- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

A l'occasion des rencontres nationales à Poitiers, Libération publie un dossier d'une quinzaine d'articles sur l'éducation populaire

2022-03-18T11:31:02Z

Analyse
Education populaire : être et savoir
Rencontres nationales de l'Éducation populaire. Dossier
Après avoir perdu en autonomie dans les années 70 et 80, au profit des pouvoirs publics, l'éducation populaire tente, depuis une vingtaine d'années, de se relancer autour de nouveaux enjeux contemporains : écologie, numérique, rapport à l'information…

Du 17 au 19 mars 2022, auront lieu à Poitiers les premières Rencontres nationales de l'éducation populaire. Une réponse politique, sociale et culturelle aux enjeux de demain. « Libération » partenaire de l'événement, proposera le 18 mars à 20h30 une table ronde sur le sujet. A suivre sur notre site.

Commençons le paradoxe. Aujourd'hui, en France, l'éducation populaire est partout. Entre les murs des assos, sur les terrains de sport, dans les foyers de jeunes travailleurs, au pied des immeubles, dans les « fablabs », les squats, les MJC… Et pourtant, qui la connaît vraiment ? Ou plutôt… qui la connaît comme telle ? Dans un sondage commandé en 2012 par la Fédération nationale des Francas, les deux tiers des Français interrogés confessaient ne pas savoir à quoi rattacher le terme. Dix ans plus tard, le constat est peu ou prou le même.

Il faut dire, à la décharge de nos incertains citoyens, que la notion – en sus de sa consonance vieillotte – est vaste, et sa définition générale. « C'est la conviction que l'éducation ne se résume pas au temps scolaire, et que les acteurs de la société civile sont tout aussi légitimes que l'école pour y participer », explique Emmanuel Porte, chargé d'étude et de recherche à l'Institut national de la jeunesse et de l'éducation populaire. On peut isoler « deux grands invariants dans les expériences menées depuis deux siècles, ajoute l'historien Jean-Claude Richez, favoriser l'accès du plus grand nombre à la culture et faire de cet accès l'une des conditions de la citoyenneté ». Le tout, ajoute-t-il, « au moyen de méthodes actives qui font du citoyen l'acteur de son émancipation ». « C'est une pédagogie au service de la justice sociale, de la démocratisation culturelle et de la lutte contre l'exclusion », répond de son côté Philippe Meirieu, chercheur, « militant en pédagogie » et président des Centres d'entraînement aux méthodes d'éducation active.

Extrait de liberation.fr du 18.03.22

Voir :
la sous-rubrique Education populaire
le mot-clé Education populaire [Gén.] (gr 5)/

De nombreuses associations à vocation éducative (liste) parmi les 44 associations lauréates de #TremplinAsso. Le coup de coeur du Cget pour "Les Petits Débrouillards"

2019-10-29T09:11:35Z

TremplinAsso
Découvrez l'annuaire des 44 associations lauréates !

Le 26 avril dernier, Julien Denormandie, ministre chargé de la Ville et du Logement, dévoilait les 44 associations lauréates de l'appel à manifestation d'intérêt (AMI) dédié aux associations qui déploient des actions structurantes, à l'échelle nationale, dans les quartiers de la politique de la ville. Le CGET a réalisé un annuaire qui présente ces associations et leurs projets.

L'annuaire précise le champ d'action (emploi, insertion professionnelle, éducation, logement, lien social, culture…) de chacune des 44 associations et présente leurs projets, retenus dans le cadre de l'AMI.

Consulter et télécharger l'annuaire TremplinAsso

Sélection par le Quotidien des ZEP (QZ) :
Afev
Apels
Article 1
Association française des petits débrouillards
Centre égalité des chances de l'Essec
Fédération générale des pupilles de l'enseignement public
Fédération Léo-Lagrange
France parrainages
Groupe Addap 13
Institut Télémaque
La Zep - Zone d'expression populaire
Le plus petit cirque du monde
Orchestre à l'école
PaQ'la Lune
Play international
Proxité
Raid aventure organisation
Réseau Môm'arte
Sport dans la ville
Ufolep

Repères - Ces associations vont développer leurs actions dans la durée et à plus grande échelle, dans l'Hexagone et en outre-mer, grâce au soutien de l'État. Elles vont, en effet, bénéficier d'une dotation de 45 millions d'euros au total, sur trois ans. Objectif : s'appuyer sur les solutions qu'elles ont mises en place et ont fait leurs preuves pour en faire bénéficier d'autres territoires fragiles.

(Re)voir notre reportage photos sur #TremplinAsso et les témoignages d'acteurs.

Notre coup de cœur
Association impliquée dans TremplinAsso, Les Petits Débrouillards lance une nouvelle action pour favoriser l'accès à la culture et à la science des enfants, des jeunes et des familles sans domicile, avec deux autres réseaux associatifs nationaux : la Fédération des acteurs de la solidarité et Cultures du Cœur.
Intitulé « Respirations » et placé sous le haut patronage de Julien Denormandie, ministre chargé de la Ville et du Logement, ce programme concerne cinq régions, va durer quatre ans et vise 10 000 bénéficiaires. Voir la plaquette de présentation.
(Re)lire notre article sur l'action des Petits Débrouillards dans 18 quartiers prioritaires du Gard (30).

