- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

Développer les terrains d'aventures, souvent implantés dans les quartiers (tribune d'un collectif d'éducation populaire au Monde)

2026-09-10T08:18:24Z

« Un terrain d'aventures n'est pas un simple dispositif d'animation estivale, c'est un espace démocratique à hauteur d'enfant »
TRIBUNE
Collectif

Face au déclin du temps passé par les enfants dans les espaces publics, un collectif de responsables politiques, de chercheurs et de représentants du monde associatif souligne, dans une tribune au « Monde », le rôle majeur des espaces de jeu libre comme lieux d'apprentissage du vivre-ensemble

Depuis de nombreuses années, on constate un déclin important de la présence des enfants dans l'espace public, comme en attestent de nombreuses études. Or, la diminution du temps passé à l'extérieur par les enfants a des conséquences significatives sur leur santé et leur développement. Et les bénéfices de l'activité en plein air pour les enfants sont documentés, de la réduction de l'anxiété à l'amélioration de la concentration, en passant par le développement émotionnel.

Lorsque les enfants se trouvent dans des espaces publics traditionnels pensés paresseusement par les adultes, on leur demande d'être sages, de ne pas faire trop de bruit, de ne pas grimper aux arbres, de ne pas jouer avec la terre et les branches. A force de sécuriser, de réglementer et de vouloir occuper chaque minute de leur temps, nous oublions une évidence : les enfants ont besoin de sortir en autonomie, ils ont besoin de liberté, de risque mesuré et de collectif pour grandir ensemble. Les terrains d'aventures portent précisément cette ambition.

Nés des pédagogies actives et défendus depuis des décennies par les mouvements d'éducation populaire, ces espaces de construction et de jeux libre, souvent implantés dans les quartiers populaires des villes, sont des lieux où les enfants peuvent, tout près de chez eux, construire des cabanes, manipuler des outils, jouer librement, inventer leurs règles, faire et défaire.

Les associations et collectivités organisatrices des terrains d'aventures les accueillent tels qu'ils et elles sont, sans inscription obligatoire, sans sélection sociale, sans obligation de performance ni de consommation. Aujourd'hui près de 100 terrains d'aventures en France animés par les centres d'entraînement aux méthodes d'éducation active (Ceméa), des centres sociaux, des associations locales, de quartier et quelques collectivités.

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Ces lieux reposent sur quelques principes simples mais profondément politiques et éducatifs : l'accueil inconditionnel, la gratuité, l'activité libre, la confiance accordée aux enfants et la présence d'animateurs et animatrices qui les accompagnent dans une posture éducative réfléchie, équilibrant en permanence besoin de sécurité et accession à l'autonomie, afin qu'ils puissent prendre

Extrait de lemonde.fr du 24.07.28

Le périscolaire, soutien de l'école ou loisir éducatif ? (The Conversation)

2026-09-09T08:38:04Z

Périscolaire : derrière le scandale des violences sexuelles, un secteur en manque de projet politique ?

L'ESSENTIEL

Depuis 2025, une vague de révélations de violences sexuelles secoue le périscolaire (garderie, accueil des enfants après la classe…).

Le scandale a mis en lumière des failles dans le recrutement et la formation des animateurs.

Mais le secteur ne souffre-t-il pas, avant tout, d'un désintérêt collectif qui freine son cadrage et donc sa régulation ?

Les violences sexuelles perpétrées dans le périscolaire ont été révélées par la presse à partir de l'automne 2025, à la suite de la mobilisation de collectifs de parents et sur fond de campagne électorale municipale, à Paris en particulier où, en septembre 2026, 200 affaires sont en instruction, mais d'autres faits signalés ailleurs en France témoignent de l'ampleur nationale du phénomène. Ces affaires ont attiré l'attention sur un secteur souvent méconnu.

Dans les reportages télévisés, les articles de presse, voire les ouvrages d'actualité, c'est l'indigence de cette prise en charge des enfants qui a été pointée : indigence des organisateurs qui n'ont pas su détecter les comportements déviants, indigence des politiques publiques qui ne proposent ni cadre réglementaire solide, par exemple en matière de diplômes requis, ni moyens budgétaires, indigence enfin des encadrants eux-mêmes dont l'incompétence s'expliquerait par la faiblesse des qualifications et par la précarité des emplois.

Face au scandale, le remède souvent évoqué est celui de la formation, en particulier à la prévention des violences sexistes et sexuelles. Si personne n'en conteste l'importance, il est douteux qu'il suffise à résoudre l'ensemble des difficultés d'un secteur qui souffre d'une longue indifférence collective – y compris de la part de la recherche.

Pourtant, en 2024, près de 9 enfants sur 10 le fréquentent (86 % lors de la pause méridienne, 56 % lors de l'accueil du soir). Plus de 95 % des familles biactives ou monoparentales y ont recours au total. Dépasser l'indifférence qui entoure le périscolaire suppose d'interroger les orientations que l'on donne à ce temps dans l'éducation des enfants. C'est l'une des conditions indispensables pour organiser et réguler les pratiques des intervenants.

Des temps éducatifs hors de la classe
Le périscolaire est fait d'héritages multiples, qui se résument aujourd'hui à la garderie du matin, au temps de la pause méridienne et aux activités d'après la classe qui peuvent allier soutien scolaire, loisir et garderie. Les encadrants sont pour l'essentiel des animateurs, en l'occurrence surtout des animatrices.

Son aspect actuel doit beaucoup à la loi Peillon dite de « refondation de l'école » (2013), qui comprenait une réorganisation des rythmes scolaires, avec une organisation de la semaine scolaire sur quatre jours et demi, permettant un ajustement des temps d'enseignement aux rythmes de l'enfant et libérant ainsi, à durée d'enseignement constante, une demi-journée pour d'autres activités.

Le périscolaire n'occupait qu'une place marginale dans l'esprit des concepteurs de la loi. Pourtant, celle-ci l'a profondément transformé, malgré le retour à la semaine de 4 jours dans une majorité de communes après 2017. L'évolution des effectifs accueillis dans ce nouveau cadre a été spectaculaire : le nombre de places a doublé par rapport à 2013.

