE
Rapport public thématique
Cour des comptes, Octobre 2024, 126 p.

Extraits concernant l'éducation prioritaire

[page 46]
1 - Des disparités territoriales entre académies et en leur sein
[...] L'académie d'Aix-Marseille illustre également ce déséquilibre, entre les deux départements alpins et les Bouches-du-Rhône, et au sein de ce département, entre Marseille, qui concentre des réseaux d'éducation prioritaire, et le reste du département. Des contraintes multiples en résultent, en termes d'affectation des enseignants et de gestion des mobilités.
Les académies de Paris et de Corse présentent, à certains égards, des traits similaires, qui les distinguent assez nettement des autres académies.
Dans le premier comme dans le second degré, la part des enseignants âgés de plus de 50 ans est très supérieure à la moyenne nationale, et parmi les plus importantes du territoire, Antilles comprises28 . L'une des spécificités de l'académie de Corse réside dans le niveau de la dépense d'éducation par élève (public et privé sous contrat), le plus élevé des académies métropolitaines, tous niveaux d'enseignement confondus29, que ne suffit pas à expliquer la présence d'établissements classés en éducation
prioritaire, puisque la proportion des collégiens scolarisés en REP+ est de 4,5 % en Haute-Corse (un collège de 278 élèves), et qu'il n'y en a pas en Corse-du-Sud30. La cause en réside sans doute, d'une part dans la pyramide des âges des enseignants évoquée précédemment, et d'autre part dans le taux d'encadrement des élèves, particulièrement élevé dans les académies de Corse et de Paris.

[page 52]
Parmi les évolutions récentes des situations de « nonenseignement », celle concernant les personnels de direction, en particulier dans le premier degré et, dans une moindre mesure, celle des personnels exerçant des missions d'inspection, méritent une mention particulière. En effet, alors que les effectifs des enseignants ont baissé de quelque 2 % entre 2017 et 2022, le nombre des enseignants exerçant des missions autres que l'enseignement a, au contraire, augmenté de plus de 11 % sur la même période – secteur public et secteur privé sous contrat confondus, sachant que les enseignants du secteur privé sous contrat occupent en réalité une place marginale dans les effectifs d'enseignants exerçant des missions de non-enseignement.
Deux facteurs principaux expliquent cette évolution : l'augmentation du nombre de classes dans les écoles de l'éducation prioritaire, en raison du dédoublement mis en place en 2017 pour les CP et en 2018 pour les CE1, et les évolutions réglementaires intervenues en 2022, qui ont eu pour conséquence un abaissement des seuils pour
bénéficier de décharges.

[pages 108-109]

B - Poursuivre l'assouplissement des règles de la mobilité
Il existe des exceptions au mouvement des titulaires présenté supra, progressivement étendues par le MENJ pour permettre de recruter sur profil et sur motivation afin de s'adapter à certains besoins éducatifs : les postes à profil (POP).
Tout d'abord, un mouvement spécifique national est ouvert pour des spécialités du second degré, listées de façon restrictive par un arrêté du ministre (enseignement en sections internationales, artistiques, en classes préparatoires aux grandes écoles, dans certains BTS) : les enseignants sont affectés par la DGRH du ministère après examen par l'inspection générale des dossiers de candidature. Le nombre de ces postes spécifiques a progressé depuis 2012, en particulier dans le champ de l'éducation prioritaire. Stables depuis 2022, les postes spécifiques (1 780, pour 6 270 demandes en moyenne) représentent près de 18 % des postes du mouvement général du second degré.
Ensuite, l'accès aux postes du réseau de l'enseignement français à l'étranger (EFE) (450 postes ouverts chaque année pour les enseignants du premier degré et 600 postes pour les enseignants du second degré, conseillers principaux d'éducation – CPE et psychologues de l'éducation nationale – psyEN) est soumis à un acte de candidature auprès des trois opérateurs de recrutement du réseau112, à une décision de recrutement sur profil et motivation et à une autorisation de détachement accordée par le DASEN (premier degré) ou le recteur (second degré), en fonction des nécessités de
service. La durée de détachement ne peut excéder six ans.
En outre, depuis 2022, est expérimenté un mouvement hors barème sur des postes à profil (POP) requérant une compétence particulière (ex. : maîtrise d'une discipline professionnelle ou d'une langue régionale) ou une aptitude à exercer dans certains contextes : ruraux, isolés (montagne, île), réseau d'éducation prioritaire renforcée, inclusion, établissement avec projet spécifique.
Ce « mouvement POP », ouvert aux enseignants de toute la France qui peuvent chacun exprimer plusieurs vœux, peut constituer un accélérateur de mobilité. Le recteur et le chef d'établissement sont au cœur du processus de recrutement et d'appariement. Les candidats sont classés après examen du dossier de candidature et, le cas échéant, entretien. Les IA-DASEN, informés des vœux et du classement des enseignants de leurs périmètres, n'ont pas la possibilité de bloquer le départ d'un enseignant classé premier sur un poste à profil. Une fois affecté, l'enseignant a l'obligation de rester trois ans sur le poste. À l'issue de ces trois années, cet enseignant reste affecté dans l'académie obtenue.
Chaque académie soumet annuellement une liste de postes à profil à la DGRH, qui en vérifie la cohérence. Depuis 2022, le nombre de ces postes est quasi-stable dans le premier degré (567 POP en 2024) avec un nombre de candidats en baisse (1 670 candidats, soit - 18 % depuis 2022) ; dans le second degré, le nombre de postes à profil a été multiplié par deux (402 POP en 2024) et le nombre de candidats a progressé de 30 % (710 candidats en 2024). Certaines académies proposent un nombre croissant de postes à profil (ex. : 64 à Lyon dans le second degré en 2024), d'autres en publient un
nombre très restreint (ex. : Corse) en fonction de leur intérêt et de leur dialogue social, les organisations syndicales étant réticentes aux mobilités hors barème. Selon la DGRH, seule la moitié des postes à profil est pourvue chaque année, pour trois raisons principales : le manque de visibilité du dispositif, le manque d'habitude des enseignants de présenter une candidature, le manque d'attractivité de certains postes et académies.
Les postes à profil constituent une expérimentation intéressante en tant qu'alternative au mouvement sur barème, système rigide et impersonnel vecteur de frustration et d'incompréhension. Ils apportent de la souplesse à ce système et permettent de différencier les parcours et de mieux valoriser les compétences et l'engagement des agents. L'évaluation de cette expérimentation pourrait servir de base à une réflexion sur la pérennisation et la promotion de ce dispositif, sur son éventuel élargissement, voire sur des modalités renouvelées d'affectation, avec prise en compte des compétences et de la motivation, permettant d'améliorer l'adéquation des profils aux postes113 [...]

Extrait de cccomptes.fr d'octobre 2024

Repères revendicatifs Education prioritaire CGT Éduc'action (mars 2024, 16 p.)

2024-06-06T16:27:00Z

REPÈRES REVENDICATIFS : ÉDUCATION PRIORITAIRE

Le texte en format pdf

Table des matières

1. Limites historiques et actuelles de l'Éducation Prioritaire en France
1.1 Une politique de saupoudrage
1.2 Multiplication des dispositifs, autonomie locale et concurrence du privé
1.3 Un changement de paradigme dans la politique d'Éducation Prioritaire
1.4 Mixité sociale et Éducation Prioritaire
1.5 Une politique d'Éducation Prioritaire négligée dans la ruralité

2. Quelle Éducation Prioritaire de la maternelle au lycée ?
2.1 Quel est l'objectif de l'Éducation Prioritaire ?
2.2 Quels Critères d'entrée dans la politique d'Éducation Prioritaire ?
2.3 La sortie de l'Éducation Prioritaire

3 Les élèves dans l'Éducation Prioritaire
3.1 La gratuité réelle de l'École.
3.2 Des spécificités pédagogiques en Éducation Prioritaire
3.3 Favoriser l'accès à la santé, à la médecine et service social scolaires
3.4 Favoriser l'accès à la diversité culturelle et équipements sportifs
3.5 Lutter contre les processus ségrégatifs

4 Organisation des écoles et établissements de l'Éducation Prioritaire
4.1. Les effectifs par classe et les moyens humains, des leviers puissants
4.2 Corriger les inégalités de territoires
4.3 Le bâti scolaire et l'implantation des locaux .
4.4 Les liens entre les écoles et établissements
4.5 Des écoles et des établissements en lien avec leur territoire

5 Les personnels dans l'Éducation Prioritaire
5.1 L'accueil et la formation
5.2 Temps de service et temps de concertation
5.3 Les remplacements...
5.4 La rémunération
5.5 Le choix d'y venir, et de pouvoir en partir

ANNEXE I : Petit historique de l'Éducation Prioritaire

ANNEXE II : rappel des principaux dispositifs Éducation Prioritaire actuels

GLOSSAIRE

1. Limites historiques et actuelles de l'Éducation Prioritaire en France
En France, la prolongation de l'instruction obligatoire à 16 ans (1959) puis l'unification des voies du collège (1977) conduisent à la massification de l'École tout en maintenant les inégalités de réussite et de parcours scolaires. Dans un contexte de forte montée du chômage qui exacerbe difficultés et tensions, le caractère ségrégatif du système scolaire devient un enjeu politique. Il conduit à la première politique d'Éducation Prioritaire par Àlain Savary en 1981. À la même époque, des politiques comparables se développent dans d'autres pays d'Europe (Royaume-Uni, Belgique, Suède…). L'Éducation Prioritaire se fonde sur le principe « davantage de moyens et une plus grande attention pour ceux qui en ont le plus besoin » selon la formule de Savary, dans les territoires où la population concentre les difficultés, d'où le terme de « Zones d'Éducation Prioritaire ». Les critères de classement sont associés alors aux caractéristiques sociales, aux disparités spatiales et aux écarts de réussite scolaire. La politique d'Éducation Prioritaire a surtout ciblé les quartiers populaires de grandes villes, avec des élargissements au fil du temps. Les lacunes originelles et les défauts de la politique d'Éducation Prioritaire, actuelle comme passée, doivent être analysés avant de construire un projet alternatif d'une École démocratique et pleinement émancipatrice pour toutes et tous.

