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Éduquer... Pour quels communs ? Pour quelle société ? (Dialogue Gfen, n° 198, octobre 2025)

2025-12-01T10:17:35Z

Dialogue n° 198
GFEN, octobre 2025, 48 pages, 8 € (papier ou numérique)

Éduquer...
Pour quels communs ?
Pour quelle société ?

Vouloir conserver un illusoire âge d'or en transmettant la vision d'un passé idéalisé ?

Ne plus consentir à un ordre toujours plus inégalitaire et défaillant pour un monde davantage démocratique et solidaire ? Le faire au cœur même des pratiques éducatives.

C'est à quoi invite à réfléchir ce numéro 198 de Dialogue qui aborde des aspects de ces questions déterminantes ; au travers de situations très diverses, de la maternelle au secondaire et en formation adulte, associant élèves, parents, enseignants, formateurs et artistes.

Un apport pour contribuer à penser le rôle de l'éducation dans le devenir du monde.

Sommaire

Éditorial

Éduquer à quels communs ? Pour quelle société ?
Le collectif de rédaction de Dialogue Lire l'édito
Faire société dans la polyphonie

S'entretenir autrement avec les parents en maternelle.
Marie-Claire SIMONIN

École inclusive : faire société avec les élèves en situation de handicap ?
Anne LABORNE

Ces ateliers deviennent des lieux vivants, des expériences de micro-société.
Stéphanie JANAINA et Paulina RUIZ-CABALLIDO. Entretien avec Tristan MÉRIEUX

Kenya : les langues maternelles pour la paix.
Joëlle CORDESSE
Le commun, ça se construit

« Aujourd'hui, Kurt Cobain est mort ».
Erell BARAËR

Le commun : ça n'est pas inné, ça se construit !
Damien SAGE

Le jeu de l'île.
Jean-Louis CORDONNIER

supplément en ligne : La classe coopérante, une oasis dans la tourmente de nos sociétés.
Sylviane MAILLET
Du commun pour une humaine condition

Les savoirs, bien commun et « zone à défendre » pour une société plus juste.
Jacqueline BONNARD

La démarche du GFEN a-t-elle quelque chose à voir avec le communisme ?
Pascal DIARD

Une éducation bien commun : bifurquer pour faire société.
Le groupe Éducation du CNNR

Les enseignements de l'histoire pour quel commun ?
Patrick RAYMOND

supplément en ligne : Éducation bien commun et éducation au bien commun ? Catherine LEDRAPIER

supplément en ligne : Faire société dans la classe : perceptions, interactions et enjeux éducatifs.
Ahamada OMAR

supplément en ligne : La fonction socialisante de la discussion : son rôle l'expression de la reconnaissance.
Souha OUHEIBI

Cahier du LIEN

Lutter contre l'illettrisme ?
Janne VINÉRIER (FRANCE), Pascale LASSABLIÈRE (BELGIQUE)

[Extrait de dialogue, 198 d'octobre 2025-<https://x8zyw.mjt.lu/nl3/SwHGObV1JfqpFb9ovPdivw?m=AV0AAINO-xgAAc6BM4oAATR4WVcAAAAAUYYAAFe5ABewOABpJyxTggzjMK4LQzuC0wSEF8dSdgAXNi0&b=48e381f2&e=873db6af&x=0jF27z1kbo7WEmiCVoIMLg]

17ème Université du Secteur Langues du GFEN à Vénissieux du 22 au 25 août 2025

2025-06-13T08:47:33Z

17ème Université du Secteur Langues du GFEN
En classe de langues, (se) jouer des contraintes, bousculer les modèles

à Vénissieux
du 22 au 25 août 2025

Au programme :

Première journée : Une démarche à vivre toutes et tous ensemble :
Plagiat ! Un point d'exclamation au titre de l'atelier pour indiquer la dimension d'indignité dont est marqué ce terme, et donc s'en moquer et commencer à prendre distance. Mais ce mot « plagiat » ne serait-il pas un avatar de l'« inspiration » ? Ou peut-être, mieux encore, une « interprétation » ? Lecture, « co- pillage » et contraintes mis au service de l'écriture pour trouver sa voie entre les voies qu'ouvrent les mots, accéder à sa propre voix.

Deuxième journée : Les obstacles

Quelle différence entre obstacles et difficultés ?
Où sont les obstacles à l'apprentissage d'une langue étrangère, à la construction d'une véritable compétence langagière ?
Comment construire des situations d'apprentissage pour surmonter les obstacles inhérents à l'objet d'apprentissage ?

Troisième journée : Les contraintes

Qu'est-ce qui est vraie contrainte, légitime pour l'apprentissage d'une langue étrangère ? Comment peut-on (se) jouer des contraintes, utiliser les possibilités offertes par les textes, dépasser les fausses contraintes qui font du métier une « activité empêchée » (Clot, 2012) ?
Qu'est-ce qu'une « contrainte libératoire » et comment s'en servir ?

Quatrième journée : Les modèles

Quels sont les modèles, références dans l'enseignement d'une langue étrangère ?
Comment bousculer les modèles enfermants, paralysants, démobilisants, excluants... ?
Avons-nous besoin de modèles ? Quels sont les modèles qui permettent d'évoluer, de grandir ?

La plaquette de présentation

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Repenser l'éducation. Un peu de méthodeS (Dialogue, Gfen, 196, avril 2025)

2025-05-13T07:09:08Z

Dialogue n° 196
Repenser l'éducation
Un peu de méthodeS
GFEN, avril 2025, 48 pages, 8 € (papier ou numérique)

Ce troisième numéro ayant pour thème « Repenser l'éducation » devait clore notre cycle de réflexions. Il est bien consacré, comme prévu, aux méthodes permettant de repenser l'éducation… ou plutôt aux nécessités de repenser l'éducation au risque d'avoir à changer de méthode-s… ou peut-être même, aux prises de risque qu'impliquent les changements de méthode, et aussi à analyser, comprendre les processus méthodiques habituels…

Or, nous avons constaté avec joie que ces questions produisaient des articles si nombreux qu'il s'imposait à nous de les publier sur plus d'un numéro, car ils éclairent les nouvelles orientations qui préconisent des « bonnes pratiques », avec des manuels scolaires labellisés…

Tout cela nous montre que le mot-même de « méthode » interroge. Le Dialogue 197 de juillet prochain prolongera donc notre réflexion sur l'émancipation que certains dispositifs construisent, et dans quels questionnements riches de perspectives ils nous engagent.