Les médias ont suffisamment décrit les conséquences de cette explosion de la demande de la part des familles : des financements insuffisants, dont une bonne partie pèse sur les collectivités, ce qui engendre des emplois précaires et morcelés qui suscitent peu de candidatures, et conduit alors à en rabattre sur les qualifications ou même les contrôles, parfois les plus élémentaires, lors des embauches.

Mais on sous-estime la dimension plus qualitative de ces transformations. La loi Peillon a institutionnalisé l'idée d'un temps éducatif à l'école en dehors de la classe, pris en charge par des personnels autres que les enseignants. Plus important, la réforme crée des projets éducatifs de territoire (PEDT), qui viennent donner un cadre administratif à la collaboration éducative locale et qui génèrent la nécessité de mettre en cohérence les temps éducatifs. Les collectivités locales qui s'en sont saisies se sont tournées vers les acteurs avec lesquelles elles travaillaient de longue date, c'est-à-dire pour l'essentiel le secteur de l'animation. Se pose dès lors la question de la capacité de ce secteur à prendre en charge les enfants dans ce nouveau cadre.

Désintérêt et manque de moyens
Le périscolaire souffre d'un désintérêt qui s'explique par sa position dominée dans la hiérarchie des instances qui encadrent les enfants. Les attentes éducatives qui y sont attachées restent faibles, contrairement à celles qui pèsent sur l'école ou sur les activités sportives et culturelles.

Une enquête menée en Indre-et-Loire auprès des parents le confirme : pour eux, le périscolaire répond avant tout à un besoin de garde, et c'est d'autant plus vrai dans les milieux favorisés. Et pour les enseignants, il s'est résumé souvent, depuis les années 1980, à l'arrivée dans l'espace scolaire de nouveaux personnels, souvent perçus comme des intrus.

Bien que le secteur de l'animation ait tenté d'y importer ses conceptions éducatives, la mise en application de la réforme a assigné ces nouveaux intervenants, au mieux, à des formes d'ouverture culturelle plus ou moins reliées à l'action des enseignants, au pire, et en réalité le plus souvent, à des fonctions de surveillance et d'occupation. Les reléguer, selon une opposition ancienne, à la garde des enfants plutôt qu'à leur éducation entraîne des logiques de recrutement et de formation plus permissives.

Malgré tout, de nombreuses solutions ont été proposées. La nécessité de former les intervenants périscolaires a émergé dès la mise en œuvre de la réforme de 2013, à travers des réflexions sur la possibilité de rapprocher certaines formations ou certains statuts (notamment celui des animateurs et des agents territoriaux spécialisés des écoles maternelles, ATSEM) pour à la fois répondre aux besoins de main-d'œuvre, lutter contre la précarité des emplois et aller vers une certaine qualité éducative.

Il existe, par ailleurs, une filière de diplômes professionnels de l'animation, délivrés par le ministère de la jeunesse et des sports ou celui de l'enseignement supérieur. La généralisation des projets éducatifs de territoire vient d'être recommandée par le comité de filière animation, la mise en place de chartes et d'outils permettant de lutter contre les violences sexistes et sexuelles remonte à deux ans.

« Un métier en quête d'un vrai statut » (France 3 Nouvelle-Aquitaine, 2021).
Tout cela suppose volontés politiques et moyens, mais les deux manquent tout autant : l'État s'étant définitivement retiré du financement en 2025, la gestion du périscolaire repose sur les collectivités locales et les caisses d'allocations familiales (CAF). Elle est, de fait, souvent mise en œuvre par les associations d'éducation populaire, dépendantes des subventions.

D'un territoire à l'autre, c'est l'hétérogénéité qui domine, générant des inégalités tributaires des volontés politiques plus ou moins construites et affirmées.

Soutien à l'école ou temps de découverte ?
En définitive, si l'on admet que surveiller les enfants ne suffit pas, le problème se situe bien au niveau des fonctions que le débat public et les politiques éducatives parviendront à attribuer au périscolaire. Mais ce débat peine à sortir des cercles professionnels. Pour schématiser, au moins deux conceptions s'opposent.

La vision « scolaire » consiste à considérer le périscolaire comme un soutien de l'école, voire une forme de suppléance au travail des enseignants. Ces temps seraient consacrés à la remédiation des savoirs scolaires. C'est le cas lorsque l'action d'intervenants spécialisés ou d'animateurs est intégrée au projet d'école ou à celui de la classe, ou lorsque les situations de difficultés scolaires sont traitées par des dispositifs comme les contrats locaux d'accompagnement à la scolarité (Clas).

À lire aussi : Loisirs et vacances : les enfants doivent-ils toujours apprendre quelque chose ?

La seconde perspective – celle du loisir éducatif – est plutôt portée par les associations d'éducation populaire qui revendiquent, souvent en opposition avec l'école, des temps d'épanouissement, de découverte, de construction de l'autonomie s'appuyant sur la tradition de l'éducation par les loisirs.

Des objectifs nécessaires au cadrage des compétences
Ces façons d'envisager le périscolaire gagneraient à être mises en débat. Ce n'est qu'en constituant les temps périscolaires comme enjeu social que l'on parviendra à en définir les orientations, qui sont indispensables pour circonscrire les compétences des intervenants.

Pour l'heure, la quasi-absence d'orientation conduit à confondre compétences et qualités individuelles : la bonne volonté, le goût voire la passion du travail avec les enfants qui motivent des formes de dévouement, le bon sens qui permet, presque magiquement, d'adopter des formes d'autorité « adaptée » ou des relations « bienveillantes », etc.

Que faire, dans ces circonstances, lorsque des façons de faire, perçues comme des façons d'être, dérogent, questionnent voire interpellent ? Au nom de quoi sa propre expérience ou les usages habituels seraient-ils des modèles puisqu'il ne s'agit, après tout, que de « garder » des enfants ? On comprend dès lors que cette situation puisse ouvrir la voie à des recrutements fondés sur l'expérience (avoir des enfants), mais aussi à des pratiques déviantes (maltraitance, violences éducatives…) dont les violences sexuelles ne sont que l'intolérable pointe émergée.