1.1 Une politique de saupoudrage
Le nombre d'élèves par classe en Éducation Prioritaire est proche de la situation hors Éducation Prioritaire : en moyenne, il y avait 3 élèves de moins en école REP+, 1 en REP par rapport aux écoles hors Éducation Prioritaire en 2017 (avant la mise en place des dédoublements GS, CP, CE1) ; en collège, la moyenne était en 2021 de 22,7 en REP+, 23,3 en REP, 26,2 hors Éducation Prioritaire*.
Pourtant de nombreuses études** ont démontré que la réduction du nombre d'élèves par classe est un des leviers les plus puissants de la baisse des inégalités, favorisant les conditions d'apprentissage des élèves et de travail des personnels d'enseignement. La réforme de 2014 a défini des critères (% de Professions et catégories Socio-Professionnelles (PCS) plus défavorisées, taux de boursiers, part d'élèves habitant en Quartiers Politique de la Ville (QPV), part d'élèves ayant déjà redoublé, dont la pondération est restée totalement opaque. L'Indice de Position Sociale (IPS) a ensuite été utilisé sans précision ni cadrage national. La faiblesse des moyens ne permet pas de couvrir les besoins sur l'ensemble du territoire si bien qu'en sont exclus certains établissements et écoles parmi ceux où se concentrent le plus de difficultés, notamment dans la ruralité Les moyens supplémentaires dont ont bénéficié les collèges d'Éducation Prioritaire ont été vite amputés par la politique d'austérité, en particulier dans le second degré depuis 2017. Depuis 2014, les lycées généraux, technologiques et professionnels sont sortis officiellement de l'Éducation Prioritaire malgré le maintien dans certaines académies de dispositifs locaux reposant sur une enveloppe supplémentaire de moyens (essentiellement Aix-Marseille, Lyon, Créteil, Paris, Versailles). Pourtant, certains lycées, en particulier professionnels, accueillent des élèves dont la situation est comparable à celle des collèges de l'Éducation Prioritaire. Depuis 2014, la carte de l'Éducation Prioritaire est quasiment figée et compte 730 collèges-4136 écoles en REP et 362 collèges-2459 écoles en REP+. Le collège étant utilisé pour définir le réseau d'Éducation Prioritaire, certaines écoles se sont retrouvées « orphelines » car hors d'un réseau REP/REP+ malgré certaines familles en grande difficulté sociale. À l'inverse, certaines écoles, parce qu'elles sont dans le réseau d'un collège REP, se retrouvent classées alors qu'elles ne sont pas censées en relever au vu des élèves accueilli·es.

1.2 Multiplication des dispositifs, autonomie locale et concurrence du privé
La multiplication et la superposition de dispositifs nationaux et locaux (ZEP, Réseaux Éducation Prioritaire, Réseaux Ambition Réussite, ECLAIR, Cités Éducatives…) ont rendu la politique d'Éducation Prioritaire peu lisible tout en fragmentant les moyens apportés, renforçant l'effet de saupoudrage et les incohérences. Dans un même temps, l'articulation avec la politique de la ville est parfois confuse. La relative autonomie locale des académies, des collectivités territoriales et des établissements a donné la possibilité de refuser par endroit la labellisation « Éducation Prioritaire » par crainte d'un étiquetage. Il en résulte que les élèves qui y sont scolarisé·es ainsi que les personnels de la communauté éducative n'ont pu bénéficier des moyens dont ils et elles avaient besoin, accentuant les disparités et inégalités de traitement des établissements scolaires, notamment au sein des quartiers prioritaires. Ces effets ont été accentués par l'assouplissement de la carte scolaire qui s'est traduit non seulement par le départ d'élèves en réussite scolaire de milieu populaire, mais aussi et surtout par des stratégies d'évitement des familles, notamment de la classe moyenne. Cet assouplissement aggrave la polarisation entre les établissements et écoles favorisées scolairement et socialement d'une part, et les établissements accueillant la population concentrant le plus de difficultés d'autre part. La concurrence du réseau privé accentue ces disparités. Par ailleurs, l'introduction récente d'établissements privés dans des dispositifs liés à Éducation Prioritaire (les CLA) prélève des moyens destinés au public, et participe à la ségrégation au sein même des classes sociales défavorisées des quartiers populaires.

1.3 Un changement de paradigme dans la politique d'Éducation Prioritaire
Sans idéaliser les objectifs initiaux, la ligne idéologique est passée d'une volonté de démocratisation scolaire (réussite de toutes et tous) s'appuyant sur une « discrimination positive » (donner plus à celles et ceux qui ont le moins) à une logique de promotion élitiste et méritocratique individuelle dans un univers concurrentiel (la mensongère « égalité des chances »). Les objectifs de l'Éducation Prioritaire se sont resserrés sur l'acquisition du « lire, écrire, compter », soit un socle minimal, et la promotion sociale de quelques élu·es des classes populaires. Ces dernier·es peuvent ensuite symboliser l'ascenseur social, fantasme méritocratique de l'École républicaine libérale. Le tout au détriment du plus grand nombre, dans une logique de culpabilisation de l'échec dont ils et elles seraient tenu·es pour responsables. Le fameux « quand on veut, on peut ». Historiquement, l'Éducation Prioritaire a été un laboratoire d'expérimentation de nouvelles politiques scolaires mais laissait une part importante de liberté pédagogique aux équipes. À partir des années 2000, cette logique d'expérimentation se renforce tout en dépossédant progressivement les équipes de leur liberté pédagogique, donnant le sentiment que les élèves sont des sujets d'expériences du ministère.

1.4 Mixité sociale et Éducation Prioritaire
La mixité sociale est un enjeu de société qui doit être défendu, à l'École comme ailleurs. Pourtant, elle est parfois utilisée pour masquer les inégalités, voire tenter de mettre fin à l'Éducation Prioritaire. Lorsqu'elle est ainsi dévoyée, cette mixité est souvent artificielle et parfois vécue de manière violente par les élèves, comme le déplacement imposé d'élèves d'Éducation Prioritaire dans des collèges de « centre-ville ». Ce déplacement entraine également des élèves vers le réseau privé. Régulièrement, la mixité sociale revient dans les débats sur la politique scolaire. Elle est souvent invoquée par les classes dominantes et certains gouvernements comme une solution qui permettrait de régler les inégalités de réussite et de trajectoire scolaire. Or, le mélange des classes sociales ne peut, à lui seul, assurer le progrès des résultats des élèves, en particulier des plus fragilisé·es dans leur scolarité. Rappelons que la politique de ségrégation sociale et scolaire est une politique menée par l'Etat, les gouvernements et la bourgeoisie qui organise son propre séparatisme, soit par le recours au privé, soit par la 3 concentration dans certains établissements publics, en se servant des politiques des collectivités territoriales qui ont organisé par leurs choix d'urbanisation la ségrégation sociale. On assiste, à l'inverse, à la concentration de la difficulté scolaire et sociale pour celles et ceux qui ne disposent pas des ressources permettant les stratégies d'évitement que favorise l'assouplissement de la carte scolaire et l'autonomie des établissements. En bref, le séparatisme des classes dominantes et la fuite des catégories moyennes produisent la ghettoïsation des classes populaires dans un contexte de mise en concurrence généralisée des établissements.

1.5 Une politique d'Éducation Prioritaire négligée dans la ruralité
La ruralité (ou zones rurales) désigne, selon l'INSEE, l'ensemble des communes peu denses ou très peu denses, qu'elles soient éloignées d'un pôle d'emploi urbain ou à proximité. Elles représentent 88% des communes et 33% de la population. Plusieurs études de la DEPP**** démontrent que le niveau des élèves vivant en zone rurale est globalement équivalent à celui des élèves vivant en zone urbaine. Si l'écart se creuse pour les communes les plus isolées, c'est le niveau social qui en est à l'origine (25% d'ouvrier·es, 8% d'inactif·ves, proportion importante de familles monoparentales et/ou privées d'emploi). Les choix d'orientation sont fortement corrélés à l'origine sociale mais aussi au territoire. Ainsi, les ruraux et rurales se dirigent de façon plus marquée vers la voie professionnelle. Cependant le choix d'études courtes dans un périmètre assez proche est semblable à leurs homologues relevant de l'Éducation Prioritaire en milieu urbain. L'attitude envers l'École dépend de l'origine sociale beaucoup plus modeste des populations rurales (ouvrier·es, artisan·es, agriculteur·rices, sans emploi,...) qui conditionne aussi, du fait de leur éloignement géographique des centres urbains, un moindre accès à des pratiques culturelles. Cependant, à milieu social égal et à proportion de décrochage scolaire identique, un collège a moins de chances d'appartenir à une REP s'il est situé en zone rurale que s'il est situé en zone urbaine, voire aucune comme ceux des établissements scolaires insulaires bretons (Belle-Île…).

2. Quelle Éducation Prioritaire de la maternelle au lycée ?

2.1 Quel est l'objectif de l'Éducation Prioritaire ?
L'École telle que nous la connaissons participe à la reproduction des inégalités sociales, inégalités qui se sont accentuées ces dernières années avec les différentes réformes. Les inégalités de réussite scolaire se font ainsi très largement au détriment des populations qui connaissent les situations sociales les plus difficiles. L'Éducation Prioritaire que la CGT Éduc'action défend doit être un instrument pour combattre cela, en permettant de donner plus à celles et ceux qui en ont le plus besoin. L'Éducation Prioritaire ne peut toutefois être qu'un palliatif des effets, à l'École, des inégalités sociales. Elle est indissociable d'une lutte plus générale contre celles-ci. Cela s'inscrit dans un projet global de transformation de la société où l'Éducation jouera véritablement son rôle émancipateur, débarrassée du capitalisme. L'Éducation Prioritaire doit donc se fixer comme objectif l'égalité réelle d'acquisition des savoirs et des moyens d'émancipation par l'intermédiaire de l'École. Elle doit aussi permettre une réelle égalité d'accès des élèves aux parcours scolaires de leur choix, quelle que soit leur situation sociale. La cible de cette politique doit être l'ensemble des élèves scolarisé·es dans les écoles et les établissements qui concentrent le plus de difficultés sociales, à l'opposé des logiques de contractualisation et d'individualisation comme les CLA (Contrats Locaux d'Accompagnement). L'identification de ces écoles et établissements doit permettre de définir des Territoires d'Éducation Prioritaire au sein de chaque bassin de vie où les habitant·es ont accès aux mêmes équipements et services de proximité les plus courants, dont les services publics. 4 Plus les écoles ou établissements concentrent de difficultés sociales, plus les besoins éducatifs et pédagogiques sont importants. À ce titre, l'Éducation Prioritaire que nous voulons doit envisager plusieurs paliers avec des moyens croissants cadrés nationalement.

2.2 Quels critères d'entrée dans la politique d'Éducation Prioritaire ?
Revendication : les moyens de l'Éducation Prioritaire doivent être définis à partir des besoins des personnels et des élèves, et non d'un budget contraint. L'entrée en Éducation Prioritaire repose sur des critères transparents définis nationalement. Ils ne doivent pas être soumis à l'intervention des chef.fes d'établissement, des élu·es locaux ou de collectivités territoriales, des académies pour favoriser ou empêcher l'entrée dans le dispositif d'Éducation Prioritaire. L'Indice de Position Sociale (IPS), désormais très utilisé pour l'allocation des moyens, a plusieurs limites : repose sur le déclaratif des familles, manque de recul sur sa représentativité et sa précision, peut être instrumentalisé par l'administration pour lisser les moyens. Toutefois, la hiérarchisation des PCS est cohérente car les valeurs de l'IPS extrapolent les conditions socio-économiques et culturelles du foyer familial, du père comme de la mère***. En tout état de cause, il ne doit pas être l'unique critère déterminant.
Revendication : c'est la concentration de difficultés sociales des élèves accueillies par l'école ou l'établissement qui doit déclencher l'entrée dans la politique d'Éducation Prioritaire.

