- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

L'ambition des élèves de milieu populaire (Patrick Rayou sur le site du Cicur)

2026-06-11T07:34:27Z

De l'ambition des élèves

D'où vient que les élèves de milieux populaires réussissent moins bien à l'École que les enfants de cadres ? Il existe une réponse très simple à cette lancinante question : ils manquent d'ambition. Pratiquant l'autocensure, ils subissent leur orientation. Comment n'y avait-on pas pensé avant les années 2000 ?

Cette prise de conscience tardive a alors suscité une prolifération de dispositifs destinés à corriger une telle bévue. « Une grande école pourquoi pas moi ? »[1] de l'ESSEC[2] a inspiré, dès 2002, de nombreuses initiatives privées ou publiques censées développer l'ambition de jeunes prisonniers d'eux-mêmes. Parmi elles, le réseau Ambition Réussite[3] (2006) pour aider les élèves de l'éducation prioritaire à s'engager autant que les autres dans des filières d'excellence, les Cordées de la Réussite[4] (2008) pour ouvrir des élèves volontaires à des lieux et à des environnements professionnels différents de ceux qu'ils connaissaient, ou encore les Internats d'excellence[5] (2009), qui voulaient permettre à des élèves motivés mais ne bénéficiant pas d'un environnement propice aux études d'exprimer tout leur potentiel.

De telles initiatives d'ouverture sociale ont certes permis de renouveler partiellement les élites scolaires, mais sans effets décisifs sur la réduction des inégalités, car les dispositifs qui permettent de nourrir les ambitions élevées et de donner une place centrale aux apprentissages demeurent limités à un petit cercle d'élus[6]. On est d'autant plus ambitieux qu'on réussit et les effets des contextes sur les trajectoires individuelles sont puissants. Comment expliquer sinon que les jeunes femmes, désormais lauréates majoritaires des très sélectives études médicales, aient des carrières moins prestigieuses que celles de leurs homologues masculins ? Ou que les vœux pour Parcoursup[7] soient largement tributaires de l'offre locale d'enseignement post-bac ? Manque d'ambition ou calcul lucide de ce qui est possible et de ce qui l'est moins ?

L'ambition, cause ou effet ?
L'idée selon laquelle, à performances égales, les élèves issus de milieux socialement défavorisés auraient des projets moins ambitieux repose en fait sur l'ignorance de ce que l'égalité des notes ne signifie pas l'égalité des acquis. Le « toutes notes égales par ailleurs » ne vaut pas car les recherches montrent que les établissements qui scolarisent les meilleurs élèves sont les plus exigeants en matière de notation alors que les plus indulgents sont fréquentés par les moins performants. Ceux-ci sont les plus exposés à des risques d'échec et d'interruption d'études sans diplôme, leur problème n'étant pas tant l'autocensure que l'inégalité d'accès aux savoirs scolaires[8]. Mais il est plus facile d'imputer aux inégalités d'orientation et au comportement des acteurs des dysfonctionnements qui tiennent bien plus fondamentalement à l'existence d'un curriculum particulièrement élitiste.

Une approche curriculaire, qui s'intéresse à la construction sociale des savoirs, à leur mise en œuvre et à leur évaluation considère simultanément les objets et les sujets des apprentissages[9]. Dans cette optique, il est réducteur de ne regarder que « ce qui est au programme » indépendamment du type de personne qu'on veut éduquer et des dispositions, plus ou moins en phase avec les attendus scolaires, dont elle est porteuse. Il l'est tout autant de penser que les savoirs proposés sont transparents, sélectionnés et diffusés indépendamment de finalités éducatives. Or on n'apprend pas à l'École comme dans tous les foyers familiaux, on n'y a pas le même rapport au savoir que dans la vie quotidienne, on n'y est pas le même sujet que celui qu'on est dans sa famille ou avec ses pairs. C'est pourquoi, au lieu d'« ambition », il vaudrait mieux parler d'« aspiration » parce que cette notion met immédiatement en lien l'élève et le monde dans lequel il se meut et parce qu'elle interroge directement le rôle de l'école dans cette aventure[10].

Mais que fait l'École ?
L'École est une institution dont l'organisation reflète les choix politiques de la nation. Or, à l'issue de ce qui devrait être l'acquisition d'un socle commun de compétences, de connaissances et de culture, les élèves ont à se déterminer pour des filières qui correspondent de fait moins à leur ambition qu'à ce qu'ils peuvent espérer compte tenu de leurs acquis inégaux, la voie professionnelle constituant pour nombre d'entre eux plus un pis-aller que le parcours de leurs rêves. Une réforme comme celle, récente, du baccalauréat[11], qui substitue aux filières générales des parcours plus individuels, a eu, entre autres, pour effet de diminuer la place des filles dans les voies scientifiques, en particulier en mathématiques[12].

Mais l'École existe aussi localement et les établissements sont marqués par la concentration de la pauvreté et de la richesse dans certains quartiers. On sait aujourd'hui que la faible mixité sociale et scolaire inter- et intra-établissements pèse beaucoup sur les résultats des élèves et sur les ambitions qui en découlent. Implanter des options d'excellence dans certains établissements jugés de bas niveau peut freiner leur évitement de la part de catégories sociales favorisées, mais y réinstaure des inégalités tout en promouvant des disciplines qui participent à la sélection des élites. Ces inégalités territoriales ne concernent pas que les disciplines dites nobles. En EPS, par exemple, la part d'élèves évalués comme ayant une maitrise satisfaisante est de 25,3 % pour ceux issus des établissements les moins favorisés (groupe d'IPS[13] 1) contre 43,4 % pour ceux issus des établissements les plus favorisés (groupe d'IPS 5) [14].

L'École, ce sont aussi les classes où se jouent et se rejouent au quotidien ces clivages. Légèrement en avance en mathématiques sur les garçons à l'entrée au CP,[15] les filles sont, dès le milieu de cette année et pour la suite, surpassées. Comment pourraient-elles avoir une ambition identique à celle des garçons en mathématiques lorsque, à niveau égal, elles y font l'objet d'appréciations genrées très stigmatisantes ? Là où les garçons sont souvent catégorisés comme « doués mais dissipés », les filles le sont comme « sérieuses mais en difficulté »[16].

Nos responsabilités sont, avec des statuts différents, à ces trois niveaux. Pour les exercer, l'approche curriculaire semble une bonne boussole car elle met en permanence en lien des structures et des actes et suggère fortement que, si nous souhaitons que tous les élèves aient de l'ambition, il faut aussi que l'École en ait pour eux et les aide à la construire.

[1] https://egalite-des-chances.essec.edu/egalit%C3%A9-des-chances/une-grande-ecole-pourquoi-pas-moi

[2] École supérieure des sciences économiques et commerciales.