Extrait de cget.gouv.fr du 24.10.19

Le MEN et l'Agence du Service Civique, avec l'aide d'associations partenaires, s'engagent en faveur de la prévention et de la lutte contre le décrochage scolaire

2018-11-27T09:00:58Z

Pour un parcours de confiance : le ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse et l'Agence du Service Civique s'engagent en faveur de la prévention et de la lutte contre le décrochage scolaire
Communiqué de presse - Jean-Michel Blanquer

Cette année encore, le Service Civique est présent aux côtés du ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse au Salon Européen de l'Éducation, qui se tient du 23 au 25 novembre 2018 au Parc des expositions (Paris), pour présenter aux lycéens et aux étudiants les atouts d'un parcours de Service Civique. Temps fort de cette participation au salon, la signature d'une convention cadre, entre le ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse et l'Agence du Service Civique, visant à mettre le Service Civique au bénéfice de la prévention et de la lutte contre le décrochage scolaire : "Pour un parcours de confiance".

Le Service Civique : un levier efficace dans la prévention et la lutte contre le décrochage scolaire
Tous les ans, c'est encore plus de 90 000 jeunes qui sortent du système scolaire sans diplôme. Une situation qui impacte directement leur insertion sociale et professionnelle, mais aussi leur estime personnelle. Le ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse et l'Agence du Service Civique ont décidé de s'unir autour d'une convention cadre visant à mettre le Service Civique au bénéfice de la prévention et de la lutte contre le décrochage scolaire. Cette démarche vise, par ailleurs, à renforcer l'universalité du Service Civique en le rendant accessible à tous les jeunes, notamment les plus éloignés de la formation et de l'emploi.

En effet, facteur de cohésion nationale, le Service Civique est reconnu, notamment par les jeunes, comme le principal dispositif d'engagement leur permettant de jouer un rôle sociétal majeur, mais aussi de développer des compétences qui pourraient servir dans leur parcours professionnel.

Le programme "Pour un parcours de confiance"
À travers le programme "Pour un parcours de confiance", le ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse s'investit pour prévenir et lutter contre la déscolarisation à travers l'engagement des jeunes dans des missions de Service Civique. Cette démarche s'articule autour de deux axes majeurs :

Mobiliser des volontaires en mission de Service Civique, en appui aux équipes éducatives, pour contribuer à la prévention du décrochage
Dans le cadre de cette mission, des volontaires en Service Civique seront mobilisés dans des établissements scolaires pour aider les jeunes en risque ou en situation de décrochage scolaire. Ils joueront un rôle de parrains, mais aussi de tiers neutres entre l'école et l'élève, afin de leur redonner confiance. Les volontaires auront pour principales missions de contribuer à :
- Prévenir l'abandon scolaire précoce au sein des établissements scolaires, en développant des actions et des projets adaptés, en lien avec les personnels des établissements concernés (collèges et lycées).
- Accompagner les jeunes sortis du système scolaire souhaitant un retour en formation initiale dans le cadre d'actions menées au titre de la Mission de Lutte contre le Décrochage Scolaire (MLDS).
- Favoriser l'information des jeunes en situation de décrochage scolaire et leurs familles au travers des plates-formes de suivi et d'appui aux décrocheurs (PSAD) et les réseaux "Formation Qualification Emploi" (FOQUALE) de l'Education nationale.
- Informer les jeunes au sein des structures qu'ils fréquentent sur leurs droits en matière d'accompagnement en vue d'un retour en formation ainsi que le maintien en formation.

Faire du Service Civique une solution pour des jeunes en situation de décrochage scolaire, selon des modalités d'engagement diverses et adaptées à leur situation

À destination des jeunes ayant quitté le système éducatif sans qualification, le ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse et l'Agence du Service Civique, ont mis en place des modules d'engagement visant à favoriser la réinsertion de ces jeunes dans un parcours de formation grâce à l'engagement dans une mission de Service Civique. Pour cela, deux formules sont proposées :
Une formule combinée, qui permet à un volontaire de réaliser une mission de Service Civique à temps réduit (21h par semaine) tout en reprenant une formation dans un établissement scolaire à temps partiel ;

Une formule simple, où le volontaire réalise une mission de Service Civique à temps plein (24h minimum par semaine) comme tout volontaire, avec la possibilité de continuer à être accompagné pendant sa mission par un référent relevant des plates-formes de suivi et d'appui aux décrocheurs (PSAD) ou des réseaux FOQUALE.

Pour une mobilisation partagée avec les partenaires associatifs déjà engagés

L'Association de la Fondation Étudiante pour la Ville (Afev) est engagée depuis plus de 25 ans dans la lutte contre les inégalités au sein des quartiers de la politique de la ville en apportant un soutien à plus de 7 000 enfants par an, notamment dans leur parcours scolaire. Au-delà de son engagement sur l'accessibilité du Service Civique pour tous les publics, l'AFEV propose une mission d'éducation pour tous qui contribue à la lutte contre le décrochage scolaire : "Volontaire en Résidence : Agir dans les établissements scolaires pour l'épanouissement des enfants et des jeunes et appuyer leur travail personnel" en lien avec les coordinateurs de la Mission de Lutte contre le Décrochage Scolaire (MLDS).

Énergie Jeunes est une association reconnue d'utilité publique, agréée par le Ministère de l'Éducation Nationale et de la Jeunesse.
En 2017, elle a accueilli 140 volontaires en Service Civique en mission pour "développer la persévérance scolaire chez les collégiens dans les quartiers peu favorisés", à travers le programme "Ma réussite au collège". Il s'agit d'interventions pédagogiques donnant lieu à une analyse collective et individuelle des difficultés pouvant être rencontrées et des solutions dans le parcours du collégien. Ces interventions sont co-animées en classes entières par des volontaires en Service Civique et des bénévoles, pour redonner confiance à 100 000 collégiens par an.

La Ligue de l'Enseignement, mouvement d'éducation populaire fondé en 1866, propose des activités éducatives, culturelles, sportives et de loisirs. La Ligue a accueilli en 2017 près de 6000 volontaires en Service Civique, dont 21% de jeunes en situation de décrochage scolaire. Parmi ces derniers, 200 jeunes en situation de décrochage scolaire ont bénéficié d'une formule du Service Civique alternée ou à temps plein avec le soutien de la Mission de Lutte contre le Décrochage Scolaire (MLDS).