Nous devons à ce titre nous appuyer non pas sur un seul, mais plusieurs critères sociaux comme par exemple :
– Origine sociale (l'IPS en attendant éventuellement un meilleur indicateur lié aux PCS)
– Indice d'exclusion sociale (de l'emploi, des qualifications des familles…)
– Indice d'Enclavement social et territorial (temps de transport domicile-école, accès aux services publics, couverture du réseau numérique, accès à la culture, aux infrastructures sportives, aux soins, aux dispositifs scolaires pour élèves à besoins spécifiques …)
– Indicateurs sur l'illettrisme (données INSEE, rapport de l'IGÉSR 2022 notamment)
– Part de familles monoparentales - Taux d'élèves bénéficiant d'une bourse sur critères sociaux - Part d'élèves allophones au sein de l'école ou établissement
– Un indicateur de ségrégation spatiale. Pour limiter les effets de seuil, les moyens d'accompagnement doivent être accordés aux établissements et écoles se situant à la limite d'entrée dans la politique d'Éducation Prioritaire.
Pour donner une cohérence d'ensemble, la CGT demande que cesse la multiplication des labels et dispositifs au profit d'une politique d'Éducation Prioritaire ambitieuse et unifiée.

Dans l'attente de nouveaux critères et d'une réforme de l'Éducation Prioritaire, la CGT Éduc'action revendique dans l'immédiat :
La transparence sur les critères actuellement utilisés pour le classement en Éducation Prioritaire et un cadrage national de ces critères.
Le retour des écoles et collèges sortis de l'Éducation Prioritaire suite à la réforme de 2014
Le retour d'une politique d'Éducation Prioritaire pour les lycées professionnels, technologiques et généraux.
Un traitement identique dans l'application des critères déterminés, essentiel pour assurer une égalité sur l'ensemble du territoire.
De ne plus corréler la carte Éducation Prioritaire du 1er et du 2d degré.
La révision de la carte de l'Éducation Prioritaire tous les 5 ans au maximum.

2.3 La sortie de l'Éducation Prioritaire
La politique d'Éducation Prioritaire doit s'inscrire dans la durée car les difficultés sociales ne disparaitront pas à brève échéance, surtout en l'absence d'une politique économique et sociale radicalement différente, sortie du capitalisme. Cette permanence est d'autant plus renforcée que les quartiers et les zones rurales concentrant les difficultés sociales sont souvent assignés à être des territoires d'arrivées successives des classes populaires, notamment immigrées, avant une éventuelle mobilité. Néanmoins, certains territoires se transforment.
Revendications : En cas de sortie des critères, l'école ou l'établissement doit bénéficier d'une clause de sauvegarde d'une période de 5 ans pendant laquelle l'école ou l'établissement conserve ses moyens Éducation Prioritaire. Àprès ces 5 ans, si la dynamique se poursuit, on procède à une extinction progressive du dispositif. L'ensemble des bonifications et dispositifs en faveur des personnels doit être maintenu jusqu'à la sortie complète, pour tou·tes, anciennement en poste comme nouvellement arrivé·es.

3. Les élèves dans l'Éducation Prioritaire
3.1 La gratuité réelle de l'École.
Si l'accès à l'enseignement public est gratuit en France, la scolarité n'est pas gratuite pour autant : frais liés à la cantine, fournitures scolaires, transports, sorties et voyages scolaires, assurance scolaire, internat, coopératives scolaires, accès aux installations sportives, etc. Ces dépenses constituent un facteur aggravant des inégalités sociales à l'École. Cette logique est accentuée par une politique de territorialisation et de transfert progressif de financements aux collectivités territoriales, qui pénalise souvent les familles des Territoires de l'Éducation Prioritaire. Le système des bourses et les fonds sociaux, tels qu'ils existent actuellement, ne permettent pas de compenser ces dépenses en totalité. La Bourse n'est pas automatique, produit des effets de seuil et peut entraîner une stigmatisation. Les familles peuvent rencontrer des difficultés à demander un recours aux fonds sociaux et la commission dans les collèges et les lycées est parfois contournée, non réunie voire non créée. Les demandes de bourse étant dématérialisées, la fracture numérique ne permet pas à toutes les familles de faire valoir leurs droits. De plus, les plafonds de ressources annuelles à ne pas dépasser pour bénéficier de la Bourse sont trop bas et les montants alloués trop faibles. C'est pourquoi la CGT Éduc'action revendique la gratuité totale et effective de la scolarité des élèves dans tout le système scolaire public. Elle exige le réengagement financier de l'État par des fonds publics. Les budgets alloués à l'École doivent couvrir l'intégralité des dépenses liées à la scolarité (cantine, fournitures, transports, sorties et voyages scolaires). L'École que nous voulons refuse toute logique d'exclusion. Le confinement de 2020 a mis en exergue la fracture numérique qui existe entre les foyers. Les inégalités face aux injonctions toujours plus fortes d'utilisation des outils numériques sont criantes : connexion, matériel, ainsi que l'espace dont peuvent disposer, ou pas, les élèves pour travailler. Une réflexion doit être menée sur l'utilisation du numérique et sur les solutions pour pallier ces inégalités qui pénalisent plus souvent les élèves en Éducation Prioritaire.

3.2 Des spécificités pédagogiques en Éducation Prioritaire
Historiquement, les écoles et les collèges de l'Éducation Prioritaire ont fréquemment construit leur identité et leurs pratiques en relation avec des mouvements pédagogiques (Freinet, pédagogies coopératives…). Les 6 pratiques pédagogiques émancipatrices inspirées par ces mouvements ont cependant tendance à reculer, à être dénaturées ou instrumentalisée par l'institution.
La difficulté scolaire est uniquement abordée par le ministère sous un angle individuel, voire par une forme de médicalisation de ces difficultés, sans prise en compte du contexte social et de son influence sur la scolarité des élèves.
Les « indicateurs chiffrés » issus des évaluations nationales participent à déposséder les personnels de leur expertise. Le travail corseté par les inspections entrave les dynamiques pédagogiques qui ne rentreraient pas dans le cadre établi. Les évaluations nationales deviennent l'outil de pilotage pédagogique dans une logique capitaliste du résultat et de l'adaptation en opposition totale avec l'idée de réussite pour toutes et tous.
Le socle commun, accentué par le recentrage sur les « fondamentaux », rentre en contradiction avec la nécessité d'une pédagogie de l'exigence. Or, au lieu de revoir les objectifs scolaires à la baisse, la démocratisation scolaire implique de maintenir un niveau d'exigence élevé pour toutes et tous, et d'adapter les pratiques pédagogiques et les moyens pour atteindre cet objectif.
Les problèmes rencontrés en Éducation Prioritaire doivent être résolus en libérant les pratiques pédagogiques des logiques élitistes et ségrégatives.
Le questionnement pédagogique est une réponse aux difficultés spécifiques des élèves d'éducation prioritaire. C'est en raison de ces difficultés spécifiques que le nombre d'élèves par classe doit être moins élevé en Éducation Prioritaire par rapport aux autres types d'établissements. La CGT Éduc'action s'oppose à la volonté du ministère d'imposer des pédagogies officielles, en particulier en Éducation Prioritaire. La liberté pédagogique doit être réaffirmée avec force afin de permettre à toutes les enseignantes et tous les enseignants de pratiquer et expérimenter toutes les pédagogies émancipatrices qui leur paraitront appropriées.
La CGT Éduc'action revendique des formations et des temps d'analyse ou d'échanges de pratiques, intégrés dans le temps de service, organisés à partir des besoins définis par les équipes éducatives. Ceci en vue de bâtir ensemble des pédagogies qui permettront à tous les élèves de s'épanouir, s'émanciper et bénéficier d'une formation académique, technique, humaniste, culturelle et féministe. Le cas échéant, les mouvements pédagogiques progressistes émancipateurs et la recherche pourront accompagner ces temps de formation. Pour construire une culture pédagogique et politique de l'Éducation Prioritaire indépendante de l'institution, la CGT Éduc'action ambitionne de mettre en place régulièrement des journées nationales de l'Éducation Prioritaire : conférences, ateliers, débats permettant des échanges entre collègues de l'Éducation Prioritaire de tout le pays, en s'appuyant sur les mouvements pédagogiques émancipateurs et les recherches en sciences de l'Éducation. Une telle initiative sera proposée à d'autres organisations syndicales pour l'élaboration d'un projet commun partagé.

3.3 Favoriser l'accès à la santé, à la médecine et au service social scolaires.
Il existe un lien étroit entre les conditions d'existence et la recrudescence/réapparition de certaines maladies ou handicaps qui sont à la fois une cause et une conséquence de la pauvreté. En particulier, l'inégalité d'accès à la santé (physique, psychique et sociale) s'ajoute à toutes les inégalités dont sont victimes les élèves des zones les plus défavorisées : manque de personnels médicaux et de structures de soins, augmentation du reste à charge, faible couverture de la sécurité sociale, faible taux d'accès aux mutuelles, privatisation du système de santé, exposent ces élèves à bien plus de risques que le reste de la population.
La résorption de cette inégalité repose a minima sur le maintien et l'amélioration des structures de santé existantes du service public et leur développement pour pallier les déserts médicaux de certains territoires. Toutefois l'École, en particulier dans les territoires d'Éducation Prioritaire, a également un rôle à jouer dans la 7 résorption de cette inégalité, à travers la médecine scolaire qui favorise l'accès à la santé et à la prévention pour toutes et tous. Revendications : les médecins scolaires doivent être en nombre plus élevé dans tous les établissements scolaires, et en particulier en Éducation Prioritaire afin de garantir le suivi médical des élèves et pouvoir détecter toute pathologie éventuelle dès le plus jeune âge, en particulier pour les enfants scolarisés avant 3 ans et plus largement en maternelle. L'éducation à la santé et à la sexualité doit être renforcée, en Éducation Prioritaire comme ailleurs, à commencer par une réelle utilisation des heures qui y sont dédiées avec des personnels formés. Dans chaque établissement, l'infirmerie doit être ouverte sur l'ensemble des heures d'ouverture. Àinsi, chaque établissement d'Éducation Prioritaire doit compter doit compter 2 infirmier·es à temps complet, et un·e supplémentaire au-delà de 400 élèves. Par ailleurs, un·e infirmier·ère à temps complet doit être affecté·e pour les écoles d'Éducation Prioritaire rattachées à un même collège, et un·e supplémentaire au-delà de 400 élèves. La CGT Éduc'action revendique également au moins un poste à temps plein d'assistant·e social·e et de psychologue de l'Éducation nationale par établissement scolaire, deux au-delà de 400 élèves, et autant d'ÀS et de PsyEN à temps complet sur les écoles d'Éducation Prioritaire rattachées à un même collège.