Sommaire

Éditorial

Un peu de méthode-s Lire l'édito

Méthode ou pratique ?

Évaluer/évoluer.
Sophie REBOUL

Le texte recréé, une méthode ?
Carole DELANOË

Méthode ou pas ? Les arts plastiques, l'écriture, c'est pas pour moi… et pourquoi pas ?
Sylviane MAILLET

Le désir de méthode : un débat lexical ou idéologique ? Réinterroger la notion de « travail humain »
Michel NEUMAYER

Aux risques de la méthode

L'exercice.
Maria-Alice MÉDIONI

« Bonnes pratiques » : Lever les ambiguïtés.
Raluca BUNESCU, Geneviève GUILPAIN, Lila ÉCHARD, Jean-Charles ROYER

« LA méthode » ? De quelques dangers mortels du défini singulier pour penser.
Laurent CARCELES

Des visées émancipatrices

Un code couleur pour apprendre les gestes philosophiques.
Lila ÉCHARD

Médiation culturelle, et rapport à apprendre.
Sophie NONNET

L'autobiographie coopérative, une méthode égalitaire, réciproque et collective.
Alexandrine LAPOUTTE, Sylvie CORDESSE MAROT

Nous avons reçu

À ma prof d'histoire d'hypokhâgne : où sont questionné·e·s le sens et les modalités de l'évaluation.
Damien SAGE

Cahier du LIEN

Fragments d'une pédagothèque.
Étiennette VELLAS (GREN), Philippe MEIRIEU

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Extrait de gfen.asso.fr d'avril 2025

Voir le mot-clé Etude. Gfen (gr 2)/ (82 articles)

Le Gfen analyse longuement la "somme inédite" du collectif Langevin-Wallon sur la politique d'éducation prioritaire

2025-03-14T09:04:57Z

L'éducation prioritaire. Une politique féconde pour le système éducatif
Collectif Langevin-Wallon,

Éditions du Croquant, déc. 2024.

L'ouvrage est une somme inédite sur l'éducation prioritaire, à bien des égards. La politique de l'éducation prioritaire y est décortiquée dans le détail, depuis ses fondements originels jusqu'à la Refondation de 2014, analyse critique de ses orientations et développements, qui ont fluctué au gré des changements politiques. Loin de s'arrêter à l'archivage du passé (ce qui est déjà une performance), le devenir de l'éducation y trouve de solides ancrages et perspectives.

Ayant exercé des responsabilités à différents niveaux de l'institution, les auteurs étayent leur analyse par un corpus impressionnant de sources : textes de lois, circulaires officielles, notes d'information de la DEPP, rapports de l'Inspection Générale, de la Cour des Comptes et de l'OCDE, ouvrages de recherches et revues spécialisées sont ainsi convoqués… sur près de 800 pages.

La préface de Jean-Paul Delahaye, ancien directeur général de l'enseignement scolaire, dont on connait les engagements et le rapport sur la grande pauvreté, donne le ton.

La première partie s'attache à définir l'éducation prioritaire, qui rompt dans les années 80 avec l'égalitarisme structurel qui prévalait jusqu'alors dans le système éducatif français pour promouvoir le principe d'équité afin de contrer l'effet des inégalités sociales et consistant, selon la formule consacrée de l'époque, à « donner plus à ceux qui ont moins », à prioriser au niveau des moyens financiers et humains, en postes et formation, les écoles et collèges particulièrement touchés par l'échec scolaire, souvent au sein de quartiers socialement ségrégués. On y suit les mutations opérées au fil des changements politiques, avec des glissements compensatoires s'accommodant d'une pauvre politique à l'égard des pauvres, leurrés avec l'idéologie du mérite, et une alternance de relances à l'initiative de gouvernements plus progressistes mais soutenant parfois la thématique ambigüe de l'excellence, loin d'une visée de promotion de tous.

Les auteurs tiennent ferme leur ligne d'examen critique, s'inscrivant dans les pas de Langevin et Wallon qui, dans l'après-guerre, plaidaient pour la transformation d'un système éducatif jusqu'alors cloisonné et élitiste n'ouvrant le Secondaire qu'à une minorité, mutation exigée par les besoins de l'époque. Tant pour répondre au principe de justice que pour faire face à la hausse des qualifications alors exigée par l'économie, à une démocratisation restreinte n'ouvrant les études qu'aux plus « méritants » des milieux populaires, ils opposaient l'option d'une démocratisation élargie, la promotion de l'ensemble de la population. Pour réaliser cette ambition, si l'ouverture de l'école à tous est nécessaire, ce changement structurel doit être accompagné d'une transformation des pratiques pédagogiques dominantes, faire place aux « méthodes actives ». Telle est l'orientation du plan Langevin-Wallon qui, bien que jamais appliqué, n'a cessé de servir de référence et d'inspirer les politiques éducatives.

La postface de Jean-Yves Rochex rappelle des pages essentielles de ce plan et les commentaires qu'en fait Wallon, associant au principe et à l'exigence de justice le principe et l'exigence de culture, « la nécessité de reprendre les questions de la culture scolaire, de ses formes et contenus, aussi bien que de ses formes de transmission » afin de « rendre réalisable dans les faits le droit de tous à une culture commune, à une culture qui ‘unit' » (p. 790).