Unis-Cité, association pionnière du Service Civique en France, mobilise et rassemble depuis plus de 20 ans des jeunes de tous niveaux d'études et origines sociales, pour 6 à 12 mois de "service civique collectif", permettant aux jeunes de vivre une étape d'engagement citoyen et de mixité sociale. Depuis 2012, Unis-Cité a développé en lien avec la MLDS le programme « Booster », dans le cadre duquel, sur une vingtaine de territoires en France, 10 jeunes mineurs réalisent, en équipe avec 10 jeunes majeurs, un Service Civique alternant missions d'intérêt général et remise à niveau scolaire en lycée. Unis-Cité fait par ailleurs intervenir chaque année plus de 1 000 jeunes en Service Civique dans les établissements scolaires, pour l'organisation de ciné-débats, d'activités citoyennes, d'éducation au développement durable, ou de sensibilisation au numérique. Ces actions concernent chaque année plus de 40 000 élèves (chiffre 2017).

Encadré
À propos du Service Civique
Créé par la loi du 10 mars 2010, le Service Civique permet à tous les jeunes qui le souhaitent, entre 16 et 25 ans, et jusqu'à 30 ans pour les jeunes en situation de handicap, de s'engager au service de l'intérêt général pour une durée de 6 à 12 mois. Indemnisée 580 € net par mois, la mission d'engagement de Service Civique peut être réalisée, en France ou à l'étranger, au sein d'une association, d'une fondation, d'un établissement public, d'une collectivité territoriale, des services de l'État, ou encore depuis janvier 2017 auprès de bailleurs sociaux et d'entreprises appartenant au secteur de l'Economie Sociale et Solidaire. Sans condition de diplôme, le Service Civique s'effectue dans l'un des neuf domaines d'action reconnus prioritaires pour la Nation : solidarité, environnement, sport, culture, éducation, santé, intervention d'urgence, mémoire et citoyenneté, développement international et aide humanitaire. Selon le décret du 11 avril 2016, le Service Civique relève du Haut-commissaire à l'engagement civique, Yannick Blanc, lui-même placé auprès du Ministre de l'Education nationale et de la Jeunesse. L'Agence du Service Civique, appuyée par les délégués territoriaux des DRJSCS et DDCS, est chargée de sa mise en œuvre.

Extrait de education.gouv.fr du 23.11.18 : Pour un parcours de confiance : le ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse et l'Agence du Service Civique s'engagent en faveur de la prévention et de la lutte contre le décrochage scolaire

Sur le site OZP,
voir le mot-clé du groupe 5 SNU, Service civique [Gén.] (gr 5)/

Le rapport d'évaluation du programme de résidences d'artistes en école maternelle "Enfance Art et Langages" (en majorité en ZEP), par Jean-Paul Filiod (ESPE de Lyon)

2015-01-12T09:57:23Z

"Le sensible est déjà du cognitif." C'est la thèse défendue par Jean-Paul Filiod (ESPE de Lyon) dans le rapport d'évaluation du programme de résidences d'artistes en école maternelle "Enfance Art et Langages". Le chercheur propose donc le concept de "sensible - comme - connaissance", et il refuse d'opposer "un sensible tout court" à la connaissance rationnelle. "Pour le dire autrement, le sensible, c'est les 5 sens (ou plus), mais c'est aussi le sens qui en découle, la connaissance qui y est associée, dans l'expérience même et à partir d'elle."

Il distingue trois registres de ce "sensible - comme - connaissance" ou S2C, selon qu'il est "incarné" et qu'y prédomine le "langage non - verbal", "concrétisé" et qu'il donne lieu à une production, même minime, ou "oralisé", mis en mots, que ceux-ci donnent une explication ou qu'ils prolongent poétiquement le geste artistique. L'auteur nous met toutefois en garde, "ces registres sont analogiques aux formes cognitives", mais en apparence seulement. Jean-Paul Filiod nous invite à ne pas rester attachés "à la pensée classique".

Le rapport, ici (PDF)

Extrait de [touteduc.fr} du 06.01.15 :

[Site Enfance, art et langages->http://www.eal.lyon.fr/enfance/" class="spip_out" rel="external">L'éducation artistique, une autre forme de la connaissance (rapport de recherche)

"Prévenir l'illettrisme : un cadre national de principes et d'actions" (Education nationale) : la liste des partenaires

2014-01-22T06:00:00Z

Additif du 24.01.14

La chronique d'Emmanuel Davidenkoff (5:09)
2.5 millions de personnes âgées de 18 à 65 ans sont aujourd'hui en situation d'illettrisme. Un phénomène qui ne concerne donc pas seulement l'école, mais elle est en première ligne. Georges Pau Langevin, ministre déléguée à la réussite éducative, vient de le rappeler en présentant un Cadre national de principes et d'actions pour prévenir l'illettrisme... Un mot d'abord pour définir les termes...

Extrait de franceinfo.fr du 22.01.14 : Illettrisme : l'école en première ligne

George Pau-Langevin, ministre déléguée chargée la réussite éducative, présente le cadre national de principes et d'actions pour prévenir l'illettrisme, mardi 21 janvier 2014. La prévention de l'illettrisme implique une démarche participative associant de nombreux acteurs : l'éducation nationale, les autres ministères impliqués dans la réussite éducative, les collectivités territoriales ou autres acteurs publics concernés et les partenaires qui agissent dans le cadre d'une politique globale au service des enfants, de la petite enfance à l'adolescence. Pour garantir la cohérence et l'efficacité de l'action, des objectifs communs sont définis dans un cadre national.