3.4 Favoriser l'accès à la diversité culturelle et aux équipements sportifs
Dans les Territoires d'Éducation Prioritaire, les écoles et établissements scolaires sont souvent les seuls lieux de proximité fréquentés par les jeunes permettant d'accès à la diversité culturelle et aux équipements sportifs.
Revendications : que les établissements culturels et les équipements sportifs existent à proximité ou pas, l'Éducation nationale et les collectivités territoriales doivent faciliter l'accès à ces lieux par des sorties ou voyages scolaires et des partenariats. Pour favoriser l'accès au CDI, première source d'information de proximité, celui-ci doit être ouvert sur l'ensemble des heures d'ouverture de l'établissement. Des postes supplémentaires de professeurs documentalistes doivent donc être créés. De même, le fonds documentaire doit être enrichi grâce à une enveloppe financière supplémentaire attribuée par l'Éducation nationale. L'accès à des pratiques artistiques doit aussi être renforcé par des activités proposées aux élèves en dehors des heures de cours, mais dans l'amplitude habituelle de ceux-ci. Pour cela, des postes supplémentaires (arts plastiques et appliqués, éducation musicale, théâtre, cinéma…) doivent être créés et pérennisés dans les établissements d'Éducation Prioritaire. L'accès à la pratique sportive et aux équipements sportifs doit être facilité par l'association sportive de l'établissement. À ce titre, des postes d'enseignant·es d'EPS supplémentaires doivent être créés et pourvus. Chaque établissement public local d'enseignement doit disposer d'équipements sportifs en son sein ou à proximité immédiate avec accès prioritaire, afin de permettre une pratique diversifiée. À défaut d'une proximité immédiate des infrastructures culturelles, une politique de mobilité visant à faciliter l'accès à celles-ci doit être développée. Si pour aller à un équipement sportif ou culturel, les élèves doivent prendre les transports en commun, la collectivité doit fournir des titres de transport gratuitement. Dans les écoles, les BCD (Bibliothèques Centre Documentaire) sont parfois délaissées par manque de temps et de personnel, ce qui est particulièrement pénalisant pour les élèves en Éducation Prioritaire
La CGT Éduc'action revendique la création de postes de professeur·es des écoles dans les Territoires d'Éducation Prioritaire pour disposer de moyens pérennes pour le fonctionnement des BCD. Elle revendique aussi l'implantation systématique d'une BCD dans toutes les écoles situées en Éducation Prioritaire ou à défaut, accès à une bibliothèque municipale à proximité (convention avec la municipalité)
La CGT Éduc'action revendique également le développement et l'accès gratuit à l'Union Sportive de l'Enseignement Primaire pour favoriser l'accès à la pratique sportive dans le premier degré.

3.5 Lutter contre les processus ségrégatifs

3.5.1 La responsabilité de l'enseignement privé L'enseignement privé est l'outil principal de la ségrégation scolaire.
Revendications : la CGT Éduc'action s'oppose à ce que des établissements privés intègrent l'Éducation Prioritaire. Plus largement, elle réaffirme son exigence qu'aucun fonds public ne vienne financer l'enseignement privé. Dans son objectif de mettre fin à cette coexistence, elle revendique la nationalisation de l'enseignement privé sans indemnisation ni rachat. (Résolution 2014 – Notre projet d'École). Elle revendique également l'intégration des personnels du privé sous contrat dans les corps équivalents de l'Éducation nationale 3

3.5.2 Le rôle de la carte scolaire et de la sectorisation
L'assouplissement de la carte scolaire a aggravé le processus ségrégatif. La CGT Éduc'action revendique le retour à une carte scolaire plus stricte, limitant drastiquement les possibilités de dérogations. Cette dernière doit être véritablement concertée et réévaluée au moins tous les 5 ans, afin de tenir compte des changements sociaux dans les quartiers comme les zones rurales et de proposer une carte faisant des écoles et des établissements des services publics de proximité. Le découpage de la carte scolaire doit éviter de ségréguer socialement les écoles ou collèges.
La CGT Éduc'action s'oppose également à toute politique qui viserait à déplacer des populations vers des établissements afin de créer une mixité sociale artificielle qui ne représenterait pas le territoire.

3.5.3 Existence de processus ségrégatifs au sein des établissements
Des dispositifs spécifiques (classes Euro, CHAM…) ou certaines séries de lycées technologiques alimentent des processus ségrégatifs y compris dans des établissements présentant une mixité sociale. Revendications : la CGT Éduc'action s'oppose donc à toute forme de sélection des élèves, en particulier aux groupes ou classes de niveaux. Les élèves doivent pouvoir librement bénéficier d'options et s'inscrire dans des dispositifs comme les sections européennes, ce qui implique une offre de formations riche sur tout le territoire et en particulier en Éducation Prioritaire. L'accompagnement à l'orientation ainsi que l'information sur les options et les dispositifs particuliers doivent aussi être renforcés à destination des élèves en Éducation Prioritaire. Les options et les dispositifs doivent être entièrement financés par des dotations horaires et financières supplémentaires.
La CGT Educ'action refuse la mise en place des groupes de niveau qui ne feront qu'accentuer le tri social. Les dernières années, les réformes ministérielles (Baccalauréat et lycée, Parcoursup, Voie professionnelle, Choc des savoirs…) accentuent fortement le tri social et pénalisent avant tout les élèves issus des classes populaires, et donc de l'éducation prioritaire. Elles sont à l'opposé de notre exigence d'une École émancipatrice et du principe de l'Éducation Prioritaire qui veut que l'on donne plus à celles et ceux qui ont moins. La CGT Educ'action exige le retrait de ces réformes iniques.

4. Organisation des écoles et établissements de l'Éducation Prioritaire

4.1 Les effectifs par classe et les moyens humains, des leviers puissants
4.1.1 L'essentiel abaissement des effectifs par classe
Actuellement, aucun cadre ne définit nationalement l'attribution des moyens d'enseignement à destination des écoles et établissements de l'Éducation Prioritaire. L'enveloppe d'autonomie des établissements sert de variable d'ajustement et met les équipes en concurrence. Dans les écoles REP/REP+, seules les classes de GS, CP et CE1 sont censées être dédoublées, ce qui n'est pas le cas partout et a provoqué une montée du nombre 9 d'enfants par classe des autres niveaux. Aucune limite claire n'existe en termes d'effectifs sur les autres niveaux et dans le second degré. Réduire le nombre d'élèves par classe est un levier fondamental pour un meilleur accompagnement des élèves, en particulier des plus fragiles. Elle facilite la mise en place de pédagogies qui favorisent la coopération et la prise d'autonomie des élèves, essentielles dans le cadre de notre projet d'École émancipatrice.
La CGT Éduc'action revendique : 15 élèves par classe maximum en Éducation Prioritaire, de la maternelle au lycée. Malgré la baisse des effectifs revendiqués, des dédoublements peuvent être envisagés et décidés par les équipes éducatives, selon les besoins. 12 élèves par classe maximum en CAP avec interdiction de regrouper les classes de CÀP.

4.1.2 Un cadre national des moyens humains alloués
Revendications : Dans toutes les écoles de l'Éducation Prioritaire, les dispositifs d'accueil des enfants de 2 ans doivent être pérennisés et généralisés, en abondant les moyens humains nécessaires à leur bon fonctionnement. Selon les paliers de besoins définis nationalement, des enseignant·es supplémentaires doivent être affecté·es dans des écoles de l'Éducation Prioritaire ainsi que dans les RÀSED pour rendre possible un accompagnement renforcé des élèves (co-animation, mise en place d'ateliers, projets construits avec les élèves, travail en groupes réduits, etc.) De la même manière, ces dispositifs doivent être mis en place dans le 2nd degré via une augmentation de la DHG, selon les paliers de besoins. Les établissements ne doivent ainsi pas être contraints de choisir entre ces dispositifs et une offre riche d'options et d'enseignements, notamment en langues. Les équipes décident collectivement de la meilleure organisation pédagogique. Les vies scolaires de l'Éducation Prioritaire doivent disposer d'un temps complet d'AEd pour 50 élèves, un temps complet de CPE pour 200 élèves.
Dans les internats en Éducation Prioritaire : un·e adulte encadrant·e pour 18 en lycée, 12 en collège. (repères vie scolaire – mars 2019) Les services administratifs des établissements relevant de l'Éducation Prioritaire doivent disposer d'un temps complet de personnel administratif hors adjoint de gestion (secrétaire général) pour 200 élèves.

4.1.3 Le Contrat Local d'Accompagnement (CLA), outil de l'émiettement
Le CLA repose, comme son nom l'indique, sur un contrat entre l'établissement (ou l'école) et le rectorat. Les moyens attribués, soit sur des critères très réducteurs, soit à partir de projets des équipes, sont littéralement saupoudrés. Ils génèrent des inégalités de traitement entre établissements et au sein même de l'établissement, tout en reposant sur un contrat d'objectif implicite qui rajoute démarches administratives, pression sur les personnels et mise en concurrence pour l'attribution de ces moyens. La contractualisation est un des outils du néo-management qui participe à la mise en concurrence des écoles et établissements en opposant toujours plus les personnels. La CGT Éduc'action revendique l'abandon du dispositif CLA.

4.1.4 Les Territoires Éducatifs Ruraux (TER) : Pour quel objectif ?
Les territoires éducatifs ruraux vont se généraliser après une expérimentation non réellement évaluée. Ils affichent une coopération entre les différents acteurs de l'Éducation nationale mais témoignent en fait d'un manque d'ambition pour la politique éducative de ces territoires. Il y a un risque certain de remplacement des dispositifs existants de l'Éducation Prioritaire en milieu rural et une régionalisation des moyens et de l'organisation du système éducatif. 10 4.2 Corriger les inégalités entre territoires. La CGT Éduc'action revendique un retour sur la loi de décentralisation de 1984 pour une gestion centralisée des ressources et moyens. Cela doit permettre d'assurer des moyens suffisants sur l'ensemble du territoire avec un alignement « par le haut » des investissements pour chaque élève, tant en équipements que dans le bâti scolaire. Cette disposition est indispensable pour le fonctionnement ordinaire du service public d'éducation de l'ensemble des territoires, mais aussi dans le cadre de la rénovation ou création d'écoles ou établissements.

4.3 Le bâti scolaire et l'implantation sur le territoire.
Le choix des lieux où construire les établissements et les écoles n'est pas anodin. Trop souvent, c'est utilisation de terrains disponibles ou de dents creuses qui a présidé au choix au détriment d'une réflexion politique sur l'aménagement du territoire.