La politique d'éducation prioritaire est jugée par certains contradictoire avec le principe de mixité sociale et scolaire souhaitable pour contrer la ségrégation qui perdure. Pour les auteurs, elle reste néanmoins indispensable face à la réalité des inégalités sociales et territoriales actuelles, entretenues et renforcées par la place accordée à l'enseignement privé. L'abandonner signerait le renoncement politique y compris à l'idée d'égalité des chances, contestable dans son principe et déjà si malmenée dans les faits.

Que l'éducation prioritaire soit la pointe avancée d'une démocratisation élargie souhaitable au-delà de son périmètre, c'était la volonté d'Alain Savary lors de la fondation de cette politique éducative dans les années 80, c'est ce qui a inspiré la Refondation de 2014, objet central de la deuxième partie.

Au-delà de la labellisation et du travail en réseau qui font l'objet d'une légitimation argumentée, les auteurs s'arrêtent longuement sur la partie pédagogique en ayant constitué le cœur, formalisé par le référentiel, dont l'élaboration et les différents axes sont finement exposés, raisonnés et commentés, soutenus par de nombreuses références. On a le plaisir d'y constater que le GFEN compte parmi celles-ci sur bien des thèmes. Au fil des pages, on peut ainsi relever : la visée du « tous capables », l'association de la bienveillance avec l'exigence, l'approche d'un enseignement plus explicite à distance de « l'instruction directe », l'effet des attentes, la conception de l'école maternelle, la relation aux parents, l'importance de la coopération, le rôle du travail personnel ou l'approche de la formation…

La troisième partie porte sur des questions vives faisant l'actualité éducative, examine les divers dispositifs d'égalité des chances, interroge la portée de l'internat public et la pertinence de la découverte des métiers et des formations pour en montrer les limites au regard de la promesse de réussite de tous. Le collectif poursuit l'analyse de plusieurs « classiques » en éducation : la question du temps d'apprentissage, les rythmes, le climat scolaire, l'autorité et l'innovation passent ainsi à la loupe. La place des recherches, l'omnipotence des neurosciences sous le ministère Blanquer est examinée avec la même rigueur, bouclant la boucle d'un examen sans concession de la politique scolaire actuelle et reposant avec force la question sociale, jusqu'alors si négligée.

Au total, cet ouvrage fera référence pour tous ceux qui, des politiques aux syndicats, des responsables institutionnels aux acteurs soucieux de changement, aspirent à donner un nouveau souffle à la démocratisation de l'accès au savoir, à la culture.

La dynamique de la Refondation, élaborée en référence à tout un ensemble de rapports et recherches, pensée dans ses déclinaisons institutionnelles et son réseau d'acteurs à divers niveaux, impulsée par un pilotage coordonné, orienté par un référentiel commun et accompagné par une ample formation des formateurs chargés de la mettre en œuvre, dans la pleine conscience et le partage de ses enjeux, est un modèle de ce que l'on pourrait généraliser pour un changement systémique de l'éducation.

Jacques Bernardin, Président du GFEN
17 février 2025
Dans la rubrique carrousel Recensions de livres

Extrait de gfen.asso.fr du 17.02.25

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Repenser l'éducation. Mettre les contenus en culture (Dialogue, 195, janvier 2025)

2025-01-29T10:46:51Z

Dialogue n° 195 - Repenser l'éducation. Mettre les contenus en culture

Ce numéro 195 de Dialogue propose de « mettre les contenus en culture » : les esquisser, les trier, les relier, les déplacer, leur restituer une histoire, reconnaître ceux qui sont des nœuds ferroviaires, des franchissements.

Dans ce second volet de « repenser l'éducation », nous construisons des savoirs sans édulcorants pour les élèves, préservant leur curiosité et leur coopération. Nous illustrons les savoirs faire des enseignants.

janvier 2025, 48 pages

SOMMAIRE

Éditorial
• Mettre les savoirs en culture
Jacques BERNARDIN

Cultiver du commun
• Jeux de construction : construire la culture des élèves et aussi de l'enseignant
Damien SAGE

• La paix aura le dernier mot. Que cet atelier soit une fête !
Sylviane MAILLET

• Curriculum d'une démarche
Jérôme CANONGE

• À l'origine des savoirs
Jacques BERNARDIN supplément en ligne
Déplacer la norme
• Faire chef-d'oeuvre collectif pour faire bouger la ligne entre social et culture
Interview de Caroline DELAYE par Betty LABOREL

• L'histoire ? Aux rapports !
Pascal DIARD

• Les savoirs scolaires, éléments clés de la crise de l'école
Denis PAGET

• Le jeu de savoir regarder
Dominique PIVETEAUD

• L'homme naît bon, pensait Jean-Jacques (1712-1778)
Charles PEPINSTER

• La pittura è una cosa mentale
Michel NEUMAYER supplément en ligne
Demander le programme
• Inégalités scolaires : le rôle majeur du curriculum
Patrick RAYOU

• Un programme, des attendus, des envies...
Jany VIDAL

• Donner la place aux vraies questions des élèves
Anaïs RACCA

• Instruire pour éduquer ?
Jean-Louis CORDONNIER

• Quelle place pour les objets culturels dans les apprentissages ? Proposition d'une pratique culturelle
Sophie NONNET supplément en ligne

Cahier du LIEN
• « Création, culture, une fabrique du lien social »
Claire DESCLOUX et Nicole GOETSCHI-GANESI (GREN)
Editorial / Suppléments en ligne

Extrait de gfen.asso.fr de janvier 2025

Voir la sous-rubrique Socle commun, Curriculum (Etudes)

[Changement de lieu] 16e université du Secteur Langues du GFEN du 20 au 23 août 2024 à Vénissieux : Toutes et tous capables en langues... et ailleurs. L'école n'est pas l'hôpital

2024-06-24T09:33:59Z

ATTENTION
CHANGEMENT DE LIEU
Nouvelle adresse Ecole du centre

16ème Université d'été du Secteur Langues
Toutes et tous capables en langues... et ailleurs.
L'école n'est pas l'hôpital
du 20 au 23 août 2024