SOMMAIRE
Préambule
Principes généraux
Objectifs des actions partenariales de prévention de l'illettrisme
Principes d'action

[...] La prévention de l'illettrisme implique une démarche participative associant de nombreux acteurs :
l'éducation nationale, au premier chef, puisque prévenir l'illettrisme, tout au long de la scolarité et particulièrement aux moments charnières, c'est d'abord agir au coeur des apprentissages en permettant à chaque enfant d'apprendre à lire et à écrire
les autres ministères impliqués dans la réussite éducative
les collectivités territoriales ou autres acteurs publics concernés
les partenaires qui agissent dans le cadre d'une politique globale au service des enfants, de la petite enfance à l'adolescence.

Ces différents champs d'intervention ont une vocation éducative, formelle ou informelle, et contribuent à la construction de parcours plus efficaces et mieux adaptés à chaque enfant, dans les temps scolaire, périscolaire et extrascolaire.

Les actions partenariales de prévention de l'illettrisme reconnaissent le rôle central de l'École et s'articulent étroitement avec les projets éducatifs territoriaux (PEdT) et les réalités locales dans toute leur diversité.

Pour garantir la cohérence et l'efficacité de l'action, des objectifs communs doivent être définis dans un cadre national de principes et d'actions nécessaire à cette démarche.

[...] Les partenaires qui s'engagent :
George Pau-Langevin, ministre déléguée chargée de la réussite éducative
Agence nationale de lutte contre l'illettrisme (ANLCI)
Alain Bentolila, président du Centre International de Formation à Distance des
Maîtres de l'université Paris Descartes (CI-FODEM)
Jacqueline Costa-Lascoux, directrice de recherche au CNRS
Association de la fondation étudiante pour la ville (Afev)
Association nationale des directeurs de l'éducation des villes (Andev)
Association pour favoriser l'égalité des chances à l'école (Apféé)
Fondation Areva
Mouvement ATD quart-Monde
Fondation d'entreprise Casino
Centres d'entrainement aux méthodes d'éducation active (Céméa)
Fédération générale des pupilles de l'enseignement public (FGPEP)
Fédération nationale des écoles des parents et des éducateurs (FNEPE)
Les Francas
La ligue de l'enseignement
Lire et faire lire
Association Pierre Bellon
Agence "quand les livres relient"
Fondation SNCF
Union nationale des associations familiales (Unaf)

Extrait de education.gouv.fr du : Prévenir l'illettrisme : un cadre national de principes et d'actions

Une tribune de George Pau-Langevin dans huffingtonpost.fr du 21.01.14 : Fédérer la lutte contre l'illettrisme

Le Bulletin de l'association OZP (1992-1997)

1998-05-31T22:00:00Z

Ci-dessous les articles parus dans les 10 numéros de l'ancien "Bulletin de l'association OZP" entre 1992 et 1997

Chronobibliographie des ZEP 1981-1994. (Bulletin OZP n° 6, nov. 94, n° 7, déc. 94 et n°10, juin 97)

Questions à la politique ZEP et à sa mise en oeuvre, par Jean-Yves Rochex et Elisabeth Bautier (Bulletin OZP n° 10, juin 1997)

Quelques points en débat : discrimination positive, formation spécifique, prime ZEP... (Bulletin n° 8, septembre 1995)

ZEP et socialisation (Bulletin OZP n° 8, septembre 1995)

ZEP et orientation (Bulletin OZP n° 8, septembre 1995)

ZEP et priorité (Bulletin OZP n° 8, septembre 1995)

Le socle de l'association OZP (Bulletin de l'OZP n° 8, septembre 1995)

Les 7 contraintes du travail en ZEP. Entretien avec Francine Best, auteure d'un rapport de l'IGEN sur les ZEP en 1992 (Bulletin OZP n° 2, janvier 1993)

ZEP et petite enfance (Bulletin OZP n° 8, septembre 1995)

Deux mots d'histoire (de l'OZP) (Bulletin OZP n° 8, septembre 1995)

ZEP et ruralité, par M. Fillon, IEN (Bulletin OZP n° 6 , nov. 1994)

ZEP, Zones d'Equité Première, par Jean-Yves Camaret (Bulletin OZP n°2 , janvier 1993)

Grande pauvreté et système scolaire (Bulletin OZP n° 3, mai 1993)

Les ZEP : des Zones d'Excellence Pédagogique ?, par Gérard Chauveau (Bulletin OZP n°3, mai 1993)

Le responsable de ZEP selon la réglementation (Bulletin OZP n° 7, décembre 1994)

Visite dans le Pas-de-Calais. Le dispositif ZEP dans ce département, par Claude Vollkringer et Alain Bourgarel (Bulletin OZP n° 10, juillet 1997)

"Coordinateur ou cordonnateur ?", par Jean-Yves Camaret (Bulletin OZP n° 7, décembre 1994)

Entretien avec un IEN responsable de ZEP (Bulletin OZP n° 7, décembre 1994)

Entretien avec Marie Digne, chargée de mission à la DIV (Bulletin OZP n° 3, mai 1993)

Entretien avec Marc Bablet, responsable départemental ZEP à Paris (Bulletin OZP n° 10, juin 1997)

La recherche sur les ZEP. Entretien avec Eric Plaisance (Bulletin OZP, n° 6, novembre 1994)

Points de vue croisés de responsables de ZEP : IEN, principal, proviseur (Bulletin de l'OZP n°7, déc. 1994)

La recherche et l'action en ZEP, par Françoise Lorcerie (Bulletin OZP n° 6, novembre 1994)

Une étude universitaire sur l'importance de l'environnement scolaire des élèves dans leur choix d'études supérieures

Entretien avec Maïté Mathieu, rédactrice en chef de la revue "Ensembles" sur l'émergence de la politique de Développement social des quartiers (DSQ) (Bulletin OZP n°3, mai 1993)