Extrait de theconversation.com du 03.09.26

L'éducation populaire est-elle encore un « laboratoire d'émancipation » ou est-elle devenue, malgré elle, un instrument d'encadrement au service de l'État ? (Kadekol)

2026-07-07T06:24:59Z

L'éducation populaire : chantier ouvert
ÇA MANQUE PAS D'R : épisode 72 (02/06/2026)

L'éducation populaire n'est pas un concept récent. Ses racines plongent dans le XIXe siècle, dans le sillage de la construction républicaine. En 1866, Jean Macé fonde la Ligue de l'enseignement pour promouvoir l'instruction obligatoire. Après les lois Ferry de 1881-1882, le paysage éducatif se structure autour d'une concurrence idéologique entre patronages catholiques et patronages laïques — ces derniers reposant largement sur l'engagement bénévole des instituteurs, figures centrales de la laïcité républicaine.

En parallèle naissent les premières colonies de vacances, d'abord conçues comme des œuvres sanitaires pour les enfants des quartiers ouvriers. Au début du XXe siècle, les Universités Populaires se donnent pour ambition d'apporter une « éducation supérieure au peuple ». Puis, dans l'entre-deux-guerres et sous l'influence de l'Éducation nouvelle, le secteur amorce un tournant pédagogique : les colonies passent d'une logique de « cure de santé » à une visée éducative, les CEMÉA sont créés en 1938. C'est à la Libération que le secteur se professionnalise véritablement — avec les Francas en 1944, puis la création d'un ministère dédié à la Jeunesse et aux Sports en 1966 —, avant que la figure de l'animateur ne s'autonomise progressivement de celle du militant d'éducation populaire.

Mais cette longue marche, pour reprendre le titre du dossier consacré à ce sujet dans la revue Diversité, a conduit à un paradoxe. L'éducation populaire, tout le monde croit savoir ce que c'est : des colonies de vacances, des centres aérés, des MJC… Mais derrière ces images familières se cache un projet bien plus ambitieux — et bien plus fragile. Un projet qui portait la promesse d'une éducation émancipatrice, hors des murs de l'école, pour former des citoyens capables de comprendre le monde et d'agir sur lui.

Aujourd'hui, ce projet traverse une zone de turbulences. Comme le montrent les sociologues Matthieu Hély et Maud Simonet, nous sommes passés, depuis les années 1980-1990, d'une configuration par subventions et agréments à celle des marchés et des appels d'offres. Ce n'est pas un retrait de l'État, mais un changement de nature : l'État reste présent, mais il contrôle à distance, impose ses indicateurs, et les associations partagent avec le service public l'éthos et la mission, mais avec des conditions de travail du privé. Parallèlement, la forme scolaire colonise les temps de loisirs, au point que les accueils périscolaires ressemblent parfois davantage à une salle de classe qu'à un espace de liberté. Résultat : dès 12 ans, les jeunes désertent massivement ces structures.

Alors, l'éducation populaire est-elle encore ce « laboratoire d'émancipation » qu'elle prétend être ? Ou est-elle devenue, malgré elle, un instrument d'encadrement au service de l'État ? Et pour reprendre la question posée par Jean-Charles Buttier dans notre dossier : « éducation populaire émancipatrice », est-ce un pléonasme ou un oxymore ? C'est la tension que nous allons explorer aujourd'hui.

Pour en discuter, j'ai le plaisir de recevoir deux chercheurs dont les travaux éclairent remarquablement ces questions : Emmanuel PORTE, politiste, chargé de recherche à l'INJEP (l'Institut national de la jeunesse et de l'éducation populaire) et directeur de la revue Les Cahiers de l'action. il vient de publier avec Yaëlle AMSELLEM-MAINGUY et Hugo BREANT l'ouvrage Idées reçues sur l'animation jeunesse au Cavalier bleu. Ses travaux analysent la « longue marche » de l'éducation populaire et sa professionnalisation, qui a parfois conduit à une certaine dépolitisation des démarches. Et Léo VENNIN, enseignant-chercheur à l'Université Grenoble Alpes. Ses travaux portent sur la nécessité de préserver l'éducation populaire comme un champ autonome d'émancipation, avec une fonction critique et une liberté d'expérimenter, loin d'un simple enrôlement institutionnel au service de prestations calibrées. Et comme chaque mois, on retrouvera la chronique FOCUS, proposée par Hugo ROUSSEL, étudiant à l'ENS de Lyon.

Extrait de ife.ens-lyon.fr du 02.06.26

Crises dans et hors l'école en France. Éclairages socio-historiques (des années 1960 à nos jours), sous la dir. de Sébastien-Akira Alix (Presses Septentrion, février 2026)

2026-02-26T09:47:58Z

Crises dans et hors l'école en France
Éclairages socio-historiques (des années 1960 à nos jours)
Sous la direction de Sébastien-Akira Alix
Presses universitaires du Septentrion, février 2026

Depuis des décennies, l'École française est présentée dans le débat public comme une institution en crise. Recrutements difficiles, conditions de travail délétères, perte de sens, creusement des inégalités, réformes hâtives, immobilisme, « baisse du niveau » des élèves, dilution de l'autorité, montée des violences et des séparatismes sont autant de symptômes d'une école en « crise », qui apparaît profondément fragilisée dans ses missions et son fonctionnement, sous l'effet des mutations sociales...
Nombre de pages : 270

Sommaire

Introduction

Première partie. L'école sous pression : quelles réceptions des crises exogènes ?

Sébastien Ledoux
Chapitre 1. L'École post-attentat 2015 : des acteurs scolaires face au discours de crise de l'intégration et du « problème musulman »

Ismaïl Ferhat et Sébastien Ledoux
Chapitre 2. Les mots de la crise : l'assassinat de Samuel Paty au prisme des discours médiatiques, politiques et scolaires

Sarra Ben Salah
Chapitre 3. Anticipation et préparation à une situation de crise sanitaire : le cas des plans de lutte anti-pandémie du ministère de l'Éducation nationale (2004-2010)

Jérôme Krop
Chapitre 4. La mesure des acquis des élèves : nouvel avatar de la question de la « baisse du niveau » ou crise inédite du système éducatif ?