à l'Ecole Jean Moulin, 10 Av. Vladimir Komarov, Vénissieux (69)

L'Éducation Nouvelle, depuis ses débuts, a toujours affirmé la conviction en l'énergie créatrice chez l'enfant, héritée d'une longue tradition initiée par certains philosophes grecs, reprise par les penseurs de la Renaissance et développée ensuite par Rousseau et Pestalozzi : « l'enfant n'est pas un vase à remplir mais un feu à allumer ». Cette conviction, le GFEN la traduit dans un pari philosophique : « chaque enfant, chaque adulte, chaque peuple a des potentialités immenses trop souvent sacrifiées et insoupçonnées »[1], un postulat, « Toutes et tous capables » ... à condition qu'on s'en donne les moyens. C'est donc, à travers des pratiques à visée émancipatrice, alliant l'observation, la recherche, les situations-problèmes, la coopération permettant de résoudre les conflits, de surmonter les obstacles et les contradictions, de se confronter à l'imprévu et de se construire une pensée critique... que le GFEN s'inscrit dans la lutte contre l'échec scolaire, les ségrégations, les différences quand elles sont érigées en inégalités.
À l'heure où ce « pari sur l'humain... à contre-courant de l'opinion commune » a enfin trouvé l'appui de la génétique et des neurosciences, et du politique quand, « défendue au Sénat avant d'être ratifiée par l'Assemblée nationale, l'idée que « tous les enfants partagent la capacité d'apprendre et de progresser » est désormais inscrite dans la loi de juillet 2013 en tant que principe de l'éducation »[2] (Bernardin, 2014), voilà que le discours institutionnel se développe dans un registre de plus en plus médical. C'est ainsi que la difficulté scolaire devient « trouble spécifique des apprentissages » (la constellation des « dys ») et « fait perdre de vue les logiques sociales, cliniques et pédagogiques en cause dans les ratés scolaires » (Savournin, 2016). Ce sont les « défaillances » individuelles qui sont pointées, le recours à la catégorie des EBEP (élèves à besoins éducatifs particuliers) qui s'accroit. Et les dispositifs proposés, comme l'appel à des spécialistes extérieurs à l'école, détruisent le métier enseignant et détournent de la nécessaire interrogation sur les difficultés d'apprentissage au sein même de la classe, quand les recherches en éducation « montrent que les inégalités d'apprentissage se construisent aussi au sein des dispositifs d'enseignement » (Morel, 2013).

De la même façon, la fin de l'année 2023 a connu une nouvelle bascule (« le choc des savoirs ») signant la fin de la démocratisation scolaire (procédures de tri dès la fin de l'école et d'éviction des élèves dès la fin du collège) dont les enfants des classes populaires vont être les premières victimes. Alors que les mesures préconisées (groupes de niveau, redoublement,...) ont largement fait la preuve de leur nocivité et vont à l'encontre des recherches et même des préconisations de l'OCDE, c'est un retour au « c'était mieux avant », rétablissant une école élitiste à l'opposé des déclarations sur l'inclusion martelées ces dernières années. Et dans le domaine de la formation des adultes, la loi « pour contrôler l'immigration, améliorer l'intégration » présente de nombreux points très problématiques, conduisant à ce que les compétences langagières en français soient à nouveau instrumentalisées pour faire encore davantage obstacle au séjour régulier de certaines personnes migrantes. Crise de la pensée, de la démocratie et inadaptation aux défis contemporains...
C'est dans ce contexte que la 16ème Université d'Été du Secteur langues du GFEN se propose d'engager une réflexion pour déconstruire d'une part, les analyses fondées sur le manque, le déficit, les obstacles que représentent les élèves « faibles, fragiles, malades, inadaptés, etc. », les injonctions à déceler, interpréter et corriger les difficultés d'apprentissage d'élèves transformés en « patients », d'autre part, les « bonnes vieilles recettes de bon sens », dont on peut faire déjà la chronique d'une catastrophe annoncée !

Les journées seront organisées autour de trois « obstacles » dont nous proposons la déconstruction et des pistes pour y faire face, en termes de pratiques, dans le domaine de l'apprentissage de la langue étrangère :

– « Ils ne prennent pas la parole »
Qu'est-ce qui « mérite » qu'on prenne la parole ?
Quelles ressources pour la faciliter ?
Quelles modalités de travail pour dépasser timidité, peur du risque, de l'erreur et du regard des autres ?

– « Ils ne peuvent pas se concentrer »
Quels enjeux dans les situations proposées pour retenir l'attention ?
Quelles modalités de travail pour maintenir l'attention et éviter le découragement ?
Qu'est-ce qui permet de convoquer l'énergie créatrice des apprenant.e.s ?

– « Ils ne peuvent pas travailler ensemble »
Est-ce rentable de travailler ensemble ? Les élèves en difficulté ne freinent-ils pas « les bons élèves » ?
Quelles situations de travail complexes (situations-problèmes) pour que tout.te.s soient mobilisé.e.s et interdépendant.e.s ?
Quelles régulations pour permettre le travail collectif ?

Questions et enjeux que cette Université d'Été 2024 se propose de mettre en travail, à travers les ateliers (démarches vécues dans différentes langues, projets) et les apports de la recherche, plus particulièrement cette année avec l'intervention de Jacques Bernardin, président du GFEN.

Présentation/ Programme / Inscription (ci-dessous)

Extrait de gfen.asso.fr de mai 2024

Fondamentaux ou fondements ? Former à exécuter ou à concevoir ? (dossier de Carnets rouges, mai 2024)

2024-06-10T08:14:31Z

Fondamentaux ou fondements ? Former à exécuter ou à concevoir ?
Carnets rouges, n° 21, mai 2024

En adéquation avec les idées que nous défendons, nous faisons le choix de la gratuité. Vous pouvez ainsi librement consulter et télécharger Carnets rouges au format numérique. Cependant, pour soutenir l'existence de la revue et lui permettre de se développer, nous vous invitons à commander Carnets rouges au format papier ou à faire un don.