[3] https://www.education.gouv.fr/bo/2007/14/MENE0700833N.htm

[4] https://www.cordeesdelareussite.fr/

[5] https://www.education.gouv.fr/bo/2010/29/mene1017641c.html

[6] A. van Zanten, « L'ouverture sociale bénéficie à tous les élèves ? », in L'origine sociale des élèves, P. Rayou (dir.), Retz, 2019, p. 61-72.

[7] Plateforme d'accès à l'enseignement supérieur.

[8] S. Broccolichi & R. Sinthon, « Comment s'articulent les inégalités d'acquisition scolaire et d'orientation ? Relations ignorées et rectifications tardives », Revue française de pédagogie, n°175, 2011, p. 15-38.

[9] B. Bernstein, Langage et classes sociales, Minuit, 1975.

[10] A. Allouch, Dictionnaire de l'éducation, PUF, 2008, p. 29.

[11] ELI : https://www.legifrance.gouv.fr/eli/decret/2018/7/16/MENE1813135D/jo/texte

[12] Réforme du lycée : impacts pour les études scientifiques – Collectif Maths&Sciences

[13] Indice de position sociale.

[14] https://www.education.gouv.fr/depp/evaluations-des-aptitudes-physiques-sixieme-2025-premiers-resultats-469880

[15] Cours préparatoire.

[16]P. Charousset & M. Monnet, « À niveau égal, appréciation égale ? Comment les appréciations scolaires varient en fonction du sexe des élèves », Notes IPP,

Extrait de curriculum.hypotheses.org du 01.06.26

Les élèves des milieux populaires manquent-ils d'ambition ? (P. Rayou, CICUR)

"D'où vient que les élèves de milieux populaires réussissent moins bien à l'École que les enfants de cadres ?" Patrick Rayou pose la question dans le dernier éditorial du CICUR (le collectif d'interpellation du curriculum) et il doute que ce soit par manque d'ambition.

C'est pourtant cette réponse qui a "suscité une prolifération de dispositifs" destinés à y remédier. Le chercheur liste "Une grande école pourquoi pas moi ?", le réseau "Ambition Réussite", les "Cordées de la Réussite", les "Internats d'excellence"... "De telles initiatives d'ouverture sociale ont permis de renouveler partiellement les élites scolaires, mais sans effets décisifs sur la réduction des inégalités". Plutôt que de parler de manque d'ambition, ne faudrait-il pas évoquer un "calcul lucide de ce qui est possible et de ce qui l'est moins".

On sait que les notes ne sont pas l'expression d'un "niveau" mesuré objectivement, et que, dans certains établissements, on note plus ou moins sévèrement. Ceux qui ont eu de bonnes notes qui ne correspondaient pas à des acquis solides en ont parfaitement conscience et ils savent qu'ils "sont les plus exposés à des risques d'échec et d'interruption d'études sans diplôme". Leur problème n'est pas tant l'autocensure "que l'inégalité d'accès aux savoirs scolaires (...). À l'issue de ce qui devrait être l'acquisition d'un socle commun de compétences, de connaissances et de culture, les élèves ont à se déterminer pour des filières qui correspondent de fait moins à leur ambition qu'à ce qu'ils peuvent espérer compte tenu de leurs acquis inégaux, la voie professionnelle constituant pour nombre d'entre eux plus un pis-aller que le parcours de leurs rêves." Et Patrick Rayou conclut, "si nous souhaitons que tous les élèves aient de l'ambition, il faut aussi que l'École en ait pour eux et les aide à la construire".

Le site du CICUR ici

Extrait de touteduc.fr du 09.06.26

Thèse. Étude des gestes professionnels d'enseignants auprès d'élèves en difficulté en mathématiques en cycle 2 en éducation prioritaire, par Anaïs Hatu, Bordeaux 2025

2026-06-03T04:08:25Z

Étude des gestes professionnels d'enseignants auprès d'élèves en difficulté en mathématiques en cycle 2 en éducation prioritaire

Auteur(s) : HATU Anaïs
Date de soutenance : 2025
Thèse délivrée par : Université de Bordeaux
Section(s) CNU : section 70 : Sciences de l'éducation
Sous la direction de : Caroline BULF

« Cette recherche porte sur l'étude des gestes professionnels d'enseignantes exerçant en éducation prioritaire au CP, dans le cadre de l'enseignement de la numération décimale et positionnelle, en particulier des nombres de 60 à 99. Elle vise à comprendre comment les pratiques d'étayage contribuent (ou non) à soutenir les apprentissages d'élèves en difficulté, à partir de l'analyse de séances filmées, de l'exploitation de manuels scolaires et de la comparaison entre plusieurs contextes d'enseignementLa recherche s'appuie sur un cadre théorique articulant les registres de représentation (Duval, 1993), la théorie des situations (Brousseau), et les gestes professionnels (Bucheton & Soulé, 2009), avec en arrière-plan les recherches sur les élèves en difficulté (Perrin-Glorian, Butlen). Trois classes de CP situées en éducation prioritaire ont été observées, chacune utilisant un manuel différent : Maths au CP, Haut les Maths et la Méthode Heuristique de Mathématiques (MHM). L'analyse combine une approche qualitative (analyse a priori et a posteriori des séances, codage des gestes d'étayage et du langage) et une approche quantitative (statistiques des occurrences d'interventions), complétée par un outil d'analyse : « l'arbre des possibles » (Blanchouin et al. 2022), permettant de visualiser les choix d'étayage et leurs effets potentiels sur les apprentissages.

Au plan méthodologique, cette recherche propose une articulation entre analyse des manuels, observation des interactions et visualisation des étayages. Les résultats montrent que trois leviers sont déterminants dans la construction de la numération : La coordination explicite des registres de représentation (iconique, symbolique, verbal) ; La qualité et la visée des gestes langagiers ; Le traitement didactique des obstacles et des erreurs, conçus comme leviers d'apprentissage. Les pratiques observées révèlent des contrastes significatifs : certaines enseignantes parviennent à transformer les erreurs en occasions de conceptualisation partagée, d'autres privilégient un guidage fort qui limite la secondarisation des savoirs. L'étude met en évidence le rôle du langage dans la régulation des apprentissages, ainsi que les difficultés spécifiques rencontrées par les élèves dans la compréhension du système décimal et positionnel.

[p. 70-73]

III. « L'effet loupe » des réseaux d'éducation prioritaire

L'éducation prioritaire constitue un espace d'observation privilégié des pratiques enseignantes et des apprentissages des élèves. En concentrant un nombre plus important d'élèves en difficulté, ces contextes scolaires amplifient les phénomènes déjà repérés dans lesclasses ordinaires : ce que Perrin-Glorian (1997) qualifie d'« effet loupe ». Autrement dit, les tensions didactiques et pédagogiques, parfois diffuses ailleurs, apparaissent ici avec une intensité accrue, rendant visibles les obstacles rencontrés par les enseignants comme par les élèves. Dans le cas particulier de la numération au CP, l'éducation prioritaire offre un terrain qui met en évidence la manière dont les gestes professionnels, les choix didactiques et les compromis se trouvent continuellement mis à l'épreuve. Cette mise en tension permet non seulement de mieux comprendre les mécanismes de l'échec scolaire, mais aussi de questionner l'efficacité et les limites des dispositifs mis en œuvre pour accompagner les élèves les plus fragiles.