Deuxième partie. Réformes et gouvernances en crise dans et hors l'école

Delphine Patry
Chapitre 5. Surmonter la crise ? Robert Gloton et la mise en place d'une inspection collective dans la circonscription du 20e arrondissement de Paris en 1968

Laurent Gutierrez
Chapitre 6. « Moderniser le système éducatif français » ou comment entretenir la crise de confiance dans une réforme de l'enseignement : l'exemple du collège unique du ministre Haby

Léo Vennin
Chapitre 7. Un paradoxe de l'institutionnalisation ? La mise en crise de l'éducation populaire (1970-1984)

Laurie Genet
Chapitre 8. Des résistances professionnelles face aux modifications induites par le label « cité éducative »

Troisième partie. L'école en souffrance : crises enseignantes et pédagogiques

Pierre Périer
Chapitre 9. L'enseignement, entre crise de recrutement et enjeu de reconnaissance

Maïtena Armagnague et Audrey Boulin
Chapitre 10. Une école mise à l'épreuve par les appropriations subjectives de la procédure standardisée d'orientation.
Le « cas loupe » de la scolarisation des élèves primo-migrants

Benoît Bunnik
Chapitre 11. La géographie scolaire à l'école primaire : une crise permanente ?

Louise Logeart
Chapitre 12. Chronos en crise : des temporalités adolescentes désynchronisées
Les microlycéens : du décrochage à la réaffiliation scolaire

Sources et bibliographie sélectives
Table des sigles
Liste des contributeurs
Extrait de books.openedition.org de février 2026

Territorialiser les politiques éducatives : processus, acteurs, débats, par Claire Ravez (Edubref, septembre 2025)

2026-02-09T09:46:54Z

Edubref, 28, septembre 2025
Territorialiser les politiques éducatives ; processus, acteurs, débats

[...] Les territoires de projet éducatif,entre partenariats et concurrences

Avec l'accroissement du nombre d'instances et d'outils du travail partenarial, les relations professionnelles fondées sur des logiques « inter » (-métiers, -sectorielles, -ministérielles, etc.) regroupées dans un périmètre géographique autour d'objets communs se sont multipliées. Ces partenariats recouvrent, entre autres, des politiques régionales de lutte contre le décrochage scolaire ou les dispositifs successifs des volets éducatifs de la politique de la ville (contrats éducatifs locaux en 1998, programmes de réussite éducative en 2005, etc.). L'activité de coordination s'y est professionnalisée, à l'image de celle des « chef·fes de projet opérationnel » des cités éducatives depuis 2019. Leur travail, aux frontières de différents services et institutions, leur demande de jouer avec et entre différents cadres et normes, non sans difficultés.
Les modalités contemporaines de participation à la fabrique de l'action publique
éducative locale impliquent et reconfigurent également l'activité d'acteurs non- étatiques, comme ceux affiliés à l'éducation populaire. Quelques associations disposent aujourd'hui des ressources organisationnelles, humaines et financières,
pour proposer des projets « clés en mains » sur de nombreux territoires.

Extrait de veille-et-analyses de septembre 2025

Voir le mot-clé territoire (Concept de)

Le Café pédagogique lance un appel à la rédaction collective d'un ouvrage-manifeste pour 2027 autour de 55 "questions vives"

2026-01-06T09:15:16Z

L'appel du Café pédagogique pour « Notre Ecole 2027 » : Construisons ensemble un vrai projet éducatif global

Il est temps de proposer un projet alternatif aux politiques de sanction et d'exclusion. Depuis sa création, le Café pédagogique s'est engagé auprès des forces progressistes pour un système éducatif démocratique à la hauteur des idéaux de la République et de son projet d'émancipation solidaire. Il a participé, ces dernières années, à la lutte contre les régressions institutionnelles et les errances pédagogiques dictées, le plus souvent, par une idéologie néolibérale et une improvisation populiste. Il s'inquiète, comme beaucoup de Français, des échéances politiques qui nous attendent et, en particulier, des élections présidentielles de 2027.

Nous espérons, de tout cœur, que le nécessaire débat démocratique qui doit s'engager dans les prochains mois fera une part essentielle aux enjeux éducatifs. En effet, face aux idéologies réactionnaires qui jouent sur les peurs pour promouvoir des politiques de répression et d'exclusion, il nous semble fondamental de proposer une alternative progressiste et humaniste qui trace des perspectives susceptibles de susciter l'espoir de tous ceux et de toutes celles qui croient encore à l'éducation. Pour cela nous vous proposons de construire ensemble un véritable projet éducatif pour aujourd'hui, qui prolonge et actualise le mouvement né avec Les Lumières et qui a donné naissance au Plan Langevin-Wallon, toujours cité mais jamais appliqué. Ce pourrait être un MANIFESTE DÉCISIF : une véritable plate-forme offerte aux politiques et sur laquelle ils pourraient se positionner et s'engager.

Un « manifeste » sur toutes les questions vives

Nous sommes conscients qu'aujourd'hui, ce qui domine chez les éducateurs et éducatrices, c'est la volonté d'abroger des réformes insupportables et d'exiger de l'État un véritable effort financier en faveur de l'éducation, le véritable investissement d'avenir. Mais nous sommes convaincus que cela ne suffit pas et qu'il faut aussi, et en même temps, faire un ensemble de propositions qui devront permettre de remettre l'éducation au premier plan, d'en faire une préoccupation partagée et de construire un système éducatif à la hauteur des enjeux d'aujourd'hui.

C'est pourquoi nous faisons appel à vous. Nous voulons publier, lors de la rentrée 2026, un ouvrage-manifeste « grand public » avec un vrai souffle nouveau qui présente, sur toutes les questions vives éducatives des propositions concrètes. Sans jargon inutile, à destination de toutes et tous, y compris de nos élèves.

Nous faisons appel à vous

Vous trouverez ci-dessous une liste de questions. Nous vous proposons de vous saisir d'une ou plusieurs de ces questions et de rédiger un texte de 5 000 à 6 000 signes maximum (espaces compris). Chaque texte doit comporter une proposition de titre, une introduction, deux intertitres et une conclusion. Nous avons conscience que ces contraintes sont importantes, mais elles sont indispensables si nous voulons publier un ouvrage clair, le plus complet possible, accessible et « combattant » !