SOMMAIRE

L'Édito | Paul Devin

Le dossier
La question des « fondamentaux » dans l'école française depuis 1945 | Paul Devin

Fondamentaux et instruction obligatoire | Claude Lelièvre

Le simplisme des fondamentaux | Patrick Rayou

Des « fondamentaux » dans et pour la formation des enseignants ? | Claire Benveniste

Quels fondements pour entrer dans les apprentissages scolaires ? | Christine Passerieux

Les conditions de l'autonomie de l'élève | Héloïse Durler

Savoirs fondamentaux ou culture commune ? | Sandrine Charrier

L'EPS : parent pauvre des savoirs fondamentaux ? | Lucie Mougenot

L'entretien
Entretien avec Jacques Bernardin | Président du GFEN

Notes de lecture
Former contre les inégalités | Philippe Losego & Héloïse Durler (dir.)
Note de lecture proposée par Christine Passerieux

Quand l'extrême-droite rêve de faire école | Grégory Chambat
Note de lecture proposée par Paul Devin

Extrait de carnetsrouges.fr de mai 2024

Voir la sous-rubrique Socle commun, Curriculum (Etudes)

Formation continue : une note de Terra Nova rappelle que seuls les établissements en REP+ bénéficient d'un temps institutionnalisé entre collègues (ToutEduc)

2023-11-29T10:10:47Z

La formation continue des enseignants pointée du doigt dans une enquête et une note d'analyse (Terra Nova, Sud Education)

“Le système ne répond pas actuellement aux besoins des professionnels“ considère le Thinktank Terra Nova dans une note consacrée à la formation continue des enseignants publiée ce mardi 28 novembre.

Florence Rizzo et Marc-Olivier Padis y font état des résultats des élèves français aux évaluations internationales et de leurs liens avec les conditions d'enseignement pouvant les influencer. Ils estiment que les différentes grandes réformes successivement entreprises “ont toutes oublié le développement professionnel des enseignants“, alors que 83 % d'entre eux “déclarent n'avoir jamais été consultés sur l'offre de formation“.

76 % des enseignants estiment de plus “effectuer des tâches pour lesquelles ils auraient besoin de plus de formation“, tandis qu'à l'inverse sur l'année scolaire 2020-21, ajoutent-ils, 86 % des enseignants se sont inscrits à au moins un module de formation mais 67 % y ont effectivement participé, des chiffres qui “dégringolent dans le second degré“ (respectivement 65 % et 50 %).

S'ils considèrent que la mise en place depuis janvier 2022 des ÉAFC (écoles académiques de la formation continue) “constitue une première marche dans une meilleure prise en compte de ces besoins“, ils constatent que “les moyens manquent encore cruellement“, d'autant que “80 % de la formation continue relève de l'autoformation“.

De même, poursuivent les auteurs, “faute de culture de la coopération, notre système éducatif ne prévoit pas de temps institutionnalisé entre collègues (sauf en éducation prioritaire renforcée REP+), dédié à l'écoute des difficultés, au partage d'expérience, à l'échange des bonnes pratiques, et limite, de fait, le temps de progression par les pairs“. Ainsi, la France “n'a pas construit la formation continue comme partie intégrante du métier d'enseignant“, déplore Terra Nova qui formule quatre grandes propositions pour y remédier. Par exemple, là où “aujourd'hui l'établissement n'a ni ligne budgétaire ni compétence pour organiser la formation de proximité“, le ThinkTank préconise d'en faire le premier lieu qui soit dédié au développement professionnel continu (DPC) dans l'éducation, ce qui implique de “former les chefs d'établissements scolaires au pilotage stratégique de la formation de proximité, de donner les moyens en heures et en euros à chaque établissement et de mettre en place un référent formation en établissement.“

Sud Education a également publié la veille les résultats d'une enquête sur le sujet réalisée en ligne du 4 au 20 octobre, à laquelle 6 410 personnes ont répondu (sans préciser s'il s'agit d'adhérents).

Pour l'organisation syndicale, “l'accès à la formation des enseignant.es et des CPE est très insuffisant“, avec 84 % des personnels du 1er degré ayant suivi tout au plus les 18h de formation statutaires et 59 % des personnels du 2nd degré qui ont suivi moins de 2 jours de formation.

A l'inverse, les enseignant·es déclarent suivre en moyenne 8 jours de formation par an dans les autres pays membres de l'OCDE, et que ce temps équivaut à 7,4 jours par an dans les autres ministères. A cela s'ajoutent des modalités d'organisation de la formation continue qui ne satisfont pas les personnels : par exemple 43 % d'entre eux “ont reçu leur convocation au dernier moment“, 58 % ont suivi des formations à distance dans le 1er degré alors que la moitié des personnels “considère que la formation à distance est moyennement adaptée“ et un tiers “pas du tout adaptée“.

Surtout, SUD considère que les contenus proposés “ne correspondent pas aux attentes des personnels“, à leurs besoins, “ni aux enjeux de l'école et de la société d'aujourd'hui“. Dans le 1er degré, 14 % des répondant.es ont suivi une formation sur le harcèlement scolaire, 18 % sur l'inclusion et le handicap, ou encore 6 % sur l'éducation à la sexualité. Pourtant, 45 % des personnels n'ayant pas déjà été formé.es “veulent suivre une formation sur l'inclusion et le handicap“, 40 % sur le harcèlement scolaire, 35 % sur la protection de l'enfance, et 52 % des personnels sur les pédagogies coopératives.