De 1971 à 1981. Le PS et les ZEP, par Jean-Louis Piednoir (Bulletin OZP n° 9, novembre 1996)

Processus sociocognitifs et concepts de situation, par André Chambon (Bulletin OZP, n°1, avril 1992)

L'école à l'heure locale : une contribution à la recherche sur les ZEP, par Gérard Chauveau et Eliane Rogovas-Chauveau (Bulletin OZP, n° 6, nov. 1994)

Une vaste enquête de l'Inserm souligne les inégalités sociales dans les effets du Covid et repose la question des statistiques d'origine

Les espaces ruraux fragiles. Essai de définition, par Jean-Paul Diry (Bulletin OZP, n° 5, octobre 1994)

L'exclusion aujourd'hui, par Hélène Salmona (Bulletin OZP, n° 5, octobre 1994), avec G. Berger, R. Castel, B. Schwartz...

ZEP rurales et ZEP urbaines : quelles différences ? Entretien avec Daniel Dalloz (Bulletin OZP, n° 5, octobre 1994).

Le coordonnateur de ZEP, par Alain Bourgarel (Bulletin OZP, n° 5, octobre 1994)

"Qu'est-ce qu'une ZEP ?", par Alain Bourgarel. Avant-propos de "Mémoires de ZEP pour l'avenir", 1998

1998-03-25T17:15:00Z

Sommaire

Mémoires de ZEP pour l'avenir, OZP, 1997

AVANT-PROPOS

Qu'est-ce qu'une ZEP ?

Alain Bourgarel,
chargé de mission au Centre Alain Savary - INRP

La vie chaotique du dispositif ZEP (lancement 1981, abandon 1984, relance 1990, abandon 1993 et relance 1997) n'a pas favorisé la rigueur sur la définition des ZEP. La recherche, de son côté, a très rarement travaillé sur le dispositif lui-même, s'attachant surtout, on la comprend, à des problématiques fondamentales, telles le rapport au savoir.

Le résultat est que des définitions variées, justes ou approchées parfois, erronées ou dangereuses souvent, ont vu le jour, aussi bien dans l'opinion publique que dans des textes pourtant réputés sérieux.

Une étude a été faite sur les diverses définitions des ZEP en 1991. Il apparaît nécessaire de reprendre cette question au moment de la relance 1997, en commençant par les trois mauvaises définitions les plus courantes.

Ce que ne sont pas les ZEP

Les moyens

Les ZEP sont des zones où les moyens de l'Éducation nationale sont plus importants qu'ailleurs.
À partir de la relance de 1990, ce fut une définition courante dans l'Éducation nationale, de nombreux coordonnateurs de ZEP l'admettant même.

Cette définition entraîne un faux-sens pour deux raisons.

La première, administrative, est que les moyens supplémentaires que l'on constate dans toutes les ZEP, avec de grandes différences, ne sont que la conséquence de l'application des projets de zones. Ceux-ci créent la ZEP, non une augmentation de moyens. La distribution inégale de subsides publics en faveur des ZEP n'a jamais été une condition suffisante pour résoudre les problèmes. Même dans les années 60, on en voyait déjà l'absurdité. Ce qui n'empêche qu'elle est nécessaire lorsqu'il faut mettre le système scolaire en situation de bonne marche quand les conditions sont dégradées et que des projets justement ambitieux doivent être mis en œuvre.

La seconde raison, financière celle-là, est qu'un élève de ZEP coûte moins cher qu'un élève ordinaire. Certes, nous avons pu mesurer, en 1992, avec l'IA du Val-d'Oise, que l'Éducation nationale dépensait 7 % de plus pour les élèves de ZEP, mais c'était hors constructions scolaires et hors budget réel des écoles et des établissements auxquels les municipalités, conseils généraux, conseils régionaux et familles participent bien plus qu'on ne l'imagine. Or, l'analyse complète des comptes d'une école ou d'un établissement montre à quel point une zone riche a une école riche et une zone pauvre voit ses crédits spécifiques ZEP permettre seulement que l'écart soit moins grand.

Il est poignant d'entendre toujours les enseignants qui quittent une ZEP pour une zone favorisée dire à quel point l'argent coule, là où ils arrivent, sans qu'on ait besoin de le demander…

On peut donc dire avec justesse que dans les ZEP l'Éducation nationale fait un effort financier réel pour l'application des projets de zone, mais ni que les ZEP se définissent par leurs moyens supplémentaires, ni qu'elles sont des zones de richesse.

En fait, ce qu'il faut faire comprendre est semblable pour les quartiers bénéficiaires de la politique de la Ville : certes, l'État dépense beaucoup pour ces quartiers, mais ce qui est dépensé ailleurs est infiniment plus vaste, les circuits habituels d'enrichissement des villes ordinaires ou riches sont incomparables et l'argent public ne fait qu'atténuer les effets d'une défaillance des villes, des départements et des régions.

Les déficiences

Les ZEP sont des zones de déficience des élèves et des familles.
Cette définition a toujours eu cours, tant elle évite d'assumer quelque responsabilité que ce soit. Près de vingt années se sont écoulées depuis la publication par le CRESAS-INRP de l'ouvrage " Le handicap social n'existe pas ". Pourtant, on continue à expliquer nos difficultés de service public d'Éducation par une déficience des familles et des élèves (ce qui oblige à s'interroger sur ce que serait un tel service public qui exigerait que le public s'adapte à lui).

Cette définition a des effets bien plus graves que la première : elle induit le défaitisme, ce cancer des ZEP, qui entraîne une acceptation de l'échec scolaire, une décharge de toute responsabilité et une stigmatisation des élèves et des familles. Le dégoût du métier suit, quant ce n'est pas la dénonciation.