Vous envoyez vos textes, en précisant bien le numéro de la question à laquelle vous répondez, AVANT LE 20 FEVRIER, à l'adresse suivante :

ecole2027.cafepedagogique@gmail.com

Notre comité de rédaction sélectionnera un ou deux textes à publier pour chaque question. L'ensemble sera homogénéisé et comportera une introduction et une conclusion générales, ainsi qu'un système de renvois entre les différentes entrées. Les différentes contributions seront évidemment signées par leurs auteur.e.s (nous ne publierons pas de contribution anonyme), des collectifs peuvent également proposer des contributions.

À sa parution, l'ouvrage sera envoyé aux auteur.e.s et aux responsables politiques, ainsi qu'aux organisations syndicales et aux mouvements d'Éducation populaire.

À vos plumes et claviers ! Nous comptons sur vous !

Extrait de cafepedagogique.net du 05.01.26

Voir le mot-clé Présidentielle et autres élections [Gén.] (gr 5)/

Une recherche du Cread sur la coéducation, une association d'éducation populaire et une école de quartier socialement mixte à Paris (entretien du Café avec l'autrice)

2025-06-26T08:48:45Z

Coéducation : que disent les résultats de cette enquête ?

« Comment s'actualisent aujourd'hui – à l'ère des politiques incitant au partenariat – les rapports entre les familles, les acteurs de l'association et ceux des établissements scolaires alentours ? » Aline Grasperge est doctorante en sciences de l'éducation et de la formation à l'université Rennes 2, rattachée au Centre de recherche sur l'éducation, les apprentissages et la didactique (CREAD). À l'ère des politiques de coéducation, encourageant les acteurs éducatifs à travailler de concert avec l'École pour la réussite éducative des enfants et des jeunes, ses travaux interrogent la mise en œuvre concrète de ces intentions sur le terrain. Dans le cadre d'une enquête en immersion dans une association d'éducation populaire parisienne, elle analyse plus particulièrement les relations entre les familles, les acteurs de l'association et ceux des écoles du quartier. Le Café pédagogique l'interroge sur ses travaux.

Votre recherche interroge la relation entre les familles, les acteurs de l'éducation populaire et ceux de l'école. Pouvez-vous présenter votre démarche et l'objectif de votre travail ?

Au cours des dernières décennies, les discours dans le champ éducatif ont progressivement évolué en faveur de la coéducation entre une diversité d'acteurs, en vue de la réussite éducative et sociale des enfants et des jeunes. En 2013, la loi Peillon a donné une place centrale et officielle à la notion de coéducation, présentée comme l'un des principaux leviers de la refondation de l'école. Il est question, entre autres, d'encourager la participation des parents via une « coopération active » avec les acteurs scolaires. Le secteur associatif et les mouvements d'éducation populaire y sont également présentés comme « des partenaires essentiels de l'école […] dont les actions sont déterminantes pour l'enrichissement de l'environnement éducatif des élèves ».

En théorie, la coéducation repose sur une participation conjointe des acteurs éducatifs, fondée sur la reconnaissance formelle et respective des rôles. Mon enquête interroge la manière dont les relations se déploient sur le terrain, en particulier entre les parents, les acteurs de l'association et ceux des établissements scolaires alentours. Pour ce faire, l'analyse est orientée vers les représentations et les expériences vécues par les différentes catégories d'acteurs sur le terrain, principalement dans le cadre de l'accompagnement à la scolarité, a priori « pensé en partenariat avec l'école et les structures concourant à la coéducation des enfants »[1]. Comment s'actualisent aujourd'hui – à l'ère des politiques incitant au partenariat – les rapports entre les familles, les acteurs de l'association et ceux des établissements scolaires alentours ? Quel rôle l'association joue-t-elle dans la relation avec les parents et les acteurs scolaires ?

L'enquête s'est déroulée durant quatre années consécutives (2020–2024), en immersion dans une association d'éducation populaire, implantée dans un territoire socialement mixte de Paris. En plus des observations participantes menées sur le terrain en tant que salariée de la structure, j'ai réalisé près de 90 entretiens, respectivement auprès de parents fréquentant l'association, d'animateurs, de bénévoles ainsi que d'acteurs scolaires. Cette recherche répond à un double enjeu : d'une part, contribuer aux connaissances de la communauté scientifique ; d'autre part, apporter un éclairage socio-professionnel visant à réajuster – dans une certaine mesure – les actions menées sur le terrain.

Comment analysez-vous les relations entre éducation populaire et école ?

Les résultats de l'enquête illustrent la fragilité du lien entre l'association et les établissements scolaires du quartier. Bien que des relations aient pu se nouer par le passé – et se tissent encore parfois – elles se manifestent de manière occasionnelle, sans parvenir à s'inscrire dans la durée. Au niveau du primaire, des relations peuvent parfois s'établir, par exemple lorsqu'un parent nécessite un soutien pour communiquer avec les enseignants et vice versa. En ce qui concerne les établissements secondaires, les liens sont quasi inexistants, à l'exception du collège le plus proche, où des élèves temporairement exclus sont pris en charge par l'association. Faute de véritable concertation sur les attentes liées à cet accompagnement, les acteurs scolaires tendent à considérer que l'accompagnement associatif doit prolonger et soutenir leur cadre de travail, sans intégrer le projet de l'association dans l'équation.

Si des animateurs tentent malgré tout d'entrer en contact avec les acteurs scolaires, dans l'espoir d'une collaboration dans laquelle ils pourraient faire valoir leur approche éducative, leurs initiatives suscitent généralement peu d'intérêt de la part des acteurs scolaires, qui ne semblent pas toujours prêts à engager le dialogue et/ou à négocier les modalités de la relation. Dans les discours des acteurs scolaires interrogés, l'action associative est appréhendée comme un prolongement, à travers l'externalisation de certains pans de ses missions. S'ils admettent les limites de l'institution scolaire pour traiter les lacunes des élèves les plus en difficulté, les associations sont perçues comme un complément, permettant de pallier les insuffisances matérielles et culturelles des familles.

Il s'agirait – en d'autres termes – de mettre les familles (parents et enfants) en règle avec la norme et les attendus scolaires, et ce, sans forcément se poser la question de savoir si ce point de vue est partagé par les acteurs de l'association (comme si cela allait de soi). Globalement, acteurs scolaires et associatifs oscillent entre distance et proximité, mais ils travaillent surtout indépendamment les uns des autres.