4.3.1 Le bâti scolaire
Les bâtiments de l'Éducation Prioritaire sont souvent dans des états délabrés. Situés fréquemment dans des territoires plus pauvres, ou délaissées par les politiques locales, leur réfection est moins fréquente et leur entretien moins important qu'ailleurs. Ils sont souvent mal isolés, peu arborés, peu colorés, donnant souvent l'impression d'une adéquation malheureuse avec la zone d'habitation située à proximité. Cet environnement dégrade les conditions de travail des personnels et d'étude des élèves.
Revendications : L'État et les collectivités doivent investir dans un plan massif de construction/rénovation en Éducation Prioritaire, pour répondre aux exigences de santé et de sécurité des personnels et des élèves, de lutte et d'adaptation face au changement climatique mais surtout pour rattraper le retard de ces établissements en matière de vétusté.
Les établissements de l'Éducation Prioritaire doivent être favorisés en dotation de matériels (sportifs, musicaux, informatiques, artistiques et même basiques…) mis à disposition en concertation avec les personnels. La taille des établissements ne doit pas être trop importante afin de faciliter le travail des équipes (décloisonnements, suivi des élèves…). Dans l'immédiat, et en attendant une généralisation à toute l'Éducation nationale, la CGT Éduc'action revendique pour l'Éducation Prioritaire des écoles limitées à 6 divisions en préélémentaire, 10 divisions en élémentaire ou primaire ; des collèges et LP à 400 élèves et des LGT et LPO à 800 élèves maximum.

4.3.2 L'implantation des bâtiments scolaires et leurs alentours
Si les écoles ont vocation à être implantées au plus proche du lieu de vie des enfants, les établissements doivent, pour leur part, être des carrefours. Ils ne doivent pas être enclavés dans une cité, au bord d'un échangeur ou en rase campagne en sortie d'agglomération. Revendications : lors des projets de construction/rénovation, l'État, en travaillant avec les collectivités territoriales et en lien avec les acteurs de terrain (personnels, familles…), doit jouer un rôle central dans la planification et la définition de la localisation des locaux, en lien avec les problématiques écologiques. Ce principe implique aussi un changement radical d'aménagement de l'espace urbain des grandes villes et des zones rurales. Il doit passer par une politique de logement évitant la gentrification ou la paupérisation des quartiers, mais aussi par une politique de transport scolaire concertée favorisant la mobilité des élèves des zones territoriales les plus éloignées de leur école ou établissement scolaire. Concernant les espaces ruraux et périurbains, l'implantation de nouveaux établissements doit éviter l'artificialisation des sols. De même, l'aménagement des infrastructures de transport pour accéder à ces établissements doit être une priorité. L'implantation des bâtiments scolaires peut aider à reconstituer des « place de quartiers » ou dynamiser des villages. Cela participerait à un projet global de reconstruction de proximité avec d'autres services publics (centres culturels, bibliothèques/médiathèques, centre de santé, maison des solidarités, centre social, maison 11 commune, bureau de poste…). En milieu urbain, pourrait être développé l'aménagement d'esplanades piétonnes à divers usages (marché, accueil d'évènements locaux…). Les alentours de ces écoles et établissements deviendraient un lieu de vie et d'échanges.

4.4 Les liens entre les écoles et établissements
Àu sein d'un bassin de vie, le travail collectif entre l'ensemble des écoles d'Éducation Prioritaire doit être facilité, au travers de moyens de concertation et de remplacement, en dehors de toute injonction hiérarchique. Ce travail commun peut aussi se réaliser avec les collèges de secteur, qu'ils soient ou pas d'Éducation Prioritaire.
Revendication : les moyens déployés pour la liaison école-collège et collège-lycée doivent être renforcés en Éducation Prioritaire et se faire sur temps de service.

4.5 Des écoles et des établissements en lien avec leur territoire.
L'École ne doit pas être isolée de son environnement. L'Éducation Prioritaire encore moins. Elle a besoin de construire des liens avec le territoire et ses usager·es, redonner confiance, pour être un lieu de vie ouvert et paisible qui doit être défini de manière concertée. Un travail commun avec les associations locales, l'éducation populaire et les services des collectivités territoriales est nécessaire.

4.5.1 Les cités éducatives, une fausse solution.
Nouveau volant de l'articulation entre politique de la ville (dans les QPV) et politique scolaire, ce dispositif est construit comme un outil de mise en réseau des « différents acteurs du territoire ». Le système repose sur une « troïka » (préfecture, collectivité territoriale, Éducation nationale dont la coordination est confiée généralement à la direction d'un collège tête de pont) censée mettre en relation usager·es, associations diverses, écoles, collèges et lycées mais aussi centres de formation. Outre le caractère opaque du dispositif (distribution et utilisation des moyens, organisation…), il repose sur une forte territorialisation, utilisant les prétendues « spécificités du terrain » comme justification. Il ouvre la voie à des marchés juteux pour des entreprises qui remplacent l'École dans l'accompagnement scolaire, et fait primer des solutions d'insertion locales visant à adapter la main d'œuvre aux seuls besoins des entreprises alentour. Enfin, les moyens alloués sont insuffisants et leur pérennité incertaine. Le tout peut mener à l'accentuation des inégalités scolaires et des devenirs sociaux. S'ajoute le risque d'un pilotage par objectifs. Ce dispositif conduit à un affaiblissement de l'Éducation nationale par le pilotage partagé du système éducatif souhaité par le rapport Azéma-Mathiot. Il ouvre la voie à la dé-labellisation de la politique d'Éducation Prioritaire et à sa privatisation. La CGT Éduc'action revendique l'abandon des cités éducatives.

4.5.2 L'alternative : un pilotage par l'Éducation nationale, à partir des personnels et des usager·es.
Les moyens financiers déployés au sein des territoires d'Éducation Prioritaire ne doivent pas être tributaires des politiques des collectivités locales ou un outil de contractualisation de l'École. L'Éducation nationale doit donc conserver le pilotage de la politique d'Éducation Prioritaire et l'articulation de cette politique avec les collectivités et les associations locales. Cela implique que les personnels en soient acteurs et actrices. De même, les familles doivent être consultées.
Revendication : Il faut donner du temps et des moyens pour que les écoles et établissements puissent travailler collectivement avec les habitant·es du territoire à la construction de projets qui correspondent aux besoins qui auront été identifiés (école des parents, activités pour les parents allophones, formation à l'utilisation des ENT, connaissance du fonctionnement de l'établissement...) Certains de ces besoins dépassent le périmètre des établissements et des écoles : transports scolaires, espaces de loisirs et de convivialité. L'Éducation Nationale doit à ce titre intervenir pour accélérer la réponse à ces besoins. 12 Cette politique d'ensemble participe notamment de l'amélioration du climat scolaire et donc de la réduction des risques de violence. La géographie de l'Éducation Prioritaire ne se superpose pas exactement avec celle des quartiers prioritaires de la politique de la ville. Pour éviter les inégalités entre les écoles et établissements d'Éducation Prioritaire et pour éviter l'empilement des dispositifs, l'Éducation nationale doit être seule responsable de la politique éducative. La politique de la ville ne doit pas interférer dans la politique scolaire.

5. Les personnels dans l'Éducation Prioritaire
La stabilité des équipes est non seulement un signe du bon fonctionnement, mais aussi une condition de l'efficacité de la politique d'Éducation Prioritaire. Or, les personnels restent dans un établissement lorsqu'ils trouvent un sens à leur travail. De bonnes conditions de travail et de santé avec un accompagnement médical (cf repères santé et conditions de travail) sont de ce fait un enjeu fondamental, non seulement pour les personnels mais pour la réussite des élèves de l'Éducation Prioritaire.

5.1 L'accueil et la formation
L'arrivée en Éducation Prioritaire doit se faire dans les meilleures conditions et faciliter l'échange entre les nouveaux personnels et celles·ceux y travaillant déjà. Revendications : des temps d'accompagnement dans le temps de service doivent être dédiés à l'accueil des collègues nouvellement arrivé·es, quel que soit leur métier. Une formation continue intégrée dans le temps de service est nécessaire. Elle doit être adaptée aux spécificités de l'Éducation Prioritaire et aux besoins exprimés par les personnels. Une banque de ressources pédagogiques doit être créée pour permettre les mutualisations.

5.2 Temps de service et temps de concertation.
Le bien-être au travail passe aussi par la possibilité d'échanger sur ses pratiques avec ses pairs. En Éducation Prioritaire, ce besoin est accentué par les conditions d'exercice. Pourtant, aucun bilan n'a été tiré par le ministère des temps de concertation REP+. La CGT Éduc'action constate sur le terrain des fortes disparités et des objectifs discutables. Le plus souvent, lorsqu'elles existent, ces « concertations » servent les marottes ministérielles du moment et non les besoins des équipes. Dans les collèges : certains établissements n'ont rien mis en place ; lorsque le créneau est positionné sur une fin d'après-midi fixe, il limite la participation pour les collègues qui ne sont pas ou plus présent·es sur leur lieu de travail, ce qui touche particulièrement les collègues femmes ; le créneau autour de la pause méridienne met la vie scolaire sous pression, en particulier en collège. Dans les écoles, ces temps de concertation ont régulièrement été annulés faute de remplacement. Or, réduire le temps de service avec élèves***** permet de dégager du temps pour les échanges de pratiques et la concertation entre les équipes (1er et 2nd degré) d'un même territoire d'Éducation Prioritaire (travail thématique ou en équipes disciplinaires, pédagogiques ou éducatives ; lien enseignant·es avec les personnels de santé, du social, de la vie scolaire…).
La CGT Éduc'action revendique dans l'immédiat, en l'état actuel des ORS des personnels : Pour les personnels du 1er degré, 18 journées de décharge (PE et AESH). L'utilisation de ces journées est décidée et organisée par les équipes elles-mêmes afin d'établir une planification du travail permettant la continuité pédagogique des écoles et de correspondre aux besoins des personnels. Pour les personnels enseignant·es du 2nd degré, une décharge hebdomadaire de 2 heures. Pour les autres catégories de personnel du 2nd degré, une décharge hebdomadaire de 4 heures. 13 Ces décharges permettent de dégager du temps pour que les personnels organisent leurs pratiques professionnelles (projets, concertations…) au sein de leur école ou établissement, ou bien avec les personnels des écoles et établissements de leur Territoire d'Éducation Prioritaire. Une réflexion approfondie doit être menée pour organiser au mieux ces temps de concertation selon les choix des équipes. Compte-tenu de la pénibilité du travail et de l'investissement que nécessite l'Éducation Prioritaire, l'institution doit organiser les services en vue d'éviter les heures supplémentaires, en passant par du sous-service si nécessaire. Plus largement, la CGT Educ'action revendique la fin des heures supplémentaires, en Éducation Prioritaire comme ailleurs.
Une fois nos revendications sur les ORS des personnels conquises, la CGT Educ'action revendiquera : 10 jours de décharge spécifique Éducation Prioritaire dans le premier degré. 1 heure de décharge hebdomadaire spécifique Éducation Prioritaire pour les enseignant·es du 2nd degré et 2 heures pour les autres catégories de personnel du 2nd degré. 5.3 Les remplacements
La CGT Éduc'action revendique la création de postes en nombre suffisant de personnels statutaires remplaçants/suppléants affectés dans un Territoire d'Éducation Prioritaire, dans le premier comme le second degré. Ces postes doivent permettre des remplacements fléchés, notamment lors des journées d'échange et de formation.