- 1. Les contraintes vécues par l'enseignant

Butlen, Peltier-Barbier et Pézard (2002) ont mis en évidence cinq contradictions majeures qui structurent l'enseignement en éducation prioritaire (ci-après désigné REP pour réseau d'éducation prioritaire). Dans le sens donné par ces auteurs, le terme « contradiction » désigne des tensions structurelles et durables entre plusieurs logiques d'action qui traversent le travail enseignant, sans que ces logiques puissent être totalement conciliées. La contradiction fondamentale oppose la logique de socialisation et la logique des apprentissages disciplinaires. Les enseignants, en REP plus qu'ailleurs, se définissent à la fois comme éducateurs et comme enseignants, ce qui les oblige à consacrer une part importante de leur temps à des tâches de socialisation au détriment du temps dévolu aux apprentissages disciplinaires. Cette tension se répercute directement sur les gestes d'atmosphère, centrés sur la régulation des comportements et le maintien d'un climat favorable.
Cette contradiction engendre celle entre logique de la réussite immédiate et logique de l'apprentissage. Pour maintenir la motivation et encourager les élèves, les enseignants privilégient des réussites visibles et rapides, même partielles, ce qui conduit à simplifier les tâches, à découper les activités en micro-objectifs ou à sur-étayer les démarches. Or, si ces stratégies rassurent les élèves, elles limitent la construction d'apprentissages durables. Le geste de pilotage se trouve alors contraint à un suivi étroit et le geste d'étayage risque de se transformer en contre-étayage.
Une autre contradiction concerne le décalage entre le temps de la classe et le temps d'apprentissage. Pour éviter la lassitude, les enseignants privilégient des activités courtes et un traitement immédiat des erreurs ou des comportements, au détriment d'un travail inscrit dans la durée. Ce pilotage serré ne favorise pas la construction de schèmes opératoires complexes (Vergnaud, 1990).
De plus, les enseignants doivent constamment arbitrer entre gestion individuelle, publique et collective. En REP, l'individualisation domine, ce qui fragilise les moments collectifs d'institutionnalisation du savoir. Enfin, une cinquième contradiction oppose logique de projet et logique d'apprentissage : les enseignants investissent des projets motivants, mais ceux-ci restent parfois déconnectés des apprentissages quotidiens, réduisant encore la place du tissage (Bucheton & Soulé, 2009).
Ces contradictions expliquent que « la majorité des pratiques observées se caractérisent par des scénarios faisant une place importante à des tâches algorithmisées, peu riches, s'accompagnant d'une réduction très rapide, voire anticipée des exigences en matière de contenus et des phases de recherches individuelles ou collectives ainsi que d'une quasi-absence de phases de synthèse et d'institutionnalisation » (Butlen, Charles-Pézard & Masselot, 2015 : 17). Si certaines pratiques ambitieuses existent, elles demeurent minoritaires.

- 2. Les enseignants en début de carrière en REP

Les enseignants débutants sont plus nombreux en REP qu'ailleurs, les postes y étant moins attractifs. Pourtant, la comparaison entre enseignants novices et expérimentés révèle une stabilisation rapide des pratiques, indépendamment de l'ancienneté (Butlen et al., 2003). Dès la première année, les enseignants adoptent des pratiques qui tendent à se figer, en raison des contraintes du contexte. Ces contraintes « réduisent les marges de manœuvre et donc les possibilités de réponses individuelles »(Butlen et al., 2003 : 49). Les débutants cherchent des pratiques rassurantes, supposées efficaces puisqu'employées par les collègues chevronnés.
Cette stabilisation précoce engendre un risque : les enseignants débutants, peu formés aux spécificités du public REP, se forgent une représentation négative des élèves, alimentée par les discours médiatiques ou informels. Cette image conduit à confondre « élèves de REP » et « élèves en difficulté », avec comme conséquence la tendance à éviter les situations didactiquement consistantes, jugées trop complexes. Or, ce choix, parfois validé par les pairs, appauvrit les apprentissages et peut même générer des difficultés chez des élèves qui n'en avaient pas initialement.
Pour éviter cet écueil, Butlen et al. (2003) insistent sur l'importance d'une formation spécifique, donnant aux enseignants débutants des repères clairs sur les difficultés réelles des élèves et des outils pour adapter les situations de formation au contexte REP. Cette formation constitue un levier essentiel pour éviter l'installation de pratiques appauvrissanteset pour maintenir des exigences didactiques élevées

- 3. L' « effet loupe » de l'éducation prioritaire en classe de CP en numération

Le cycle 2, et plus particulièrement le CP, constitue un terrain privilégié pour observer l'effet loupe de l'éducation prioritaire dans l'enseignement de la numération. Les contradictions déjà évoquées se répercutent de manière exacerbée lorsque les élèves rencontrent les premiers apprentissages structurants du système numérique.
Ainsi, la contradiction entre réussite immédiate et apprentissage se manifeste par une tendance à privilégier des exercices d'application algorithmisés (par exemple, des séries de calculs additifs simples ou des comptages systématiques), au détriment de situations plus ouvertes qui mobilisent le sens des unités de numération. Dans une logique de rassurance, les enseignants peuvent donner une valeur excessive aux réussites de surface — comme écrire la suite des nombres de 1 à 100 — sans toujours s'assurer que les élèves comprennent les ruptures conceptuelles liées à la dizaine (passage de 9 à 10, de 19 à 20, etc.).
De même, le décalage entre temps de la classe et temps d'apprentissage est particulièrement sensible en numération. Construire le sens du nombre suppose des retours fréquents entre registres (iconique, symbolique, langue naturelle, unités de numération). Or, en REP, le découpage en micro-tâches limite souvent cette circulation : un enseignant peut, par exemple, proposer une activité sur le dénombrement en bâtonnets, puis une autre sur l'écriture chiffrée, sans organiser explicitement le lien entre les deux. Or, l'absence de tissage fragilise alors la construction conceptuelle (Bucheton & Soulé, 2009 ; Vergnaud, 1990).
L'individualisation, très présente en REP, peut conduire à un appauvrissement des échanges collectifs. Les moments d'institutionnalisation, où l'enseignant explicite le fonctionnement du système décimal ou les régularités de la suite numérique, se trouvent réduits. Or, ces moments sont essentiels pour les élèves en difficulté qui peinent à passer de l'action (compter, manipuler) à la conceptualisation.
Enfin, la logique de projet, fréquemment mobilisée en REP, peut se traduire par des activités motivantes (jeux de société, situations concrètes autour de l'argent ou du calendrier) mais insuffisamment exploitées didactiquement. Le savoir en jeu — par exemple, comprendre que 72, c'est 7 dizaines et 2 unités — risque de rester implicite. L'effet loupe se traduit donc par un double risque : celui d'une simplification excessive des tâches et celui d'un déficit d'institutionnalisation.