Quelles sont les raisons qui amènent les familles à solliciter l'association ? Quelles sont leurs attentes ?

Les politiques de coéducation véhiculent une image positive de la coopération des parents avec les acteurs scolaires, à condition qu'ils agissent selon les modalités reconnues par l'école. Toutefois, force est de constater que certains parents – le plus souvent issus des catégories populaires – sont jugés en décalage avec le rôle attendu. L'inscription dans une dynamique partenariale requiert en effet des dispositions sociales et culturelles inégalement partagées (compétences langagières, maîtrise de codes scolaires et interactionnels, etc.), induisant de facto des formes de sélection parentale selon leur capacité à s'impliquer conformément aux attentes scolaires.

Dans le cadre de l'enquête, 47 entretiens ont été réalisés auprès de parents ayant sollicité l'association dans le cadre de l'accompagnement à la scolarité. La quasi-totalité des parents interrogés (46/47) est issue de l'immigration (40 immigrés et 6 descendants d'immigrés). Des travaux tels que ceux de Mathieu Ichou et Marco Oberti ont montré que les aspirations scolaires des familles immigrées sont plus fortes que celles des familles natives de France de même condition sociale. Les familles populaires immigrées étant dans un rapport de forte dépendance à l'égard de l'École – déterminante pour l'avenir de leurs enfants – elles peuvent ainsi être amenées à solliciter l'appui d'autres acteurs pour les soutenir dans la scolarité de leurs enfants, dans le cadre de l'accompagnement à la scolarité notamment.

L'association enquêtée peut être appréhendée comme un espace révélateur des inégalités en termes de suivi scolaire et des formes d'adaptations parentales face à la demande d'investissement. Leurs fortes attentes en matière de réussite scolaire et d'ascension sociale pour leurs enfants les amèneraient ainsi à mobiliser les dispositifs de l'association dans une perspective essentiellement scolaire. D'ailleurs, l'expression « aide aux devoirs » pour désigner l'accompagnement à la scolarité, usitée par la quasi-totalité des parents, dénote la préoccupation centrale que constitue le travail scolaire. Les difficultés de suivi ne s'expliquent pas toujours par le niveau de diplôme (29 parents sur 47 ont au minimum un niveau bac dans leur pays d'origine), mais essentiellement en raison d'une maîtrise limitée de la langue française et/ou de difficultés à cerner les codes implicites d'un autre système scolaire que celui qu'ils ont pu fréquenter. L'association peut aussi être envisagée comme un moyen permettant de préserver l'espace familial, dans lequel les tâches scolaires peuvent être source de tensions. Également, la réalité des logements parisiens (inadaptés pour la quasi-majorité des parents interrogés) ne permet pas toujours aux enfants d'avoir un espace adéquat pour le travail scolaire.

Dans un contexte scolaire régi par des normes sociales implicites, la parole des parents est symboliquement encadrée. L'organisation associative (un espace ouvert au sein duquel les parents ont la possibilité de faire des rencontres et de libérer leur parole) semble correspondre à la temporalité hic et nunc des familles les plus en difficulté, souvent privées de réelles possibilités d'anticipation et de programmation. Ces conditions encouragent ainsi certaines d'entre elles à fréquenter l'association.

Dans un article publié dans la revue Tréma (n°63), vous évoquez « des tensions entre la mise en œuvre du projet éducatif propre à l'association et l'impératif de réussite scolaire ». Dans quelle mesure la question scolaire exerce-t-elle une influence sur le projet éducatif de l'association ?

L'accompagnement à la scolarité – qui prend une place importante dans les activités de l'association – est particulièrement représentatif à cet égard. Selon la charte de l'accompagnement à la scolarité (2001), il s'agit de « l'ensemble des actions visant à offrir, aux côtés de l'École, l'appui et les ressources dont les enfants ont besoin pour réussir à l'École, appui qu'ils ne trouvent pas toujours dans leur environnement familial et social. ». Il s'agit, d'une part, d'un soutien scolaire stricto sensu, via la réalisation des devoirs et exercices demandés par l'École. D'autre part, il est question d'assurer des activités culturelles, sportives et/ou citoyennes, réalisées de manière collective, visant à favoriser (de manière plus indirecte) la réussite scolaire. Toutefois, les observations de terrain montrent que l'enjeu scolaire tend progressivement à grignoter le second aspect, initialement dédié à la mise en œuvre d'activités en accord avec les valeurs et les objectifs de l'éducation populaire.

Les situations présentées dans l'article ne reflètent pas toute la diversité des relations et des enjeux entre parents et acteurs associatifs. Toutefois, la principale attente des parents – qui ne disposent pas toujours des dispositions nécessaires à l'accompagnement scolaire de leurs enfants – consiste à prioriser l'accompagnement scolaire sur le plan individuel (devoirs, exercices additionnels et/ou révisions de contenus) plutôt que des temps d'activités collectifs, en phase avec le projet de la structure. Pris en tenaille entre l'inquiétude légitime des parents et la mise en œuvre du projet d'éducation populaire, les acteurs de l'association tentent de répondre aux attentes des parents tout en les mobilisant sur d'autres temps d'activités et de projets. Dans la mesure où il est difficile d'écarter les impératifs scolaires, il semble néanmoins qu'ils contribuent davantage – même s'ils essaient de faire vivre leur projet par d'autres moyens – à légitimer le cadre scolaire dominant plutôt qu'à le remettre en question.

Quelles sont les perspectives pour une coéducation entre éducation populaire et école ? Quelles sont les possibilités dans le contexte actuel ?

L'éducation populaire s'est construite dans un rapport d'ambivalence avec l'école, institution de référence, dont il s'agit tout à la fois de prolonger l'action et d'en revendiquer une alternative critique et autonome. La coéducation entre l'école et l'éducation populaire s'est imposée – au seuil des années 1980 – comme une manière légitime de penser les relations interprofessionnelles. Pourtant, les intentions politiques affichées dans les discours ne suffisent pas à concrétiser la coéducation, qui se heurte à des résistances dans sa mise en œuvre sur le terrain. En effet, les politiques partenariales sont pensées dans une perspective scolarocentrée de la relation, laissant peu de place aux autres acteurs pour faire valoir leur point de vue. Bien souvent, coéduquer signifie implicitement que tous les acteurs doivent s'impliquer selon les modalités attendues et légitimées par l'école, sans pouvoir remettre en question ou infléchir les règles du jeu. La prédominance des logiques scolaires fragilise ainsi la mise en œuvre concrète d'une véritable coéducation, fondée sur une représentation partagée de la question éducative et la reconnaissance du rôle de tous les acteurs.