Lorsque Jospin et Ferrier présentaient l'indemnité de sujétion spéciale, en 1990, ils parlaient de la " juste reconnaissance de la Nation envers ceux qui étaient aux endroits les plus difficiles ". On les a rarement bien compris : la " prime ZEP " devint une " prime de risque ", comme l'indique le code du travail. Les ZEP devenaient, malgré les décideurs, la confirmation officielle de zones de déchéances dont l'origine ne pouvait, bien entendu, être l'inadaptation de l'École mais tenait à la défaillance des familles. Ceux qui se salissaient en travaillant devaient être gratifiés.

Quand on connaît l'importance de l'effet Pygmalion dans l'enseignement, cette définition des ZEP est ravageuse. Pour les IUFM, c'est pareil, dès lors que les ZEP sont présentées comme des zones de déficiences. Résultat, seuls s'y retrouvent les idéalistes volontaires pour sauver le peuple et les aigris non volontaires qu'on a envoyés à l'abattoir, deux catégories qui, à terme, virent dans le fatalisme, alors qu'on a besoin de bons professionnels capables de parcourir le chemin qui va jusqu'aux élèves et de les faire travailler.

Les violences

Les ZEP sont les zones où la violence existe en permanence. 1
Cette définition, hélas, sera liée à l'histoire de la relance des ZEP de 1997, comme était liée à celle de 1990 la définition des moyens (la seconde définition des déficiences, elle, vaut pour 81, 90 et 97).

Que dire ? Il va de soi que l'équation induite " ZEP = violence " est fausse et que son effet est dévastateur. Mais c'est si facile, ça colle si bien, autant que l'équation " ZEP = immigration ". La prudence avec laquelle Jospin puis Lang avaient mis en place le dispositif d'établissements sensibles pour lutter contre la violence, sans y mêler les ZEP, a été abandonnée cet été. Même Bayrou, dont les acteurs de ZEP ont mille raisons de se plaindre, avait fait attention (il est vrai que ne rien dire est toujours le plus facile). Cette fois-ci, après les Dix ZEP anti-violence qu'on allait créer (France-Inter, un matin de septembre), le plan anti-violences, par ailleurs tout a fait sérieux semble-t-il, n'a pas été présenté de façon étanche au dispositif ZEP, laissant les commentateurs faire l'amalgame.

On ne peut, heureusement, dicter ses volontés aux médias, mais on peut toujours attirer clairement leur attention sur un risque de dérapage. Cela n'a pas été fait cette fois-ci. Nous le soulignerons ici car les enjeux sont immenses : qu'un ministre ne dise pas exactement ce que l'on souhaite, rien de plus habituel, mais pour cette question, lorsqu'on sait toute l'énergie dépensée des équipes ZEP pour montrer un visage de travail et de paix auprès des familles et des collectivités locales, c'est grave : des années d'efforts sont cassées en un journal télévisé.

Quant à la démonstration de l'erreur qui consiste à dire ZEP = violence, nous avons tous les chiffres pour la faire. La carte des ZEP et celle des violences ne se recouvrent pas, même si, bien évidemment, il y a une zone sécante.

Que sont donc les ZEP ?

On n'échappe aux risques de déviations qu'en étant très explicite et en faisant bien comprendre le point de vue d'où l'on se place : c'est une question de posture à prendre.

Qui doit aller vers l'autre d'un service public et de la population ?

L'Éducation nationale doit s'adapter à son public, partout et toujours, c'est-à-dire étendre de plus en plus ses ambitions et son public. Car d'origine, elle n'est pas faite pour tous les élèves. Ses ambitions ne sont pas naturellement égalitaires. Elle doit, par volonté républicaine, s'adapter de plus en plus et parcourir de plus en plus de chemin pour aller chercher ceux dont elle est le plus éloignée.

C'est là la posture-clé : ou l'on considère que ce sont les populations des PCS faibles qui ont une adaptation à faire, ou l'on considère que la responsabilité incombe au service public.

Si c'est cette partie de la population qui doit s'adapter, les jeux sont faits puisque celle-ci n'a pas, globalement, les ressorts et les moyens pour le faire. Dès lors, dans le meilleur des cas, on instaurera des " stages parents " pour leur apprendre à être de bons parents, on organisera des programmes de compensation spécifique, on créera des filières, voire des établissements spéciaux (l'histoire de l'option " handicapés sociaux " du CAEI de 1966 à 1978 reste à faire), on enverra systématiquement en LP des élèves dont on reconnaît par ailleurs les qualités intellectuelles, on se lamentera sur l'impossibilité d'améliorer les résultats scolaires… et, au pire, on dénoncera avec violence ces élèves qui nous empêchent de faire honnêtement notre métier.

Si c'est à l'Éducation nationale de poursuivre son adaptation, d'avancer vers les enfants de ces PCS parce qu'elle constate qu'elle ne correspond pas à ce qui leur est nécessaire pour réussir scolairement, alors plusieurs murs tombent. D'abord, celui des indemnités de sujétions spéciales qui deviennent une prime logique puisque le travail d'adaptation est plus important qu'ailleurs ; les moyens attribués aux ZEP, ensuite, qui se justifient de la même manière par un chemin plus long qu'ailleurs pour atteindre efficacement ces élèves ; le rôle de pilote, enfin que prennent les ZEP fonctionnant bien, puisque ces adaptations mises au point dans ces zones intéressent bien d'autres élèves partout en France et peuvent entraîner l'ensemble du système éducatif.

Les ZEP, dès lors, se définissent comme des territoires où l'Éducation nationale, en coordination avec ses partenaires, a établi un projet de zone inter-degrés adapté aux responsabilités particulières qu'elle a, à cet endroit, pour la réussite scolaire de tous les élèves.