https://theses.hal.science/tel-05545813

Extrait de theses.hal.science (542 pages)

Carep Créteil. La métacognition : un levier essentiel de réduction des inégalités en éducation prioritaire (entretien avec Lys-Andréa Brunet, Paris Cité)

2026-01-13T09:44:29Z

La métacognition : un levier essentiel de réduction des inégalités en éducation prioritaire
09 / 01 / 2026

Métacognition et réduction des inégalités scolaires

Cet épisode explore le rôle central de la métacognition dans les apprentissages, en particulier dans le contexte des réseaux d'éducation prioritaire. Lys-Andréa Brunet, doctorante au LaPsyDE de l'Université Paris Cité (Laboratoire de Psychologue du Développement et de l'éducation), sous la direction de Grégoire Borst, travaille sur les processus cognitifs et métacognitifs, leur lien avec la réussite scolaire, les inégalités éducatives, notamment en éducation prioritaire.

L'entretien s'inscrit dans une réflexion globale sur comment mieux comprendre et soutenir les élèves en contexte prioritaire, où les obstacles à la réussite scolaire sont multidimensionnels.

Lys-Andréa Brunet montre dans cet entretien comment apprendre à apprendre peut devenir un levier puissant de réduction des inégalités scolaires. Ces inégalités se manifestent très tôt dans le parcours de l'enfant, et ce à travers de nombreux signes. L'anxiété socio-économique dans laquelle vivent ces enfants ne leur permet pas toujours le développement de compétences, telles que l'autonomie, ou encore le développement de l'estime personnelle dans le domaine scolaire.

Qu'est-ce que la "métacognition" ?

Ce qui crée l'échec scolaire n'est ainsi pas forcément lié au manque de capacités mais au manque d'accès aux stratégies pour apprendre. La métacognition apparaît alors comme un outil de justice scolaire, un levier pédagogique majeur et en fin un axe stratégique pour l'éducation prioritaire.
Comme le dit M Zakhartchouk travailler la métacognition « c'est s'asseoir pour se regarder marcher, en quelque sorte, pour mieux marcher ensuite ».

De fait, la métacognition s'oppose à une vision passive de l'élève et elle désigne la capacité d'un élève à :

prendre conscience des ses processus d'apprentissage,
comprendre comment il apprend,
identifier ce qu'il sait et ce qu'il ne sait pas,
choisir des stratégies efficaces et les ajuster en fonction de l'objectif
planifier, monitorer et évaluer ses démarches, s'auto-évaluer et ajuster ses efforts.

La métacognition : un enjeu clé en éducation prioritaire ?

Lys-Andréa Brunet insiste sur plusieurs constats forts. Les élèves des milieux défavorisés utilisent moins spontanément des stratégies métacognitives. Par ailleurs, ils n'ont pas toujours accès aux codes implicites de l'école. Ils peuvent réussir une tâche sans comprendre pourquoi ou échouer sans comprendre comment progresser. Or l'école suppose souvent que ces compétences sont déjà acquises, alors qu'elles doivent être explicitement enseignées. C'est ainsi que l'implicite renforce les inégalités.

La doctorante revient sur l'état de la recherche sur la question de la métacognition. Les recherches le prouvent : la métacognition améliore la compréhension, l'autonomie, la persévérance et le transfert des apprentissages. D'ailleurs ces effets sont particulièrement forts chez les élèves les plus éloignés de la culture scolaire. En effet, la métacognition agit aussi sur le sentiment de compétence, la motivation, la relation au savoir. Ce n'est pas seulement cognitif, c'est aussi émotionnel et identitaire.

Les conditions de réussite de la métacognition

Les explications de Lys-Andréa Brunet insistent sur plusieurs conditions clés. La métacognition doit être intégrée aux discplines, pas ajoutée comme un module à part. Des gestes professionnels concrets et ritualisés doivent accompagner la mise en place de la métacognition. Cette mise en place de la métacognition doit expliciter les stratégies pour expliquer aux élèves comment faire. Le langage de l'apprentissage doit aussi être explicité. Enfin, elle insiste sur le fait que l'erreur est un droit et qu'elle est un outil à part entière comme mesurer les progrès accomplis. La formation des enseignants sur des thématiques comme la métacognition revêt un enjeu fort car elle leur permet de monter en compétences sur des gestes professionnels réutilisables dans tous les contextes d'enseignement.

L'enseignant joue le rôle de médiateur des apprentissages, pas seulement un transmetteur. Lys-Andréa propose quelques outils de médiations, comme le questionnement métacognitif ("Comment t'y es-tu pris ?", "Qu'est-ce qui t'a aidé ?", "Que ferais-tu autrement ?").

Les bénéfices de la métacognition dans le contexte des réseaux d'éducation prioritaire

La métacognition permet de développer des capacités à apprendre mieux car réfléchir sur ses processus est aussi important que d'apprendre des contenus. De plus, la métacognition est un outil d'équité. Les élèves moins favorisés n'accèdent pas naturellement à ces stratégies implicites. Enseigner la métacognition, c'est donner des outils réutilisables pour toute situation d'apprentissage.

L'entretien montre ainsi que la métacognition n'est pas un concept abstrait réservé aux chercheurs ; c'est une compétence enseignable, actionnable et cruciale pour faire progresser tous les élèves, particulièrement en éducation prioritaire.

Vous pouvez accéder à l'enregistrement de l'entretien en cliquant ici.
https://podeduc.apps.education.fr/video/120127-les-cafes-de-lep-6-lys-andrea-brunet/

09 / 01 / 2026 https://carep.ac-creteil.fr/spip.php?article515

CAREP Créteil. Lettre d'information n°25 : - thème : l'engagement des élèves - les podcasts du mois - l'offre de formation EP... (déc 25-janvier 26)

2025-12-16T09:53:09Z

Lettre d'information n°25 : l'engagement décembre 2025-janvier 2026

Le thème de la période : L'engagement des élèves

Pourquoi ce choix thématique ?
L'engagement est un sujet vaste qui va bien au-delà des limites de la politique éducative de
l'éducation prioritaire. Cependant, cette lettre d'information se concentre sur la notion
d'engagement à travers le prisme des réseaux, en examinant le pilotage et la mise en place de
dispositifs favorisant cet engagement, tout en tenant compte de la diversité socio-économique
des réseaux.
En effet, l'engagement est sans aucun doute l'un des principes fondamentaux de cette politique
éducative. Rappelons que, lors de son institution en 1981 par Alain Savary, l'éducation prioritaire
représentait déjà un engagement envers les élèves dont les besoins éducatifs étaient plus
importants.
Cette lettre d'information a pour objectif de vous présenter quelques mécanismes cognitifs liés
à l'engagement, de réfléchir aux différentes manifestations de l'engagement citoyen au niveau
des réseaux, ainsi que d'explorer comment cet engagement se manifeste tant au niveau familial
qu'à l'échelle territoriale.