5.4 La rémunération
Il est nécessaire d'interroger la politique actuelle de « valorisation » des équipes en Éducation Prioritaire afin de savoir dans quelle mesure les primes et leur montant ont un rôle sur la stabilité des équipes. Si cette « valorisation financière » a pu être une solution, son montant, et surtout le décalage qu'il occasionne en REP+ avec les écoles/établissements hors Éducation Prioritaire, devient certainement un motif d'affectation discutable au détriment de la motivation éducative et du collectif. De plus, ce système de primes reste précaire, non pérenne, et participe aux inégalités salariales entre les hommes et les femmes. Le caractère modulable de la prime REP+, dont une part est donnée seulement aux personnels de certaines écoles ou de certains établissements, produit des disparités, une mise en concurrence et expérimente les méthodes de New Public Management (gestion comme le privé, pilotage par indicateurs chiffrés, austérité, autonomie des directions locales renforcée) au détriment de l'autonomie des équipes et du service public. La CGT Éduc'action revendique la suppression immédiate du caractère modulable de la prime REP+. Pour reconnaître des conditions d'exercice du métier plus difficiles, l'ensemble des personnels doit recevoir, non pas une prime, mais un supplément de traitement, par l'intermédiaire d'une Nouvelle Bonification Indiciaire. Celle-ci doit être identique pour tous les personnels d'Éducation Prioritaire, quel que soit leur corps ou statut (titulaires, non titulaires,...) et leur lieu d'affectation. Tous les personnels doivent également bénéficier d'un Àvantage Spécifique d'Àncienneté.

5.5 Le choix d'y venir et de pouvoir en partir.
Pour être juste et démocratique, la mobilité des personnels doit reposer sur un barème avec un contrôle transparent par les organisations syndicales. La CGT Éduc'action s'oppose donc à toute forme de poste à profil au sein de l'Éducation Prioritaire.
Revendications : les personnels doivent bénéficier d'une bonification dans leur barème de mutation lors qu'ils choisissent des écoles ou établissements d'Éducation Prioritaire. Pour les catégories de personnels sans barème, une priorisation des vœux doit aussi être mise en place. 14 Les personnels doivent bénéficier d'une bonification ou priorité sur l'ensemble de leurs vœux de mutation pour chaque année passée en Éducation Prioritaire dès la première année. Après 5 ans puis 8 ans, cette bonification ou priorité doit être plus importante. Les personnels affectés en Éducation Prioritaire qui subiraient une suppression de postes doivent bénéficier d'une bonification importante ou d'une priorité s'ils font des vœux dans d'autres écoles ou établissements de l'Éducation Prioritaire.

Notes :
* L'ensemble des données chiffrées sont issues des études de la DEPP et de l'INSEE.
** Sur l'impact de la taille des classes, sans être exhaustifs, nous pourrions citer les études de Piketty et Vandenaire ou encore celle réalisée par Àdrien Bouguen, Julien Grenet et Marc Gurgand
*** les notions de « pères » et « mères » sont celles utilisées par la DEPP pour construire l'indicateur. Reconnaissant la prévalence des mères dans le soutien à la scolarité des enfants démontrée par différentes études sociologiques, l'IPS attribue un poids plus important à l'IPS de la mère qu'à celui du père, sauf dans certains cas particuliers. L'IPS tient compte des situations de monoparentalité. Enfin, pour les couples de même sexe, il associe un IPS à « parent 1 » et « parent 2 ».
*** Voir Olivier Monso, Marianne Fabre, Claudine Pirus, Fabrice Murat, ou encore les bilans de l'enquête Talis
***** Le temps de service « avec élèves » désigne le temps de service en présence des élèves (cours pour les enseignant·es, accompagnement des élèves pour les AESH…). Il est à distinguer du temps de travail, dont une partie peut se faire en dehors du « face-à-face élèves ».

15 ANNEXE I : Éléments historiques de l'Éducation Prioritaire
L'ensemble des éléments chronologiques et évolutions quantitatives sont disponibles sur le site du ministère avec des liens vers les circulaires de chaque réforme. À retrouver ICI : https://eduscol.education.fr/3568/education-prioritaire-reperes-historiques

ANNEXE II : Les principaux dispositifs de l'Éducation Prioritaire Zone d'Éducation Prioritaire : dispositif originel abandonné depuis la réforme de 2014. Réseau d'Éducation Prioritaire (REP) : écoles et collèges classés suite à la réforme de 2014 et qui ont remplacé différents dispositifs préexistants (ZEP, RRS, RAR). Les personnels y bénéficient d'une prime proratisée (taux plein à 92€ pour les AED/AESH, 144,5€ pour les autres), de bonification pour leur mutation (pour au moins 5 ans). L'établissement dispose de moyens supplémentaires mais l'attribution de ces moyens est floue (arbitrages académiques, marges dans la DHG, « seuils d'élèves par classe » fluctuants…) Réseau d'Éducation Prioritaire renforcé (REP+) : écoles et collèges considérés comme les plus défavorisés classés suite à la réforme de 2014 et qui ont remplacé différents dispositifs préexistants (ZEP, RRS, RAR, ECLÀIR). Les personnels y bénéficient d'une prime en partie modulable (272€ +0 à 40€ pour les ÀED/ÀESH, 426€ +20 à 60€ pour les autres), d'une pondération horaire à 1.1 et de bonification pour leur mutation (pour au moins 5 ans). L'établissement dispose de moyens supplémentaires mais l'attribution de ces moyens est variable (arbitrages académiques, marges dans la DHG, « seuils d'élèves par classe » fluctuants…) Etablissements « sensibles » : cette appellation désigne les écoles et établissements situés dans les quartiers prioritaires de la politique de la ville (classés « sensibles ») mais également les écoles et établissements classés « prévention violence ». L'affectation dans une école ou établissement « sensible » ouvre droit à une NBI de 30 points. La liste des écoles et établissements concernés ne dépend plus du décret de 1996 sur les ZUS (Zones Urbaines Sensibles) ni du décret du 30 décembre 2014 sur les quartiers en Contrat urbain de cohésion sociale (CUCS), mais du décret 2023-1314 du 28 décembre 2023 définissant les quartiers prioritaires de la Politique de la Ville (QPV) au 1er janvier 2024 [Voir l'annexe du Décret pour la liste des quartiers, et le système d'information géographique de la politique de la ville (https://sig.ville.gouv.fr ) pour la délimitation des quartiers].

Etablissements « zones de prévention violence » : ne sont pas forcément en Éducation Prioritaire mais mise en place de partenariats avec d'autres services de l'État (police, gendarmerie, justice) et des collectivités territoriales pour mettre en place des actions de prévention. Souvent lié à un évènement qui a marqué la vie de l'établissement. Les personnels travaillant en zone « Plan Violence » bénéficient d'un Avantage Spécifique d'Ancienneté (ASA), « …soit un avancement accéléré de 3 mois pour les trois premières années d'exercice, puis de deux mois par an. La liste des écoles et établissements concernés est parue au BO du 08/03/2001, sans modification depuis. »
Établissements « politique de la ville » : liés à mesures particulières mises en œuvres par les communes et faisant l'objet de moyens et d'un pilotage par le ministère de la ville (ou son ministère de tutelle). Pas forcément Éducation Prioritaire, souvent en Zone Urbaine Sensible ou Prioritaire mais pas toujours. Les personnels des écoles et établissements « Politique de la ville » bénéficient d'une Nouvelle Bonification Indiciaire.

16 GLOSSAIRE :

AEd : Assistant·es d'Éducation
AESH : Accompagnant·es des Elèves en Situation de Handicap
AS : Assistant·e Social·e
ASA : Avantage Spécifique d'Ancienneté (accélération de l'ancienneté)
BCD : Bibliothèque Centre Documentaire
CHAM : Classes à Horaires Aménagés Musique CLA : Contrat Local d'Accompagnement
CPE : Conseiller·e Principal·e d'Éducation
DEPP : Direction de l'Évaluation de la Prospective et de la Performance (service statistique interne à l'Éducation nationale)
DHG : Dotations Horaires Globales
ECLAIR : Écoles Collèges Lycées pour l'Ambition, l'Insertion et la Réussite
GS : Grande Section
HSA : Heure Supplémentaire Annuelle
INSEE : Institut National de la Statistique et des Études Économiques
IGESR : Inspection Général de l'Éducation, du Sport et de la Recherche
IPS : Indice de Position Sociale
LP : Lycée Professionnel
LGT : Lycée Général et Technoloique
LPO : Lycée Polyvalent (séries générales, techno et sections professionnelles)
NBI : Nouvelle Bonification Indiciaire (attribution de points d'indice supplémentaires, qui sont donc du traitement de base et pas seulement une prime)
ORS : Obligations Règlementaires de Service
PCS : Professions et Catégories Socio-Professionnelle
PsyEN : Psychologues de l'Éducation Nationale
QPV ou QPPV : Quartier(s) Prioritaire(s) de la Politique de la Ville
RAR : Réseau Ambition Réussite REP : Réseau d'Éducation Prioritaire (en primaire et collège)
REP+ : Réseau d'Éducation Prioritaire renforcé (en primaire et collège)
RRS : Réseau de Réussite Scolaire

Extrait de chromeextension de mars 2024

Mixité sociale et nomination d'enseignants inexpérimentés en EP (entretien du Café avec Marie Duru-Bellat)

2024-05-02T07:47:58Z

{}La deuxième fracture scolaire

On évoque beaucoup le manque de mixité sociale au sein des écoles et établissements scolaires en France. Son impact sur la performance scolaire des élèves les plus éloignés de la culture scolaire, en général de milieu populaire, n'est plus à prouver – malgré les discours de ceux qui prônent le contraire. Dans cet entretien, Marie Duru-Bellat, sociologue, met à jour une deuxième fracture scolaire, plus les professeur·es sont expérimenté·es moins ils et elles enseignent en éducation prioritaire. « Il serait bénéfique de mêler des enseignants débutants et expérimentés dans un même établissement », préconise la spécialiste. « Une forme de panachage des expériences ».