Dans le 2nd degré, 19 % des personnels n'ont reçu aucune formation, 40 % moins de 4 demi-journées, 17 % entre 5 et 6 demi-journées et 23 % plus de 6 demi-journées. Celle-ci se déroule pour la moitié d'entre eux en partie sur temps de service et en partie en dehors, pour 45,3 % uniquement sur le temps de service et pour 4,7 % hors temps de service. Les formations ont concerné l'éducation à la sexualité pour 10 % des personnels, le harcèlement scolaire (14 %) et l'inclusion et le handicap (19 %). L'organisation syndicale s'émeut ainsi de ce que “23 % des femmes déclarent avoir été victimes de harcèlement sexuel au travail, or (..) seulement 2 % des personnels du second degré ont déjà assisté à une formation sur ce sujet.“

Elle déclare que plus de la moitié des personnels interrogés souhaitent recevoir une formation disciplinaire (55 %) et que la formation “est une part essentielle de l'école inclusive“ avec plus de la moitié des personnels qui souhaite bénéficier de formation pédagogique et didactique pour les élèves allophones ou en situation de handicap. Enfin, 51 % des personnels “souhaitent être formé.es sur les pédagogies alternatives et coopératives“.

La note “De l'urgence d'une grande réforme de la formation continue des enseignants“ ici

L'enquête de SUD Education ici

Extrait de touteduc.fr du 28.11.23

Voir aussi la tribune du Gfen : Pour une véritable formation professionnelle des enseignants

Voir le MC GRH. Concertation, Pondération [Gén.] (gr 3)/

Exigence des savoirs ? Mais de quels « savoirs » parle-t-on ? (tribune d'un enseignant militant du Gfen au Café)

2023-11-24T11:30:43Z

Exigence des savoirs ? Mais de quels « savoirs » parle-t-on ?

Jean Perbet est professeur des écoles depuis 25 ans, PEMF depuis 12 ans et militant au GFEN (Groupe Français d'Éducation Nouvelle). Comme tous les enseignants et enseignantes, il a été invité à remplir l'enquête « exigence des savoirs ». Un exercice auquel il s'est plié mais auquel il reproche de ne pas laisser la possibilité de formuler une parole libre. Il a décidé de la livrer cette parole aux lecteurs et lectrices du Café pédagogique. « Vous avez besoin de nos réponses à votre questionnaire ? Nous on a besoin de vous au quotidien ! On a besoin de votre courage politique, de votre pensée complexe, de votre intelligence et que vous mettiez vous-mêmes en œuvre une exigence des savoirs qui soit une exigence intellectuelle, de respect de soi et des autres » écrit-il.

Les professeurs des écoles ont été invités récemment (25/10/23) par leur ministère à répondre à un questionnaire en ligne sur « l'exigence des savoirs ». Je suis allé voir ce questionnaire et ai tenté de le compléter. Je note toutefois qu'il n'y a pas d'espace « libre » où nous pourrions exprimer des points qui ne sont pas orientés par le questionnaire. Que les questions concernent essentiellement la question de l'instruction (comment aider les élèves à mieux apprendre les savoirs scolaires ?) mais, également, la restauration de l'autorité enseignante (comment rendre les élèves plus obéissants et les parents plus dociles ?).

Tout d'abord, qu'appelons-nous « savoirs » ? Pour ma part, j'ai été fortement influencé dans mon parcours par les travaux du groupe ESCOL, de Bernard Charlot en particulier et du GFEN sur le rapport au Savoir. J'invite les potentiels lecteurs de cet article à la lecture d'ouvrages sur la question. Pour ma part, j'en retiens que ce qui est au centre de l'école c'est le rapport au Savoir des élèves. Chacun d'eux a un rapport singulier. Mais le « savoir » ne se résume pas à l'instruction des éléments du programme. Bernard Charlot précise dans son livre « éléments pour une théorie du rapport au Savoir » qu'il entend « Savoir » (avec un grand S) de façon large. Dans le « Savoir » à enseigner, il y a certes les savoirs scolaires (la lecture, la numération de position etc..) mais également le rapport à soi-même et le rapport aux autres.

Je ne fais pas ce métier d'enseignant uniquement pour transmettre des savoirs scolaires ! Pourquoi ? Parce que j'ai rencontré nombre d'élèves dans mes classes primaires ou d'adolescents et d'adultes dans la formation ou dans mon quotidien qui maîtrisent un grand nombre de savoirs scolaires, qui ont « réussi » leurs études et qui pourtant ne sont pas très heureux dans leur vie. Manque de confiance en soi, difficulté à vivre sous le regard des autres, à se décentrer de soi, etc. Je ne veux pas instruire pour construire des dépressifs soumis !

Je ne fais pas non plus ce métier en visant uniquement les savoirs scolaires et le rapport à soi-même ! Pourquoi ? Parce que notre monde est pétri de personnes très instruites et diplômées qui n'ont aucun scrupule à utiliser leurs « savoirs » et leur confiance en elles pour exploiter les autres et la planète pour des questions de pouvoir et d'argent !

Ainsi, sans la dimension du rapport aux autres, quel sens y a-t-il à enseigner aujourd'hui ? Que chacun ait un bon métier ? De l'argent ? Même si c'est au détriment de l'ensemble de l'humanité ? Les grands « dirigeants » (politiques et économiques) de ce monde sont des gens instruits et confiants en eux ; non ? Quand on parle d' « échec scolaire » on imagine tout de suite les personnes qui sortent sans diplômes du système scolaire ou ces jeunes qui incendient des voitures. Et si l'échec scolaire était avant tout l'échec de ceux qui réussissent et qui conduisent le monde à sa perte pour des raisons de pouvoir et d'argent ?

Il me semble essentiel de définir ce qu'on appelle « savoir » et qu'à cette occasion, on s'interroge sur le sens même de notre métier.

Dans mon quotidien de professeur des écoles, je prends en compte et j'essaye d'accompagner les enfants que je croise sur ces trois aspects du « Savoir ».