S'engager dans les apprentissages : comprendre, observer, guider et accompagner
les élèves vers leur réussite
La notion d'engagement se manifeste tout d'abord en classe : la participation des élèves, leur
assiduité, ainsi que leur esprit d'initiative sont autant d'indicateurs permettant d'évaluer la force
et la portée de cet engagement.
Cette lettre d'information vous propose quelques ressources pour appréhender les mécanismes
cognitifs qui sont en jeu. Lorsque les élèves se montrent motivés, ils développent leur
sentiment d'efficacité et s'engagent de manière durable dans leurs apprentissages. Il s'agit
surtout de comprendre comment cet engagement se construit dans un environnement marqué
par les inégalités éducatives et de mettre en lumière, à travers de nombreux exemples, les
gestes professionnels qui prennent en compte ce contexte, un contexte qui peut parfois les
entraver dans leur construction identitaire. Pour évaluer cet engagement, nous vous offrons des
ressources qui examinent comment objectiver les critères afin de mieux accompagner les élèves
après l'évaluation de leur engagement. [...]

Retrouvez la lettre d'information de l'éducation prioritaire n°25, décembre 2025-janvier 2026 - "Apprendre à se connaître"

Vous pouvez la consulter directement ici. (25 pages)

Extrait de carep.ac-creteil.fr du 10.12.25

Ce que les élèves pensent de leur intelligence influence leurs résultats, surtout chez les élèves vulnérables ou défavorisés (The Conversation)

2025-12-10T09:41:23Z

À l'école, ce que les élèves pensent de leur intelligence influence leurs résultats

Auteur
Diane Sam-Mine
Doctorante en psychologie sociale, Université d'Artois

« Je suis nul », s'exclament certains élèves à la vue d'une mauvaise note. Cette phrase banale en apparence peut avoir bien plus de conséquences sur leur parcours scolaire qu'on ne l'imagine.

[...] Deux états d'esprit, deux visions de l'intelligence
Comment expliquer ces deux réactions très différentes entre Lucie et Asha ? La psychologue Carol Dweck théorise qu'on peut adopter deux états d'esprit face à l'intelligence. Un état d'esprit désigne la croyance qu'une personne peut avoir sur son intelligence. L'état d'esprit fixe (fixed mindset) est défini comme la croyance que nos capacités intellectuelles sont immuables, tandis que l'état d'esprit de développement (growth mindset) se réfère à la croyance que nos capacités intellectuelles peuvent évoluer avec le temps, grâce à nos efforts, avec des stratégies adaptées, en demandant de l'aide et en voyant les erreurs comme des opportunités d'apprentissage.

Ici, Lucie a un état d'esprit fixe et, Asha, un état d'esprit de développement. Les élèves ayant un état d'esprit fixe ont peur de l'échec qui est perçu comme une menace à leur intelligence, et indique qu'ils sont incapables. Le fait de réussir ou non est lié à l'identité de la personne : compétente et intelligente si on réussit, incompétente et manquant d'intelligence dans le cas contraire. Les élèves ayant un état d'esprit fixe vont avoir peur d'essayer de nouveaux exercices, des niveaux plus durs ou de demander de l'aide.

[...] En quelques mots, nos états d'esprit, ou plus simplement notre manière de considérer notre intelligence, influencent nos pensées, nos comportements, et même parfois, nos performances.

Voir l'intelligence comme malléable, quels bénéfices ?
Avoir un état d'esprit de développement impacte l'approche des élèves face aux études, leur réussite ainsi que leur bien-être général. Une élève qui pense que ses capacités peuvent évoluer aura tendance à persévérer, à passer plus de temps sur les exercices et à demander des devoirs plus difficiles, pour se confronter à ce qu'elle ne sait pas pour pouvoir progresser.

Si les élèves avec un état d'esprit fixe accordent beaucoup d'importance à la note, les élèves qui ont une vision malléable de l'intelligence sont plus motivés par le fait de maîtriser une notion. Ainsi, les personnes avec un état d'esprit de développement ont moins peur de l'échec et ont également plus confiance en eux afin de mener à bien une tâche. Les élèves qui pensent que l'intelligence est malléable perçoivent les efforts positivement alors que les élèves avec un état d'esprit fixe les voient comme un manque de capacité.

[...] Des interventions pour modifier les croyances sur l'intelligence
Les interventions pour promouvoir l'état d'esprit de développement sont de plus en plus mises en place dans les établissements scolaires. On explique aux élèves la plasticité du cerveau, l'importance des efforts et la nécessité des échecs, les bénéfices d'un état d'esprit de développement.

Ces interventions sont plutôt peu coûteuses et nécessitent peu de ressources, avec des effets positifs conséquents. Les études ont montré que ces interventions bénéficient aux "élèves vulnérables, en décrochage scolaire, issus de minorités ethniques"). Les interventions sont alors également vues comme un moyen possible de lutter contre les différences de performances liées aux inégalités sociales. Les élèves défavorisés avec un état d'esprit de développement ont des résultats similaires que des élèves plus favorisés ayant un état d'esprit fixe.

L'importance de l'environnement dans notre perception de l'intelligence
Les états d'esprit sont toujours influencés par l'environnement : par les pairs et les professeurs. Les chercheurs ont démontré que l'état d'esprit d'un élève pouvait être prédit par les croyances sur l'intelligence de ses camarades de classe. Entouré d'élèves qui perçoivent l'intelligence comme fixe, un élève aura plus de chances de le penser également. Les adultes influencent également très fortement les états d'esprit des élèves.

Les interventions sont beaucoup plus efficaces sur les élèves lorsque les professeurs ont également un état d'esprit de développement. Les interventions ciblant les enseignants ont été démontrées comme efficaces, pouvant changer les états d'esprit des enseignants et les pratiques pédagogiques.

Ces interventions deviennent de plus en plus populaires auprès de la communauté éducative. Si les interventions centrées sur les élèves peuvent les aider, elles ne peuvent contrer seules les inégalités sociales. Ces interventions sont donc complémentaires d'une approche plus systémique afin de lutter contre les inégalités éducatives.

Croire qu'on est bête ne nous condamne pas à être bêtes, tout comme croire qu'on est intelligent ne nous rend pas intelligents. Cependant, croire que nos capacités peuvent évoluer constitue la première étape pour progresser !