Comprenons-nous bien : il s'agit de la définition des ZEP. Le fait que les parents aient une responsabilité première dans la réussite scolaire de leurs enfants est d'un autre ordre, celui de l'analyse socio-pédagogique, loin d'une définition administrative d'un dispositif. Il n'y a pas contradiction entre une définition des ZEP appuyée sur la responsabilité d'adaptation du système scolaire et l'évocation de la responsabilité des parents.

Ajoutons que la responsabilité de l'Éducation nationale dans ce chemin vers les PCS les plus pauvres a une triple motivation : l'application de sa mission de service public et un rôle d'entraînement de l'ensemble du système, nous l'avons dit, mais encore le fait qu'un échec scolaire pour un élève de ZEP est bien plus dramatique que pour un élève de milieu favorisé.

Les ZEP françaises sont difficiles à expliquer dans d'autres pays : nous en avons fait l'expérience en Angleterre, en Écosse, en Hongrie, auprès des ONG de l'Union européenne. Autant la distribution inégalitaire de prestations financières était comprise, autant cette responsabilité particulière d'un service public pour s'adapter à ceux dont il est le plus éloigné, en référence à la loi et non à un mouvement charitable, est difficile. En fait, c'est d'abord la nature de la République qu'il faudrait définir avant de parler de ZEP à l'étranger.

Pour la France, nous mettre dans la posture d'un service public qui a un chemin à parcourir plus long dans certains territoires que dans d'autres permet de gérer le dispositif ZEP sans rejeter nos responsabilités, sans accuser les familles, sans se gargariser de " milieux difficiles " (termes pervers et sans contenu scientifique ou administratif), et sans craindre les accusations de favoritisme à l'égard de certains.

En complément de cette définition des ZEP qui n'est rien d'autre que la reprise explicite de la réglementation en vigueur, évoquons une question ancienne et une autre liée à l'actualité.

Discrimination positive

Ces termes rebattus mais, semble-t-il, toujours séduisants, sont employés à nouveau pour cette relance 97. Il convient pourtant de s'en méfier, pour plusieurs raisons :
– toute discrimination est contestable. Qu'elle soit positive pourrait renverser son caractère, mais, de fait, elle semble plus créer un malaise qu'un retournement. Au lieu de " repérage pour favoriser ", l'expression incite à penser " mal nécessaire " ;
- par ailleurs, elle renvoie à l'Opportunity Economic Act de Kennedy et son prolongement d'Affirmative action. L'organisation sociale des États-Unis est si différente de celle de la France que toute comparaison ou adaptation est difficile. À ce titre, les deux seuls busing à caractère anti-ségrégation ayant existé en France, de 1966 à 1986, sont restés isolés et l'on n'imaginerait pas ici que le fait d'être " beur " donne un droit particulier d'embauche ou d'entrée à l'université. L'actualité, de plus, incite à modérer les citations puisque toute cette politique est démembrée actuellement par Clinton, suivant les traces de Johnson vingt ans plut tôt ;
– de plus, elle empêche le point de vue proposé plus haut : puisque des gens sont si bas, on va les caractériser et leur appliquer un traitement particulier. Le système n'a, lui, pour sa part, qu'à continuer à fonctionner comme avant, avec cette particularité marginale ;
– enfin, si l'État assure une discrimination positive, c'est qu'il doit donner plus à ceux qui ont le moins. Or, on le sait, c'est prouvé dans tous les pays du monde, il ne s'agit pas de donner, fût-ce plus, et surtout pas à ceux qui ont le moins. Relisons, par exemple, les débats autour de la loi du 1er décembre 1998, tout y est : pas de RMI sans contrat d'insertion.

" Discrimination positive " et " donner plus à ceux qui ont le moins " sont des expressions ambiguës qu'on ne peut utiliser sans risques.

Plus-value

On terminera cette note par un coup de chapeau : fixer aux enseignants de ZEP un objectif de plus-value par rapport aux résultats attendus est un coup de génie. Les auteurs du rapport IGEN-IGEAN laissent, avec modestie, la paternité de ce concept à la DEP, mais ils ont bien la paternité de l'application aux ZEP.

Depuis 1981, il y avait ce dilemme : viser la même réussite pour les élèves de ZEP, ceux, justement, qu'on avait repérés parce qu'ils ne réussissaient pas, était un objectif nécessaire mais n'entraînant pas la mobilisation, sauf chez les plus jeunes. On ne pouvait dire autre chose sans entrer dans une mécanique d'école à deux vitesses, ce contre quoi le dispositif est précisément fait. Mais on ne pouvait nier, non plus, la somme de difficultés qui se présentaient.

Il fallait donc parler d'effet sur la génération suivante (la loi Kennedy, citée plus haut, le permettait), ou se contenter d'amélioration de l'ambiance ou de gains d'un dixième de point par an pour les évaluations CE2-6e-2nde …

Viser une plus-value par rapport aux effets attendus est raisonnable, c'est un objectif compréhensible, comme l'est celui de maintenir, le cas échéant, une forte plus-value. Les schémas du rapport Moisan-Simon sont des outils d'une haute valeur pédagogique. Nous avons pu l'expérimenter, en octobre, dans un stage de nouveaux nommés en ZEP.

Cette relance des ZEP, au-delà d'aspects plus visibles (pilotage, contrats de réussite, représentation des familles, réseaux intermédiaires), pourra probablement être qualifiée plus tard par les historiens de l'Éducation comme celle de l'objectif de plus-value, donc d'évaluation, au même titre que le lancement de 1981 a pu être défini comme un effort d'imagination et la relance de 1990 comme un moment nécessaire d'organisation.