Dans l'état actuel, l'ouverture instituée de l'école tend surtout à étendre son propre mode de socialisation au-delà de ses murs, plutôt qu'à considérer le projet d'éducation populaire comme une véritable plus-value dans la relation. Si les résultats de l'enquête monographique méritent d'être renforcés par d'autres recherches menées sur des terrains comparables, les éléments d'analyse mettent en évidence le caractère contradictoire d'un projet impulsé par le haut, sans consultations des acteurs impliqués au niveau local. Sans reconnaissance mutuelle ni concertation sur les attendus et les modalités concrètes de la relation, il semble difficile de s'inscrire dans une dynamique partenariale. Il s'agit pourtant de conditions sine qua non si l'on souhaite que le mot d'ordre de la coéducation ne soit pas qu'un vœu pieux.
Propos recueillis par Djéhanne Gani

[1] CNAF (2019). Référentiel national de financement des contrats locaux d'accompagnement à la scolarité (Clas) par les Caf. https://cutt.ly/VeaLys6a.

Extrait de cafepedagogique.net du 26.06.25

Portrait d'une directrice d'école en EP qui a été députée très investie dans l'enfance et l'éducation pendant deux ans (Le Café)

2025-05-21T07:22:27Z

À l'école de l'Assemblée

Francesca Pasquini, directrice d'école, a été pendant deux ans députée. Investie dans des travaux liés à l'enfance et à l'éducation, elle nous raconte ses engagements parlementaires et comment, aujourd'hui, elle les poursuit au sein de l'école.

Née en Italie, Francesca Pasquini a grandi en France, où elle est arrivée à l'âge de 5 ans sans en connaitre la langue. Ses études l'ont menée des deux côtés des Alpes pour obtenir un master en sociologie des médias et un autre en criminologie. Sa carrière professionnelle commence dans le monde de la communication et de la publicité où, au bout de sept ans, elle ne se sent plus du tout « en phase. Je trouvais ce travail aliénant. Je produisais du chiffre d'affaires alors que je rêvais de travailler du côté de l'humain ».

Et puis, il y a dix ans, lorsqu'elle devient maman pour la seconde fois, elle prend le temps de faire le point. L'envie de travailler avec les enfants s'impose fortement. Elle postule comme contractuelle : elle est nommée en petite section de maternelle, où elle arrive peu préparée. « J'ai eu la chance d'atterrir dans une école où la direction et les collègues étaient formidables. L'Atsem était la première à me conseiller et à m'épauler. »

Le contexte bienveillant, les encouragements lui donnent envie de persévérer. Elle passe le concours avec succès, est nommée comme stagiaire en éducation prioritaire. « Les relations avec les parents et les enfants étaient géniales. J'aimerais enseigner à nouveau en REP. »

Un rapport sur l'école et les enjeux climatiques
Elle est corapporteure d'une mission sur l'adaptation de l'école aux enjeux climatiques. « Le Sénat s'était penché sur la question, mais uniquement sur le bâti scolaire. Nous avons ouvert sur d'autres sujets : les rythmes scolaires, l'alimentation, la végétalisation des cours d'école, les mobilités douces. » Le rapport rendu en décembre 2023 comprend cent recommandations, dont une préconise d'instaurer une demi-journée par semaine (cumulable dans l'année) pour faire classe dehors, avec l'appui d'un réseau de formateurs. [...]

Extrait de cahiers-pedagogiques.net du 15.05.25

L'éducation populaire : une école de l'émancipation ? (dossier de Diversité, n°206 | 2025)

2025-05-12T09:13:32Z

L'éducation populaire : une école de l'émancipation ?
Diversité, n° 206, 2025

Qu'est-ce que l'éducation populaire ? De quelle éducation est-il question ? Et qu'est-ce que le peuple et comment s'exprime-t-il ici ? Parle-t-on d'une éducation qui s'intéresse aux individus comme citoyens en devenir, avec l'objectif de transformation du monde et de la société, mais aussi de construire des citoyens actifs et engagés ? De ce fait se pose la question des contenus, des savoirs et des méthodes de l'éducation populaire et de leur articulation et complémentarité avec ceux de l'éducation scolaire.

Reste que ce flou lui permet de potentiellement désigner une large gamme d'activités sociales et culturelles qui s'étend des garderies périscolaires jusqu'au champ politique, en passant par les mondes de la culture, du travail social et du sport (Lebon, 2020, p. 15-19). Qu'on adopte une définition extensive de l'éducation populaire (elle est partout, confondue avec « l'éducation non formelle » selon l'acception européenne) ou étroite (elle correspond à quelques lieux : accueils de loisirs, centres sociaux, organismes de formation, etc.), de nombreuses questions restent débattues (Lebon, Lescure, 2016). L'éducation populaire concerne-t-elle l'école ? Les enfants ou les adultes ? Le champ politique et syndical ou seulement le monde associatif et les métiers de l'animation ?