Extrait de theconversation.com du 02.12.25

"Apprendre à se connaître" en éducation prioritaire : métier, parents, élèves, réseau, environnement... (Le thème de la Lettre d'information du Carep de Créteil, octobre-novembre 2025)

2025-10-22T09:01:59Z

Lettre d'information n°24 octobre-novembre 2025 : "Apprendre à se connaître"
14 / 10 / 2025

Retrouvez la lettre d'information de l'éducation prioritaire n°24, octobre-novembre 2025 - "Apprendre à se connaître"

Le thème de la période :

Apprendre à se connaître

Pourquoi ce choix thématique ?
Le thème de cette période, “Apprendre à se connaître”, nous est apparu un levier puissant pour faire
évoluer ses gestes professionnels en ce début d'année scolaire, où chacun d'entre nous, à l'occasion de la rentrée, doit prendre ses marques au sein de sa ou ses classes, de son établissement et même, de sonréseau. Les deux verbes, “apprendre” et “connaître”, simples d'apparence, ont ce point commun ; ils
renvoient à un processus long, parfois exigeant, et toujours profondément personnel. On associe cette
expression “apprendre à se connaître” à l'idée de “faire sa place”, voire de la trouver par un cheminement propre à chacun.

D'ailleurs, l'enjeu de ce cheminement, qui a ses détours, est de savoir comment mieux connaître ses
élèves mais aussi bien leur famille que leur environnement socio-culturel. Mais cet enjeu en cache
d'autres. La connaissance des élèves achoppe forcément sur d'autres questions : comment mieux
connaître son métier ? comment mieux connaître ses collègues, son établissement, et même, son réseau ?
Connaître l'environnement socio-culturel des élèves : un levier puissant au niveau de l'évolution des
gestes professionnels
En éducation prioritaire, connaître son environnement c'est une condition quasi sine qua non pour
mieux aborder et comprendre les élèves en classe et un levier pour évoluer dans sa pratique et
transformer ses gestes professionnels.
Connaître les lieux qui entourent son établissement et leur histoire, qui marque encore le quotidien des
élèves et de leur famille, mais aussi le quotidien de tous les éco-systèmes éducatifs dans lequel ils
évoluent, est fondamental.
Qu'il s'agisse de l'établissement, du réseau, des partenaires associatifs et des collectivités territoriales,
la connaissance du cadre d'exercice constitue un levier puissant pour optimiser ses gestes
professionnels et soutenir au mieux les élèves. En connaissant leur conditions de vie et de travail en
dehors de l'école, il est plus aisé de faire des choix pour les aider à progresser dans des conditions
satisfaisantes.
Connaître son environnement professionnel : intégrer et se faire intégrer
Connaître son environnement professionnel, c'est aussi une façon d'intégrer les rudiments du métier et
une façon aussi de s'y intégrer, comme si l'une était le pendant de l'autre. Le compagnonnage
professionnel est loin d'être un mythe dans le corps enseignant, c'est une pratique naturelle pour la
plupart, presque instinctive pour certains. On partage ses pratiques comme on partagerait les ingrédients d'une bonne recette. Et quand bien même l'évolution actuelle du métier d'enseignant a pu fragiliser la solidarité du corps professoral, dont les parcours de ses membres sont bien plus variés qu'ils n'ont pu l'être autrefois, force est de constater que certains gestes de soutien, de solidarité au sein même des équipes éducative et pédagogiques, demeurent. C'est d'ailleurs la fréquentation des collègues, les échanges divers sur les pratiques notamment, qui sculptent l'identité de l'enseignant, qui enrichissent chacun et renforcent le collectif. L'enseignant est amené à évoluer de façon perpétuelle, s'adaptant sans cesse à un système éducatif soumis lui-même à une évolution constante.

Apprendre à se connaître professionnellement, quand on est un acteur éducatif ou pédagogique au sein des réseaux d'éducation prioritaire, ou pas d'ailleurs, c'est aussi accepter de se remettre en question, d'ajuster ses gestes, d'innover, en somme d'évoluer dans ses pratiques, en sortant de sa zone proximale de développement. C'est aussi accepter de faire confiance au processus de transformation en gardant à l'esprit que l'on évolue au service des besoins des élèves et de leur réussite.

Aider les élèves à apprendre à se connaître entre eux, et à se connaître eux-mêmes
Mais apprendre à connaître son métier, quel que soit le rôle exercé au sein des réseaux, permet d'aider les élèves à se connaître eux-mêmes, à intégrer leurs apprentissages tout en accédant aux mécanismes singuliers qui leur permettent de s'améliorer continuellement.
Les réseaux d'éducation prioritaire, parce qu'ils encadrent les élèves de la maternelle à la fin du collège, permettent de renforcer cet accompagnement et d'aider chacun d'eux à construire sa singularité tout en développant son esprit critique.

Apprendre à connaître le CAREP
Le CAREP se tient à vos côtés pour soutenir cette dynamique et vous accompagne dans l'évolution des gestes professionnels, au service de l'épanouissement professionnel de chacun et de la réussite de tous les élèves. Nous vous invitons à (re)découvrir l'étendue de vos ressources, quelles que soient vos missions au sein des réseaux. Nos ressources peuvent nourrir chacun, selon ses besoins du moment, et selon son contexte professionnel. Sur le terrain, les équipes de formateurs éducation prioritaire jouent le rôle d'interfaces avec avec la mission académique qui vous accompagne dans l'exercice de vos missions

https://carep.ac-creteil.fr/IMG/pdf/li_oct_nov_2025-1.pdf (25 pages)

14 / 10 / 2025 https://carep.ac-creteil.fr/spip.php?article501

Marseille : Etre collégien en REP + à Marseille : que disent les collégiens ? (rencontre avec 3 chercheurs le 14 octobre 2025)

2025-10-10T08:22:35Z

Etre collégien en REP + à Marseille : que disent les collégiens ?
Le 14 octobre 2025 18:00
Mairie du 1-7,
61 La Canebière,
13001, Marseille
Description
Carte blanche à Ariane Richard Bossez, Christine Félix et Renaud Cornand, chercheuses et chercheurs en science de l'édiucation Aix Marseille Université avec la mairie du 1-7
Extrait de my.weeevent.com
Sur le site OZP :
Rechercher plein texte sur le mot bossez
Rechercher plein texte sur le mot cornand

Les amitiés au collège : mixité sociale et relations entre élèves, par Timothée Chabot, Puf, juin 2025. Deux interviewes de l'auteur

2025-07-15T07:04:27Z

Les amitiés au collège : mixité sociale et relations entre élèves
Auteur(s) Timothée Chabot (Auteur)
Editeur(s) PUF
Date de parution : 25/06/2025
Collection(s) Education et société

Les amitiés au collège

À quel point l'origine sociale des élèves affecte-t-elle leurs amitiés ? S'il existe une littérature abondante sur la ségrégation sociale en milieu scolaire, les cas de mixité ont été paradoxalement peu étudiés. Pourtant, rassembler des enfants issus des classes populaires, moyennes et supérieures dans les mêmes établissements ne peut suffire à lutter contre les inégalités à l'école ; encore faut-il que cette mixité se reflète dans les relations des élèves, et qu'ils se lient les uns aux autres plutôt que de s'opposer ou de s'ignorer.