Marie Duru-Bellat : « Avec les nouvelles générations, ça devrait exploser »Des enseignants peu expérimentés majoritairement sur des postes difficiles. Un constat qui est toujours d'actualité ?

Dans Repères et références statistiques, publication annuelle du ministère de l'Éducation nationale, on peut lire qu'on compte un peu plus de 40% d'enseignants ayant douze ans ou plus d'ancienneté dans des collèges hors éducation prioritaire. Là où dans les Rep+, il y en a à peine 24%. L'écart est donc significatif. Dans les écoles, même si l'écart est un peu moins marqué, les chiffres vont dans le même sens. On compte 29% de professeurs des écoles ayant au moins 12 ans d'ancienneté hors éducation prioritaires contre 20% en Rep+. C'est un phénomène avéré au niveau national.

Malgré les différentes politiques mises en œuvre pour fidéliser les enseignants et enseignantes les plus expérimentées ?

Primes, bonus de points d'ancienneté… ne suffisent pas, en effet, à stabiliser les enseignants sur les postes considérés comme difficiles, du fait d'un public populaire. Pour autant, sans ces politiques, la situation serait peut-être plus inquiétante. Les chiffres sur la mobilité des enseignants et enseignantes montrent que plus de la moitié des personnels participant au mouvement vient de trois académies : Créteil, Versailles et Amiens.

Est-ce une spécificité française ?

Les données de l'OCDE montrent que si cette tendance est générale, elle est plus marquée en France, ce qui ne m'étonne pas. C'est à mettre en lien avec le niveau de la ségrégation sociale des publics d'élèves qui est plus accentuée en France que chez nos voisins. Plusieurs chercheurs estiment que cette ségrégation, cette concentration d'élèves en grande difficulté dans certains territoires explique pour une part le pourcentage important et stable d'élèves faibles que révèlent les enquêtes internationales comme PISA.

Si on compare la situation française à celle des États-Unis, où il existe de vrais ghettos, et où l'éducation est vraiment organisée comme un marché, on se rend compte que les chiffres sur la ségrégation sont pour autant assez équivalents. En France, nous sommes face à une double fracture scolaire, celle du public accueilli dans les établissements et celle des enseignants qui y exercent.

Quelles conséquences sur les apprentissages des élèves ?

Si la recherche en éducation n'explique pas entièrement l'effet maître, différents travaux – tels que ceux de Bressoux – montrent que les élèves, quel que soit leur niveau, progressent plus ou moins en fonction de l'enseignant. Un des facteurs explicatifs de ces différences est l'ancienneté. Ce qui est vrai dans tous les métiers, ce n'est donc pas vraiment étonnant. L'ancienneté, et donc l'expérience, bien plus que la formation, est un facteur d'efficacité.

En mettant des enseignantes et enseignants moins expérimentés, a priori moins efficaces, avec les publics les plus en difficulté, on met à mal leurs chances de réussite.

Prenons l'exemple de la gestion du temps. L'OCDE, et plusieurs travaux dont ceux de l'IREDU (Institut de recherche sur l'éducation), ont démontré que les professeurs gèrent très différemment leur gestion du temps. En particulier, le temps passé à rétablir un climat propice aux apprentissages est plus important lorsque l'enseignant a peu d'ancienneté. Sandrine Garcia a même montré que dans certains territoires difficiles, les enseignants et enseignantes allongent les temps de récréation. Sans juger ce constat, il révèle la difficulté à enseigner. « Ces temps perdus » sont des temps d'apprentissage en moins pour les élèves qui en ont le plus besoin. Car plus les élèves sont faibles, plus le temps et la qualité de l'action pédagogique vont compter. Les enseignants le savent bien.

Quelles préconisations pour inverser cette tendance ?

L'OCDE prône l'autonomie des établissements, avec des enseignants recrutés par les établissements. C'est une piste évoquée en France mais qui aurait du mal à passer.

Il existe, néanmoins, quelques pistes que nous pourrions explorer. Selon les travaux d' économistes de l'éducation américain, il serait bénéfique de mêler des enseignants débutants et expérimentés dans un même établissement. Une forme de panachage des expériences. Cela pourrait être l'histoire de quelques années pour les plus expérimentés, qui pourraient ensuite avoir accès à des publics plus faciles s'ils le souhaitent.

On chercherait donc à « mixer » les enseignants comme on essaie de mixer les publics. Dans les enquêtes, Talis notamment, les professeurs se plaignent qu'enseigner soit une activité solitaire. Mélanger les plus expérimentés et les moins expérimentés irait de pair avec les politiques, pas très efficaces jusqu'alors, visant plus de mixité scolaire.

Car si des professeurs fuient certains établissements, c'est parce que certains publics sont étiquetés à problèmes. Si tous les collèges avaient un public comparable, il n'y aurait plus de sujet. Plus de mixité sociale du côté des publics permettrait donc d'assurer aux élèves, dans tous les établissements, des enseignants comparables, dans leur profil, ce qui serait une source et d'efficacité et d'équité.

Propos recueillis par Lilia Ben Hamouda

Extrait de cafepedagogique.net du 30.04.24

L'éducation prioritaire : histoire et perspectives, intervention et débat avec Lydie Heurdier aux Cafés de l'EP #4 (Carep de Créteil, 14.03.24)

2024-03-26T09:37:42Z

Lydie Heurdier, invitée des Cafés de l'EP, session #4 : L'éducation prioritaire au prisme des enjeux actuels

Le jeudi 14 mars, de 11h à 12h, Lydie Heurdier, historienne de l'éducation, est intervenue dans « les cafés de l'éducation prioritaire », pour revenir sur les quarante années révolues de cette politique éducative initiée en 1981 par Alain Savary. Elle a apporté un éclairage précieux sur l'histoire de l'éducation prioritaire, de ses prémices à aujourd'hui, et sur les enjeux et les défis à relever à l'avenir.

Pour (ré)écouter l'émission, vous pouvez télécharger le podcast ici.

Historienne de l'éducation, et co-auteure d'un numéro spécial dédié aux 40 ans de l'éducation prioritaire dans la revue "Histoire de l'éducation", elle est revenue dans un premier temps sur le contexte de mise en place de cette politique éducative et sur la dénomination même du terme « éducation prioritaire ». Dans une perspective d'égalité des chances, Alain Savary, en 1981, avait souhaité donner plus de moyens aux territoires où l'environnement socio-économique ne permettait pas à la majorité des élèves de dépasser leurs difficultés scolaires. Le cadre fixé par cette politique est encore d'actualité aujourd'hui comme en témoignent la concentration de moyens que cette politique éducative appelle. Cependant l'application des directives ministérielles restent encore trop dépendantes des velléités des acteurs institutionnels et territoriaux. A ce titre, elle a expliqué à quel point les choix des correspondants académiques pour l'éducation prioritaire, ou encore l'investissement des IEN sur le terrain pouvaient infléchir, dans un sens comme dans l'autre, les actions sur le terrain. Mais à plus grande échelle, d'un point de vue systémique, il y a un jeu d'acteurs qui interfère sensiblement sur les dynamiques impulsées.
Cependant, Lydie Heurdier rappelle que cette politique éducative n'était pas prévue sur une durée très longue, pour éviter de marginaliser encore plus, d'un point de vue institutionnel, les territoires relevant de cette politique éducative. La mise en place de l'éducation prioritaire devait, au contraire, inspirer des actions visant à favoriser la mixité dans les établissements scolaires ancrés dans ces territoires. Selon Lydie Heurdier, pour renforcer l'attractivité de ces territoires auprès des jeunes professeurs mais aussi auprès de leurs collègues chevronnés, il s'agit de développer un panel étendu de dispositifs de valorisation des actions. Cette valorisation doit d'abord se faire à de multiples échelles, à l'échelle de l'espace public, des médias, ou encore du milieu institutionnel. Elle peut aussi s'appuyer sur une diffusion plus étendue des actions menées dans les réseaux d'éducation prioritaire, car, contrairement aux idées reçues, travailler en éducation prioritaire est un choix professionnel pour de nombreux personnels. Enfin, pour soutenir cet effort autour de l'attractivité, il faudrait, selon l'historienne, favoriser l'insertion de nouvelles pratiques pédagogiques ou encore en procéder à des recrutements ciblés de professeurs sur des postes spécifiques.
Dans un deuxième temps, l'entretien a porté sur les acteurs et les instances de l'éducation prioritaire pour dresser des constats et proposer des améliorations au niveau des pratiques. Revenant sur les effets de la carte scolaire, elle a proposé de nombreux exemples, pris sur l'ensemble du territoire, pour montrer qu'il existe déjà des solutions pour redynamiser la mixité sociale des établissements désertés par certains élèves au profit des établissements privés sous contrat notamment. Les pistes de désenclavement sont nombreuses ; qu'il s'agisse de construire des nouveaux établissements en dehors des cités ou de desservir des quartiers enclavés par le biais de moyens de transport supplémentaires, toutes ces solutions montrent qu'il est possible, en passant par des choix de politique territoriale notamment, d'introduire plus de mixité ou plus d'ouverture culturelle au sein de ces quartiers relevant de l'éducation prioritaire.

D'ailleurs, cette imbrication des politiques éducatives et des politiques territoriales, forme un maillage au sein des réseaux, un maillage qui, selon Lydie Heurdier est plus que nécessaire car aujourd'hui, force est de constater que l'idée d'une prise en charge globale des problématiques scolaires, incluant de multiples partenaires extérieurs, s'est imposée. Prenant en compte les données sociologiques, mouvantes selon les flux migratoires dans ces territoires notamment, l'éducation prioritaire doit s'appuyer, encore plus aujourd'hui, sur la coéducation pour contribuer à la réussite de tous les élèves. Car la question de la maîtrise des apprentissages doit rester, selon l'historienne, au cœur des esprits et doit même servir de « boussole » dans le cadre de la gestion des projets éducatifs.