Alors comme je n'ai pas eu la possibilité dans ce questionnaire de donner réellement mon point de vue, le voici sous une autre forme :

J'aimerais une refonte complète des programmes scolaires où soient prises en compte ces trois dimensions du rapport au « Savoir ». J'aimerais une formation exigeante sur ces trois aspects (à l'heure actuelle les formations sont essentiellement didactiques ou « moralisatrice » (harcèlement, laïcité)). J'aimerais que l'on puisse « exiger » non pas seulement des élèves et des professeurs mais de la part des personnes qui ont réussi scolairement et dirigent le monde, une exemplarité dans leur rapport aux autres ! Questionner à ce sujet les médias, les réseaux sociaux, les choix économiques et politiques, les stratégies de communication manipulatrices. N'est-ce pas interrogeant de constater que notre actualité quotidienne est si riche en situations où des gens instruits et diplômés ont des comportements ou des actes qui mettent en danger autrui et le monde en général ?

Il y a plus de 100 ans au sortir de la première guerre mondiale, des éducateurs de tout bord inventaient l'Education Nouvelle avec cette idée « Comment éduquer pour que les Hommes ne se conduisent plus de façon « inhumaine » et ne cherchent plus à s'entretuer en cas de désaccords ? »

A l'heure actuelle, que peut être une éducation « nouvelle » dans cette société nouvelle et inédite (bien éloignée de celle du début du siècle dernier !) ? Dans une société où l'information circule si vite et contient tout et n'importe quoi. Une société où la place des médias est si importante mais où portant, le rapport critique à ces médias est défaillant (par exemple nombre de personnes pensent réellement qu'une information transmise sur CNews est digne de confiance !!!). Une société où chaque jour des dirigeants de ce monde sont en procès avec la justice pour des raisons diverses et variées.

L'exigence des « savoirs » exige une politique forte et complexe qui ne ciblerait pas seulement le monde enseignant ! Comment éduquer sereinement actuellement ? Comment restaurer une quelconque autorité enseignante alors que les médias, réseaux sociaux invitent sans cesse aux expressions les plus triviales ? Que les intérêts financiers nous poussent sans cesse vers plus d'activités « pulsionnelles » où priment le « tout tout de suite » et le « moi d'abord » ?

Que peut faire l'école si la société ne change pas fondamentalement et que les hommes politiques ne saisissent pas cette complexité et ne mènent pas des politiques fortes (pas des réformettes de surface pour faire du buzz). Par exemple : comment redonner de la mixité sociale au pays ? Cette question est pour moi un bon exemple : On peut remanier sans cesse les programmes ou faire croire que les enseignants sont écoutés, mais que faire devant la ghettoïsation des espaces du pays ?

Je demande donc à nos dirigeants en réponse à leur questionnaire sur l'exigence des savoirs de ne pas cloisonner la réflexion au monde scolaire, de réfléchir dans la complexité ! Tant qu'on laissera s'installer des ghettos urbains (favorisés également par une école à deux têtes (publique et privée sous contrat), tant qu'on laissera impunément certains médias et personnes sur les réseaux dire n'importe quoi sur leurs « chaînes », tant que nos « modèles » de réussite scolaire seront aussi peu des « modèles » pour l'avenir …à quoi bon penser que changer des programmes scolaires pourrait être utile ?

Ne nous méprenons pas : je ne pense pas qu'il y ait des « méchants » qui conduisent le monde à sa perte volontairement et que moi (en tant que gentil) dénonce des personnes en particulier. Je pense qu'être exigeant au niveau des savoirs est une chose complexe et que chacun de nous pourrait s'interroger plus sur son exemplarité (à partir de quelques « principes » de base par exemple : « ne fais pas à autrui ce que tu ne voudrais pas qu'on te fasse » et « agis vis-à-vis des autres comme tu aimerais qu'on agisse envers toi ». Non pas de façon moralisatrice. Juste s'interroger sans cesse à ce sujet. Nous sommes tous concernés.

Ainsi, aimerait-on que ses proches ou ses enfants soient employés abusivement pour fabriquer des vêtements à bas prix qu'ils ne porteront jamais, que ses propres enfants soient employés dans des mines pour extraire des métaux précieux (pour nos téléphones portables) ? Que sa maison soit polluée afin de permettre d'avoir plus de profit ? Que ses parents se nourrissent d'aliments « dopés » avec des produits chimiques et intoxiquent leurs corps ainsi ? Que ses propres enfants soient utilisés pour faire la guerre à des personnes qu'ils ne connaissent pas et qui ont eux aussi leurs propres enfants ?

Cet écrit est une interpellation d'ordre politique : « Comment voulez-vous que l'on ait de l'espoir en l'éducation nationale et en ses visées quand on voit le monde actuel ? Ou alors éduquons franchement à la révolution pour changer ce monde. Dirigeants de ce pays, prenez position s'il vous plaît ! Restaurez vous-même l'autorité d'une éducation publique exemplaire ! Comment puis-je demander à mes élèves d'être exemplaires dans leur rapport à autrui, d'être pertinents dans leurs argumentations, de faire preuve d'esprit critique mais à la fois d'écoute constructive et bienveillante alors qu'ils baignent dans un quotidien où le monde adulte fournit sans cesse des exemples à ne pas suivre ? Vous souhaitez restaurer l'autorité du monde enseignant ? Commencez par soutenir réellement vos employés contre la démagogie et les abus des médias « faciles ». Faites des dépôts de plainte institutionnels pour nous prémunir du prêt à penser et des bruits de couloirs néfastes à l'exercice de notre profession. Ne vous comportez pas comme des généraux frileux qui envoient leurs soldats au front en restant tranquillement protégés à l'arrière !

Vous avez besoin de nos réponses à votre questionnaire ? Nous on a besoin de vous au quotidien ! On a besoin de votre courage politique, de votre pensée complexe, de votre intelligence et que vous mettiez vous-mêmes en œuvre une exigence des savoirs qui soit une exigence intellectuelle, de respect de soi et des autres.

Nous avons besoin de chacun de nous pour tenter d'allier le pessimisme de la raison avec l'optimisme de la volonté. Nous avons besoin de personnes engagées, qui veulent améliorer le monde et d'une formation qui y conduise explicitement ! Voilà ce que j'aurais aimé pouvoir répondre.