À partir d'une enquête menée dans quatre collèges socialement mixtes, ce livre étudie l'effet de l'origine sociale des enfants sur leurs relations les uns avec les autres. Grâce à des entretiens et des observations menés dans les établissements, ainsi que des méthodes statistiques novatrices en analyse des réseaux sociaux, il décompose les mécanismes qui structurent les relations des élèves, révélant ainsi la présence de barrières socio-économiques, mais aussi scolaires, de genre ou ethnoraciales à la formation des amitiés. Ces barrières sont cependant loin d'être infranchissables, et les politiques de mixité à l'école ont bien le potentiel pour rapprocher les enfants de tous les milieux sociaux.

Extrait de puf.com du 25.06.25

Contrairement aux adultes, les ados se fichent des origines sociales de leurs amis

En étudiant les liens d'amitié dans des collèges où règne une forte mixité sociale, le chercheur Timothée Chabot plaide dans un livre pour une Ecole réellement mélangée.
Timothée Chabot rappelle que le genre est « de loin le premier principe de structuration des amitiés ». Ici, en 2024, au collège Claudine-Hermann, à Massy (Essonne).

Timothée Chabot rappelle que le genre est « de loin le premier principe de structuration des amitiés ». Ici, en 2024, au collège Claudine-Hermann, à Massy (Essonne). (Jumeau Alexis/ABACA/Jumeau Alexis/ABACA)
par Adrien Naselli

Ouvrez vos agendas ! Lecture d'été obligatoire pour Elisabeth Borne, actuelle ministre de l'Education nationale, et surtout son éphémère prédécesseure Amélie Oudéa-Castéra qui s'était illustrée par une absence criante de « conscience de classe » lorsqu'elle tenait de justifier l'inscription de ses enfants à Stanislas, établissement privé catho très sélectif.

Un peu comme une collégienne, finalement, lesquelles accordent peu d'importance au milieu dans lequel grandissent leurs copains et copines. C'est, en tout cas, l'une des conclusions du livre les Amitiés au collège. Mixité sociale et relations entre élèves (PUF) de Timothée Chabot, maître de conférences à l'université de Toulouse.

Alors qu'elles sont nombreuses dans le monde anglo-saxon, aux Pays-Bas ou en Suède, les études sur les relations entre les adolescents sont rares dans la recherche française, qui s'intéresse d'abord à l'Ecole comme institution reproductrice d'inégalités. Un manque comblé par Chabot qui a suivi près de 900 collégiens pendant trois ans pour détermine [...]

Extrait de liberation.fr du 13.07.25

Timothée Chabot, chercheur sur la mixité sociale : "Le collège est le dernier rempart avant l'entre-soi"
Amitiés adolescentes

Les enfants de cadres et ceux d'ouvriers se parlent-ils vraiment à la récré ? Timothée Chabot, chercheur en sociologie, a observé 861 collégiens pour percer les mystères de l'amitié adolescente. Dans les collèges, les barrières de classe s'effacent plus facilement qu'à l'âge adulte. Une lueur d'espoir avant que l'entre-soi ne reprenne ses droits.

Dans Les amitiés au collège, Mixité sociale et relations entre élèves (PUF), Timothée Chabot, maître de conférences à l'université de Toulouse s'est demandé à quel point l'origine sociale des élèves affectait leurs amitiés. S'il existe une littérature abondante sur la ségrégation sociale en milieu scolaire, les cas de mixité dans les établissements ont été paradoxalement peu étudiés.

Marianne : Qu'est-ce qui vous a amené à vous pencher sur la mixité sociale au sein des collèges ?

Timothée Chabot : Ce qui m'intéressait avant tout, ce sont les amitiés transclasses. On sait qu'elles sont plutôt rares chez les adultes, principalement parce que nous nous croisons très peu entre personnes de différents milieux sociaux. J'ai choisi de travailler sur le collège car c'est l'un des rares lieux où subsiste encore une vraie mixité sociale. Cela soulève une question fondamentale : une fois qu'on sort de la ségrégation spatiale, d'autres barrières se dressent-elles ou de véritables liens peuvent-ils se créer ? J'ai sélectionné quatre collèges socialement mixtes, deux publics et deux privés catholiques, situés à Paris et en région. Par « collège mixte », j'entends des établissements où les enfants issus de classes moyennes et supérieures sont représentés dans des proportions équivalentes. Pendant trois ans, de 2018 à 2021, je me suis immergé dans le quotidien de 861 élèves, de la sixième à la troisième.

Extrait de marianne.net du 08.07.25

Votre parole est prioritaire : paroles d'élèves de Segpa et de leur professeur de lettres à Epinay-sur-Seine (Carep de Créteil)

2025-06-20T08:46:11Z

Votre parole est prioritaire

Parole ...d'élèves !
Entretien avec Jean-Marc Cohen, professeur de Lettres et les élèves de Segpa de son atelier Cinéma du collège Roger Martin du Gard à Epinay-sur-Seine

Durée : 00:32:22

Dans cet entretien, enregistré le 6 mai 2025, Jean-Marc Cohen et ses élèves, issus pour certains de l'atelier de l'année précédente. Ouvert aux élèves volontaires de quatrième de Segpa, cet atelier constitue une véritable ouverture culturelle pour les élèves qui y trouvent l'occasion de s'acculturer à différents genres cinématographiques. Le principe de cet atelier est de mettre en action les élèves en les menant à réaliser un court-métrage, sous l'égide de M. Cohen, qui les accompagne dans la création du scénario global, dans les improvisations mais aussi dans la réalisation. Les élèves soulignent les différents apports de cette participation à cet atelier, notamment au niveau de leur confiance en leurs propres capacités. L'enseignant apprécie la qualité de la relation qu'il a réussi à nouer avec les élèves.

Extrait de podeduc.apps du 12.06.25

Académie de Strasbourg : témoignages de trois professeures des écoles en EP, dont une ancienne élève de Clin et une maîtresse formatrice (Magazine académique)

2025-05-26T06:52:30Z

Magazine de l'académie de Strasbourg en Actions n° 4, 2024,

p.54-55
Meral U, enseignante en classe de CP/CE1 à l'école [REP+] Furstenberger de Mulhouse

Meral U. est enseignante en classe de CP/CE1 à l'école Furstenberger de Mulhouse. Travail d'équipe, développement de pédagogies innovantes, activités de formation et accompagnement des élèves : découvrez son portrait

Pouvez-vous nous présenter votre parcours ?
Je suis enseignante en classe dédoublée à l'école Furstenberger de Mulhouse et je suis maître formatrice. J'ai un parcours personnel d'élève atypique : allophone et très réservée, j'ai d'abord été orientée en CLIN à l'entrée à l'école élémentaire et après j'ai rejoint le parcours ordinaire en CE1.
Mon enseignant de CLIN a réussi à me mettre en confiance. La CLIN était la classe d'intégration à l'époque. Une fois que j'ai pris plaisir à être à l'école, ça a toujours continué de la même manière. L'école a une place importante pour moi.
J'ai toujours eu une appétence pour apprendre. Par la suite, après l'obtention du CRPE, j'ai assez rapidement demandé à être sur Mulhouse donc je suis dans l'école depuis 2009. J'ai longtemps enseigné en cycle 3 et depuis 2018, je suis en classe dédoublée. J'ai une année sur deux des CP et des CE1. Pour moi, c'est un privilège d'enseigner dans ce dispositif.