Avec ce numéro de Diversité, nous souhaitons rendre compte à la fois de son histoire, mais aussi des transformations et des débats qui la traversent actuellement, et ainsi mieux comprendre le rôle qu'elle joue ou peut jouer dans le service public d'éducation. Pour répondre à ces questions, le dossier s'articule autour de quatre axes de réflexion :
1. L'éducation populaire : de quoi parlons-nous ?
2. Des organisations et des articulations éducatives et culturelles
3. Des savoirs et des pratiques éducatives
4. L'engagement des jeunes et des professionnels

Régis Guyon et Francis Lebon
La longue marche de l'éducation populaire [Texte intégral]

Dossier

Entretien d'ouverture
Matthieu Hély, Maud Simonet, Régis Guyon et Francis Lebon
« Il y a un enjeu très fort aujourd'hui à repolitiser le monde associatif, non pas dans des discours, mais à partir de la question du travail » [Texte intégral]
Entretien avec Matthieu Hély et Maud Simonet

L'éducation populaire : de quoi parlons-nous ?
Jean-Charles Buttier
Une éducation populaire émancipatrice : pléonasme ou oxymore ? [Texte intégral]

Frédéric Chateigner
« Éducation populaire » : une brève histoire en images [Texte intégral]

Laurent Besse
École et éducation populaire des lois Ferry aux années 1980 [Texte intégral]

Emmanuel de Lescure et Emmanuel Porte
Les objectifs des universités populaires (1901-2024) : de l'éducation supérieure du peuple à l'accès individuel aux savoirs [Texte intégral]

Thierry Paquot
Benigno Cacérès et Peuple et Culture [Texte intégral]

Emily Lopez Puyol
La gestion philanthropique de l'éducation populaire : une légitimation des acteurs du privé dans le champ éducatif ? [Texte intégral]

Louise Guigon
Éducation populaire et territoires : esprit civique es-tu toujours là ? [Texte intégral]

Des organisations et des articulations éducatives et culturelles
Maïté Juan et Julie Testi

L'éducation populaire à l'épreuve de l'action publique partenariale : nébuleuse associative et enrôlements institutionnels dans les Cités éducatives [Texte intégral]
Popular Education Tested by Public-private Partnerships : A Confusing Array of Associations and Institutional Enrolments in the ‘Cités éducatives'

Claire Andrieu et Régis Guyon
« La question des droits culturels qui nous guide aujourd'hui, après soixante ans de culture descendante » [Texte intégral]
Entretien avec Claire Andrieu

Sidonie Souvignet et Hélène Blanchard
Une politique municipale périscolaire : quelle place aux enjeux d'éducation populaire ? [Texte intégral]
Entretien avec Hélène Blanchard

Carole Thibaut, Patrick Picard et Régis Guyon
« La rencontre avec une classe devrait être un endroit de recherche et d'échange, pas une prestation calibrée et précadrée » [Texte intégral]
Entretien avec Carole Thibaut

Géraldine Bénichou et Régis Guyon
« On n'émancipe pas les personnes, on tente de créer les conditions par lesquelles elles peuvent elles-mêmes s'émanciper et devenir actrices de leur environnement » [Texte intégral]
Entretien avec Géraldine Bénichou

Des savoirs et des pratiques

Nicolas Brusadelli
L'éducation populaire : un monde de « l'engagement » [Texte intégral]

Thierry Bouchetal et Manon Pesle
Vivre des démarches d'éducation populaire en milieu rural : se construire et faire société [Texte intégral]

Simon Kechichian
L'animation sous emprise scolaire ? [Texte intégral]

Akim Oualhaci
L'éducation populaire est-elle un sport de combat ? [Texte intégral]

Eva Huet-Faucher
L'éducation populaire à l'université : un état des lieux [Texte intégral]

Et d'ailleurs !
Clément Petitjean
Décentrer le regard : les pratiques de community organizing aux États-Unis [Texte intégral]

Parcours de recherche
Christine Seux
« Mettre en lumière la dimension matérielle des lectures universitaires, c'est non seulement rompre avec l'image du lecteur “brillant”, mais aussi souligner le caractère construit des dispositions… » [Texte intégral]
Entretien avec Christine Seux

Fabrique de la recherche
Sylvie Cèbe, Patrick Picard et Régis Guyon
« La conception universelle de l'enseignement n'est pas un outil de prescription, c'est un outil de formation » [Texte intégral]
Entretien avec Sylvie Cèbe

Apolline Sauvage
(Re-)construire l'inclusivité dans l'enseignement supérieur français [Texte intégral]

Controverses
Gérard Heinz, Pierre Mathiot, Florence Sauvebois et Mickaël Hassanbay
« Le rythme des nouvelles annonces s'accélère, et ne permet plus du tout aux acteurs de terrain de saisir les enjeux » [Texte intégral]
Entretien avec Gérard Heinz et Pierre Mathiot

Actualités
Angela Barthes
Les objectifs de développement durable : un renouveau des cultures et pratiques de l'enseignement supérieur ? [Texte intégral]

Kamel Chabane, Sophie Gaujal et Lucie Vouzelaud
De l'émotion à l'enseignement, appréhender le terrorisme en classe [Texte intégral]

Marie Lauricella
Fauré, Laurent et Gardiès, Cécile. Médiation et circulation des savoirs. Regards interdisciplinaires [Texte intégral]
Toulouse : Cépaduès, 2024

Léa Dousson
Lareau, Annette. Enfances inégales. Classe, race et vie de famille [Texte intégral]
Lyon : ENS Éditions, 2024

Cathy Perret
Quand un poème peut devenir une inspiration pour la recherche sur l'enseignement supérieur… [Texte intégral]

Note de lecture : Laure Catherin, Howl2122. Éditions Koïnè, 2022, 59 pages, 12 euros
When a Poem Can Inspire Research in Higher Education...

Extrait de journals.openedition.org

Le media "Là-bas si j'y suis" reçoit des professeurs de l'école REP Vitruve de Paris 20e (Le Café)

2025-02-14T10:19:29Z

Là-bas si j'y suis avec des professeurs de l'école Vitruve

Si j'aurais su est une émission bimensuelle d'éducation populaire sur le média Là bas si j'y suis. Elle est animée par Laurence De Cock qui a déjà reçu l'année dernière des personnalités de l'école comme Philippe Meirieu, Jean-Paul Delahaye ou Najat Vallaud Belkacem mais qui donne aussi la parole aux acteurs et actrices de terrain.

L'école [REP] Vitruve, au cœur du XXème arrondissement parisien est un peu comme le village d'Astérix ; elle résiste en milieu hostile. Fondée en 1962 par le pédagogue, président du GFEN, Robert Gloton, elle fonctionne sur les bases de l'éducation nouvelle pour aider en priorité les enfants des classes populaires du quartier. Mais qu'en est-il aujourd'hui alors que l'institution ne goûte guère aux idéaux d'autogestion ? On en discute avec Anna, Fabien, enseignants mais aussi Léo, ancien élève.

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Extrait de cafepedagogique.net du 05.02.25