Jean Perbet

https://www.cafepedagogique.net/2023/11/22/exigence-des-savoirs-mais-de-quels-savoirs-parle-t-on/

Éduquons-nous à la démocratie ? Éduquons-nous à la démocratie !, un dossier de Dialogue-Gfen, octobre 2023 (avec un supplément en ligne)

2023-11-14T10:43:57Z

Dialogue n° 190
Éduquons-nous à la démocratie ? Éduquons-nous à la démocratie !
octobre 2023, 48 pages, 8 €

Dans le contexte récent des événements nationaux ou internationaux, ayant des répercussions dans notre pays, continuons à éduquer à la démocratie !

Mais de quoi parle-t-on ? Éduquer à la démocratie ? Éduquer par la démocratie ? Éduquer pour la démocratie ? De tout cela à la fois. Dans son numéro de rentrée, Dialogue s'attache à cette problématique, montrant, au travers d'exemples de la maternelle au secondaire ou en formation d'adultes, dans diverses disciplines, ce qui se fait déjà avec, en permanence, la double exigence : éduquer à la démocratie et nous éduquer à la démocratie, dans le même mouvement ; les pratiques ne valant que par les valeurs qu'elles portent et qu'elles mettent en œuvre, et vice versa.

Depuis l'école de la IIIe République, c'est toujours un en jeu anthropologique pour ici et maintenant, pour aujourd'hui et pour demain.

SOMMAIRE

Editorial

Éduquons-nous à la démocratie ? Lire l'édito
Patrick RAYMOND collectif de rédaction de Dialogue

Éduquer à la démocratie quand elle est mise à mal

• Continuer à éduquer à la démocratie
Tribune du GFEN

• Former des citoyens dans le savoir
Michel BARAËR

• Enseigner la sûreté, un enjeu démocratique ?
Patrick RAYMOND

• Il n'y a pas de crise de l'enseignement ?
Extrait de Charles PÉGUY

• « Les filles, c'est compliqué ! »
Dominique PIVETEAUD

• Qui veut encore des professeurs ? de Philippe MEIRIEU
Note de lecture par Catherine LEDRAPIER

Quelles valeurs à faire vivre ?

• La leçon sur le nombre 10 est une leçon d'instruction civique
Odette BASSIS

• Mathématiques et démocratie
Jérôme CANONGE

• Classe coopérative ou classe coopérante
Sylviane MAILLET

• La cagette de Montpellier, une expérience démocratique à faire découvrir
Sylvie CORDESSE MAROT, Lucile MARSAULT, Alexandrine LAPOUTTE

• supplément en ligne : De la démocratie dans l'ordinaire de la classe ?
Patrick RAYMOND

Des pratiques pour prendre pouvoir

• Pour une caisse démocratique plutôt qu'une démocratie conservée en boîte
Jean-Jacques VIDAL

• Une première journée pour s'engager en démocratie
Gérard MÉDIONI

• Il n'y a pas de démocratie des crédules
Jean-Louis CORDONNIER

• La terre plate, généalogie d'une idée fausse de Violaine GIACOMOTTO-CHARA et Sylvie NONY
note de lecture par Jean-Louis CORDONNIER

• Soyez démocrates, portez plainte !
Pascal DIARD

• supplément en ligne : Quand École et Démocratie sont dans le même bateau, qui tombe à l'eau ?
Maria-Alice MÉDIONI

Disparition

Michel Cosem, des perspectives pour l'Éducation Nouvelle Lire
Michel DUCOM

Télécharger le supplément en ligne

Lire des extraits

Extrait de gfen.asso.fr d'octobre 2023

Note du QZ : un dossier qui vient à point !

Comment enseigner à la démocratie ? (GFEN)

L'éducation à la démocratie est-elle réservée à l'EMC (enseignement moral et civique) ? N'aurait-elle pas une place "en classe de mathématiques, de langues, de sciences physiques, de technologie" ? C'est la question que pose le GFEN (Groupe français d'éducation nouvelle) dans le dernier numéro de la revue Dialogue, qui insiste : "sans doute qu'une partie de l'explication des difficultés de l'école à convaincre des bienfaits de la citoyenneté démocratique tient au fait que, d'un côté, les élèves en entendent l'apologie (...) mais que d'un autre (...) ils vivent souvent des pratiques où il est nécessaire de subir l'autorité, de renoncer à ses pouvoirs de pensée, de s'occuper de soi plutôt que d'agir avec les autres."

Ce sont des problématiques que les pionniers de l'Education nouvelle n'ont pas creusées. Ils se sont davantage intéressés au fonctionnement de l'institution scolaire, avec des moments démocratiques dans les classes, moins au débat sur les connaissances elles-mêmes. "Comment organiser un débat qui n'en soit pas que l'apparence quand c'est le professeur qui devrait y avoir le dernier mot ?" Les militants du GFEN répondent "construction des savoirs" et donnent un exemple particulièrement parlant de "situations problèmes" en mathématiques, où chacun peut apporter sa proposition de solution.

Les élèves sont invités à imaginer "un pays de quatre", un pays dont les habitants ne savent compter que jusqu'à 4, mais on donne aux enfants des allumettes en beaucoup plus grand nombre. Ils vont débattre ensemble de la façon de les compter sans dépasser 4, et donc découvrir comment compter en base 4, compétences qu'ils pourront ensuite transposer au "pays des 10", en base 10. "Moments très importants qui sont les prémisses des dizaines, centaines, etc. (...) alors que tant d'enfants, mis en garde de ne pas confondre dizaines et centaines, n'ont pu vraiment saisir les rapports qui les lient, dans leur genèse même."

Et un autre enseignant de mathématiques de conclure : "Un des fondements démocratiques les plus essentiels me semble être de conforter les élèves dans leur capacité à chercher, comprendre, trouver..."

Revue Dialogue, n° 190, 8€ (14 av Spinoza, 94200, Ivry), GFEN.asso.fr

Extrait de touteduc.fr du 13.11.23