Quel rôle joue le collectif dans vos missions ?
Je pense que le travail d'équipe est indispensable ! Il est moteur et motivant pour les enseignants, il dynamise l'ensemble et il permet aussi aux équipes d'échanger, de confronter leurs regards et de créer des outils pour la réussite des élève.
Chaque année, nous menons des projets interdisciplinaires avec mes collègues. Ils sont fédérateurs
et motivants pour nos élèves et ça nous permet aussi de donner du sens à nos apprentissages.

Quels sont les projets menés en classe ?
Je donne une grande place à la littérature de jeunesse et aux arts. De la même manière, en tant que formateur, j'ai le souci de faire progresser mes élèves donc j'ai mené personnellement des projets de pédagogie didactique pour l'apprentissage de la lecture et dans la compréhension. Par la suite, j'ai voulu le transposer dans la résolution de problèmes. Bénéficiant des formations dans le cadre du plan mathématiques, j'ai mis au cœur de ma pratique pédagogique le triptyque « manipuler, verbaliser, abstraire » issu de la démarche dite de Singapour. Je vois les bénéfices à l'heure actuelle : les élèves progressent énormément. Ça permet aussi une meilleure compréhension des situations problèmes, de la numération et du calcul.
Ce que j'apprécie vraiment avec ma casquette d'enseignante, c'est la richesse du métier. C'est le fait de pouvoir créer continuellement et de pouvoir motiver mes élèves par des projets, de créer des outils personnalisés pour leur permettre d'avancer, de progresser et de voir ce que ça peut donner !

Extrait de ac-strasbourg.fr

Lettre n° 2

p.27

Alexandra Lutton, enseignante en classe de CM1 et professeure des écoles maîtresse formatrice

Alexandra Lutton est enseignante en classe de CM1 et professeure des écoles, maîtresse formatrice. Ses missions au service de la réussite des élèves de notre académie sont très diversifiées.

Pouvez-vous nous présenter votre parcours ?
Je suis enseignante dans une école en REP à Strasbourg et j'y travaille depuis 6 ans. J'ai une classe de CM1 cette année et j'enseigne depuis une douzaine d'années. Je suis d'abord partie aux États-Unis pendant une année pour faire de l'enseignement dans une école en immersion. Ensuite, j'ai fait deux années au Caire dans un lycée français puis deux années au Bangladesh toujours dans un lycée français et je suis enfin revenue à Strasbourg pour passer mon concours et enseigner au sein de l'académie.

Vous avez également des activités de formation ?
Pour la deuxième année, je suis PEMF, ça veut dire « professeure des écoles maîtresse formatrice ».
Ainsi, il y a trois volets dans mon métier. 2/3 du temps, je vais enseigner face aux élèves. Le reste du temps, je suis déchargée une fois dans la semaine pour aller soit visiter des jeunes professeurs en classe, des stagiaires, soit enseigner à des étudiants qui veulent devenir professeurs des écoles, soit aider mes collègues en formation continue. Donc j'ai plus un rôle de médiatrice à ce moment-là.

En quoi consistent ces activités de formation auprès des professeurs des écoles stagiaires ?
Quand je vais suivre des professeurs des écoles stagiaires, je vais les voir en classe. En général, ça se passe pendant une matinée d'observation. Je vais observer leurs gestes professionnels et la manière dont ils mettent en place les leçons. Je vais également observer la manière dont ils interagissent avec les élèves et ensuite, on va faire un petit bilan ensemble pour les aider à travailler sur leur point d'appui et pour voir comment ils pourraient améliorer certaines choses. J'ai donc principalement un rôle de conseil. Je les accueille également dans ma classe, soit en observation, soit pour mettre des choses en place à tester et je peux les aider également bien sûr à construire des séances, leur donner des outils éventuellement. C'est quelque chose qui, je trouve, permet de développer un certain dynamisme et de l'énergie !
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Extrait de ac-strasbourg.fr

N° 1
p. 22
Céline Haller Enseignante en classe de CM1-CM2 à l'école Rep+ Rosa Parks de Strasbourg

Ce projet a complètement changé ma façon d'enseigner et mes pratiques pédagogiques »
Céline Haller a mis en place des petits déjeuners pédagogiques au sein de son établissement. Nutrition, gestion d'un budget, coopération… Les apprentissages sont nombreux et ce projet a totalement transformé la vision qu'elle avait jusqu'alors de l'enseignement.

Comment est né le projet des petits déjeuners en classe ?
ll y a une dizaine d'années, pendant une séquence de sciences, j'ai constaté que mes élèves venaient souvent le ventre vide à l'école et il y avait un vrai manque de motivation et d'implication au cours de la journée. Ce jour-là, on avait pris un petit déjeuner ensemble en classe pour étudier les besoins de l'organisme et l'équilibre alimentaire.
Au début, mes objectifs étaient donc vraiment basés sur les apprentissages scientifiques. Pourtant, j'ai rapidement noté des conséquences positives que je n'avais pas du tout anticipées comme la cohésion de classe, la coopération, le travail enprojet, la transversalité et surtout le côté pratique des apprentissages.
En constatant tous ces bienfaits, j'ai adapté ce projet, je l'ai ouvert à d'autres matières et j'en ai fait un vecteur pédagogique et une colonne vertébrale pour tous mes apprentissages qui sont toujours liés à ce côté pratique qu'offre le petit déjeuner.
Ce projet a complètement changé ma façon d'enseigner et mes pratiques pédagogiques puisque je me base désormais sur le concret pour faire construire le sens aux enfants. Je vais du pratique vers le théorique. Grâce à ce projet, j'ai également découvert les compétences psychosociales et je prends vraiment l'enfant dans son
entièreté. Ce prisme-là, je ne l'avais pas envisagé au tout début de ma pratique et il a vraiment transformé ma manière d'enseigner.

Comment s'organise la préparation des petits déjeuners ?
Ce sont mes élèves qui prennent en charge l'organisation du repas. Aujourd'hui, c'est tout le groupe scolaire qui participe à ce dispositif et 300 000 enfants à travers le territoire national puisqu'il est inscrit dans le plan pauvreté du gouvernement depuis 2019 et il a été reconduit cette année au mois de septembre.

Quel est l'impact des petits déjeuners sur l'ambiance de classe ?
Je découvre une nouvelle façon d'enseigner à travers ce projet et je vois les enfants beaucoup plus investis. Cette façon-là d'enseigner est très efficiente et créé un climat bienveillant et agréable dans la classe tant pour les enfants, les parents que pour moi.

Cette école-là, c'est l'école de la confiance et on y vient avec plaisir

Extrait de ac-strasbourg.fr