Enfin, l'entretien s'est achevé sur une mise en perspective des défis qui attendent l'éducation prioritaire. Parmi tous ces défis, celui de l'inclusion, présenté d'ailleurs dans la recommandation n°19 du dernier rapport 1524, dit « Chudeau-Carel », de la 16ème législature, en date du 12 juillet 2023. Lydie Heurdier revient, à ce sujet, sur l'importance de la dimension sanitaire dans la prise en charge des réseaux d'éducation prioritaire. La question de l'hygiène dentaire ou alimentaire a été, par exemple, l'un des points importants en matière d'éducation à la santé, en Seine Saint-Denis notamment. Les médecins scolaires, les infirmières participent d'ailleurs à des conseils de zone pour partager autour de problématiques de santé publiques rencontrés sur leurs territoires. L'inclusion des élèves handicapés reste un défi à relever, selon Lydie Heurdier, tant l'adaptation aux contraintes médicales peut aussi parfois compromettre la continuité pédagogique de ces élèves à besoins particuliers.
Enfin, dans un contexte où les écarts continuent à se creuser, où une réflexion, nécessaire, sur les rythmes scolaires permettrait de trouver une solution face à la déperdition conséquente des heures de cours dédiés aux apprentissages. Lydie Heurdier propose un ensemble de leviers, efficaces selon elle, pour rendre les politiques éducatives d'éducation prioritaires encore plus opérantes. L'accompagnement des pilotes, inspecteurs, personnels de direction, doit être consolidé, de la même façon que les groupes de réflexion sur la pédagogie, tels que le CRAP, le GFEN, pour citer quelques exemples, pourraient aussi davantage s'inscrire dans une forme de « compagnonnage » auprès des professeurs exerçant en éducation prioritaire. Enfin, la notion de « confiance » doit être reprise à toutes les échelles, tant au niveau des équipes pédagogiques qu'au niveau des personnels d'encadrement, et ce pour le bien-être de l'ensemble des acteurs s'investissant dans les réseaux d'éducation prioritaire.

Nous remercions vivement Lydie Heurdier pour sa disponibilité. Passionnée et passionnante, elle nous a ouvert de nombreuses perspectives.

Pour aller plus loin dans la réflexion, vous pouvez également consulter

le numéro 159 de la revue Histoire de l'éducation, Regards historiques sur 40 ans de politique d'éducation prioritaire en France.

Sous la direction de Lydie Heurdier, vous y retrouverez entre autres :
Xavier Riondet.Dans les coulisses d'une "ZEP", par delà les discours : le cas du Haut-du-Lièvre (Nancy) de 1982 à 2002
Catherine Dorison. Pratiques pédagogiques en zone prioritaire : quel pilotage local ? L'exemple de deux villes du Val-d'Oise (1982-2005)->]

le numéro 124 de la revue d'histoire "Vingtième siècle", d'octobre-décembre 2014.
le numéro 156 de la revue Histoire de l'éducation Lydie Heurdier, De nouvelles sources offertes aux chercheurs en sciences sociales : les archives de la politique d'éducation prioritaire (p215-226)

Extrait de carep.ac-creteil.fr du 15.03.24

Compte rendu de la réunion OZP des coordonnateurs du 7 février 2024 : 5. Conclusion et perspectives

2024-02-27T09:28:37Z

Observatoire des zones prioritaires
Rencontre du mercredi 7 février 2024
Quelle formation pour les coordonnateurs d'éducation prioritaire.

Troisième partie : premières conclusions et perspectives

Animateur
Merci, je crois qu'on va arriver à une conclusion. Nous approchons de 18 h. Il reste trois minutes pour 18 h, donc on avait envie de vous faire un premier petit retour, mais on sent bien qu'il y a un besoin très conséquent de retravailler l'ensemble la question relative à la coordination de l'éducation prioritaire et du pilotage.

Coordo
Excusez moi, je voulais juste poser une question aux collègues, parce que finalement, on est quand même pas tellement représentatifs du national. Sur votre feuille de poste, votre arrêté de nomination, quel est votre intitulé ?

Coordo
Les deux missions ?

Coordo
Tu veux dire non sur l'arrêté de nomination ? Animateur Soutien ZEP. C'est 1990, c'est la vieille dénomination.

Coordo
Je voulais comprendre et c'est partout pareil. Du coup c'est partout pareil.

Directeur
On a perdu la clé de l'ordinateur pour pouvoir remodifier ça.

Coordo
Donc vous êtes toujours administrativement rattachés à une école élémentaire ou maternelle. Ce sont les directeurs qui reçoivent l'ordre de mission.

Animateur
Ce qui est très clair, c'est le besoin énorme que vous nous avez dit de clarification des missions et des possibilités de les discuter. C'est à dire que les missions, c'est ce qui s'élabore dans la lettre de mission. Mais cette lettre de mission, ça doit faire l'objet d'une discussion entre le coordonnateur et le pilote ou les pilotes de manière à clarifier les choses. Or, là, manifestement, il y a très peu de clarification des missions. C'est plutôt au petit bonheur des rencontres. Nous, on a le sentiment qu'il y a un besoin d'institutionnalisation de la mission de clarification de la mission et de clarification dans un cadre de dialogue.

Coordo
Ce qui compte, c'est la confiance. Pas figée. Pas descendante, mais en lien avec les missions quand même.

Coordo
Il y a des réalités différentes. Et c'est pourquoi, il faut savoir sur quoi repose cette définition de mission ? C'est à dire ? Est ce que c'est des documents cadres dont je parlais tout à l'heure ? Il y a le projet de réseau, il y a le référentiel, donc, sur le territoire où je suis coordonnatrice, effectivement quelle est ma mission ? Quelles sont les tâches que j'ai à accomplir dans ce territoire là, à partir des documents qui sont les miens et qui sont les garants de ma mission, c'est à dire le projet, le référentiel. Il peut y avoir des choses aussi locales, mais c'est quoi mon cadre ? C'est là la première mission d'information, ce serait ça, ce serait de cadrer pour savoir ce que je fais, ce que je ne fais pas, ce sur quoi je me repose, ce qui est mon document qui me permet de dire « ça non, ça oui ». Parce que c'est vrai que c'est quand même un métier particulier. Pour l'avoir exercé pendant six ans, c'est vrai qu'on se demande pratiquement tout le temps est ce que ce que je fais, c'est bien ce que je dois faire ? C'est quand on a un cadre et le document, c'est quand même ce qui nous permet de revenir à la base.

Animateur
Deuxième point, on a vu qu'il y avait la question du besoin d'accueil, c'est à dire pour tout nouveau coordonnateur, comment il est accueilli dans le métier, comment il est accompagné dans la découverte du milieu, dans la découverte du réseau, dans la découverte de la politique de la ville, dans la découverte de la ville, la découverte des collèges et des écoles, du réseau, etc. C'est une espèce de besoin de clarification, d'une formation d'accueil parce que manifestement ça n'existe pas. Enfin, c'est très peu présent.
Il y a aussi un énorme besoin de formation des pilotes, c'est à dire qu'on a le sentiment que les pilotes sont fragiles dans leur cadrage. S'ils sont fragiles dans leur cadrage, c'est peut être qu'ils ont besoin d'être accompagnés.
Il y a un enjeu de connaissance, de l'éducation prioritaire chez certains pilotes. Il y en a qui ne connaissent absolument pas ce dont il est question quand ils arrivent dans une circonscription, puisque dans leur propre formation, on ne leur en a pas parlé. D'ailleurs, j'attire votre attention sur le fait que la formation des IEN c'est seulement quelques semaines.

Coordo
Juste une question est ce qu'il existe des coordonnateurs ? Parce que la dernière fois il n'y avait aussi que des coordonnatrices.

Coordo
Oui, il y a des hommes. Ça existe.

Coordo
On essaiera d'en ramener un la prochaine fois.

Animateur
Voilà une autre dimension qui est importante : travailler la posture. C'est à dire quelle est cette posture originale du coordo ? J'ai parlé tout à l'heure d'un « travail horizontal ». Quand on dit « convaincre, amener, persuader, faire réseau avec tout le monde » dans une organisation très hiérarchique, c'est très particulier. Comment incarner le réseau ? Parce que vous savez bien, le réseau ça n'existe pas. En fait, c'est une construction théorique, le réseau, il y a l'école, il y a le collège. Vous êtes sur le projet de réseau normalement, et le référentiel est aussi transversal sur les deux degrés. Mais comment ? Comment on le fait vivre ce réseau ? Et la posture du coordo : en tant que premier degré pour aller sur le second ? Le contraire est plus rare, mais ça arrive aussi et la posture est aussi particulière. Quand on a conçu les formations à Poitiers, on avait travaillé cette posture originale qui est source de tensions parce que c'est assez compliqué d'être transversal et d'être en lien avec tout le monde dans cette organisation hiérarchique où les rôles sont bien définis. Donc ça, ça se pense aussi, ça se travaille.

Animateur
Il y a une cinquième dimension qui nous a semblé émerger assez fortement et qui doit être commune avec les pilotes, les conseillers pédagogiques et tous les autres intervenants de l'éducation prioritaire, les directeurs d'école, etc. C'est « quel est le sens général de l'éducation prioritaire ? Comment se convaincre de ce que c'est que le sens général de l'éducation prioritaire, la lutte contre les inégalités scolaires, la réussite de tous ? Comment est ce qu'on se donne ça comme objectif avec des éléments d'histoire ? » Parce que l'histoire nous semble être un élément très important de compréhension de là où on en est dans l'éducation prioritaire. Et puis les objectifs actuels. Comment peut on articuler les grands objectifs de l'éducation prioritaire, la lutte contre les inégalités, la réussite de tous avec les sous objectifs opérationnels qu'on vous invite à mettre en œuvre, les constellations, le pacte et tout ce qui va venir, les groupes de niveau, que sais je ? Toutes ces choses là avec lesquelles il faut ruser pour réussir à garder l'objectif central, c'est à dire comment est ce qu'on apprend finalement aussi à ruser pour tenir l'objectif central de lutte contre les inégalités, de réussite de tous. Ruser tout en respectant un devoir de loyauté.

Marc Douaire
Merci de ces échanges très riches, merci de votre confiance. On va vous faire un compte rendu de ces travaux et pour la suite :
• On n'a pas encore la date précise, mais ce sera encore un mercredi : un bilan sur les cités éducatives avec l'association « Professions Banlieues » qui travaille sur la Seine Saint-Denis. C'est une politique qui prend de l'extension, qui bouge au moment où la politique d'éducation prioritaire au ministère est dans un angle mort, on s'interroge. Ça, c'est une première chose.
• Au mois de mai, on fera aussi une rencontre sur les cartes. La carte de l'éducation prioritaire par rapport aux écoles orphelines, par rapport aux lycées, par rapport à la ruralité la plus récente. En même temps, vous savez qu'il y a un rapprochement entre la carte de l'éducation prioritaire et la carte des QPV qui avait été amorcée par Elisabeth Borne en octobre. Ça bouge du côté QPV, ça ne bouge pas du côté d'éducation prioritaire. Pourquoi nous, on est réticent à ce qu'il y ait un collage entre les deux cartes ? Pour quelle raison ? Comment élaborer des cartes ? À partir de quel critère, comment utiliser les IPS, etc.
• Enfin, une autre date sur le troisième trimestre, c'est le samedi 25 mai, un séminaire sur l'école maternelle avec la question des deux ans, la question du dédoublement des grandes sections, la question des nouveaux programmes, la question des continuités entre maternelle et élémentaire.

Ce 5e document clôt la série de comptes rendus de la réunion OZP du 7 février 2024.

Voir l'ensemble des comptes rendus Coordonnateurs (Rencontres/Journées et Productions OZP)