Lire l'ensemble de la brochure "Mémoires de ZEP pour l'avenir ", OZP, 1998

"Mémoires de ZEP pour l'avenir", OZP, 1998 (sélection d'articles du bulletin de l'association OZP réunis dans une brochure)

1998-02-24T11:02:00Z

MEMOIRES DE ZEP POUR L'AVENIR

1998

Sélection d'articles des bulletins de l'Association OZP

Qu'est-ce qu'une ZEP ?, avant-propos, par Alain Bourgarel

LE DISPOSITIF

La nature des ZEP
Les 7 contraintes du travail en ZEP. Entretien avec Francine Best, auteure d'un rapport de l'IGEN sur les ZEP en 1992 (Bulletin OZP n° 2, janvier 1993)

Le fonctionnement des ZEP :
– Points de vue croisés de responsables de ZEP : IEN, principal, proviseur (Bulletin de l'OZP n°7, déc. 1994)
– Le coordonnateur de ZEP, par Alain Bourgarel (Bulletin OZP, n° 5, octobre 1994)
– Entretien avec Marc Bablet, responsable départemental ZEP à Paris (Bulletin OZP n° 10, juin 1997)
– Visite dans le Pas-de-Calais. Le dispositif ZEP dans ce département, par Claude Vollkringer et Alain Bourgarel (Bulletin OZP n° 10, juillet 1997).
– La gestion financière des ZEP : réglementation, pratiques, expériences, solutions possibles... (Réunion publique OZP, n° 10, 3 avril 1996)

LE LIEN AVEC LE LOCAL

Les ZEP et la politique de la Ville :
– Entretien avec Maïté Mathieu, rédactrice en chef de la revue "Ensembles" sur l'émergence de la politique de Développement social des quartiers (DSQ) (Bulletin OZP n°3, mai 1993)
– Entretien avec Marie Digne, chargée de mission à la DIV (Bulletin OZP n° 3, mai 1993)

Apport des ZEP à la réflexion théorique :
– Processus sociocognitifs et concepts de situation, par André Chambon (Bulletin OZP, n°1, avril 1992)

L'HISTOIRE

– De 1971 à 1981. Le PS et les ZEP, par Jean-Louis Piednoir (Bulletin OZP n° 9, novembre 1996)
– Les ZEP avant les ZEP. Les origines. Extraits d'un mémoire sur l'histoire de l'éducation prioritaire par Bruno Cogez (23 p.). Avec une introduction par Alain Bourgarel (Bulletin OZP, n°9, nov. 1996)

DEUX PORTRAITS DE ZEP

– Portraits de ZEP - Présentation de la ZEP de Hem (Bulletin OZP n°1, avril 1992)
– Visite dans le Pas-de-Calais. Le dispositif ZEP dans ce département, par Claude Vollkringer et Alain Bourgarel (Bulletin OZP n° 10, juillet 1997)

COMPARAISONS EUROPEENNES

– Zones d'éducation prioritaires, une problématique européenne ? (Bulletin OZP, n° 4, novembre 1993)

PISTES DE REFLEXION

– La recherche sur les ZEP. Entretien avec Eric Plaisance (Bulletin OZP, n° 6, novembre 1994)
– Archives. Liste des 254 collèges des réseaux Ambition réussite ( RAR), rentrée 2009
– L'école à l'heure locale : une contribution à la recherche sur les ZEP, par Gérard Chauveau et Eliane Rogovas-Chauveau (Bulletin OZP, n° 6, nov. 1994)
– Questions à la politique ZEP et à sa mise en oeuvre, par Jean-Yves Rochex et Elisabeth Bautier (Bulletin OZP n° 10, juin 1997)

"BULLETIN DE L'ASSOCIATION OZP" (1992-1997)

Visite dans le Pas-de-Calais. Le dispositif ZEP dans ce département, par Claude Vollkringer et Alain Bourgarel (Bulletin OZP n° 10, juillet 1997)

1997-07-07T06:30:00Z

Bulletin de l'association OZP, n° 10, juillet 1997

VISITE DANS LE PAS-DE-CALAIS
LE DISPOSITIF ZEP DE CE DEPARTEMENT

par Claude Vollkringer
et Alain Bourgarel

La gestion efficace de tout dispositif nécessite une coordination bien huilée entre les différentes fonctions concernées. Si ce dispositif appartient au Service public, il devra surmonter les pesanteurs et les freins inhérents aux habitudes de travail et aux procédures de nominations à tous niveaux, mais il devra aussi se référer au sens même de ce service, aux finalités d'un état qui a une idéologie et des lois et qui doit en tirer les conséquences.

Après avoir rencontré l'équipe de direction du dispositif ZEP du département du Pas-de-Calais, l'impression qui domine est que l'origine d'intéressantes modalités d'application, exposées en détail, se situe dans la coordination souple et la référence aux fondements du Service public d'Éducation nationale.

Une délégation de l'OZP a donc rencontré M. Salines, inspecteur d'académie, directeur des services départementaux d'éducation du Pas-de-Calais, M. Hennebique, inspecteur d'académie adjoint chargé des ZEP et M. Duflos, chargé de mission, que l'on pourrait désigner comme " coordonnateur des coordonnateurs " des 24 ZEP du département.

Trois voix, trois fonctions différentes, trois paroles aux registres liés à des niveaux de responsabilité variés, mais absolument cohérentes, unie par une même recherche d'adaptation aux réalités pour que l'Ecole joue pleinement son rôle.

***

Le Pas-de-Calais, on le sait de façon certaine grâce aux travaux de la Direction de l'évaluation et de la prospective au ministère de l'Éducation nationale, est l'un des départements les plus difficiles de France par sa composition sociologique.
Pour répondre aux défis présentés, 24 ZEP ont été créées : toutes sortes de zones prioritaires, du point de vue scolaire et social. Quelques unes sont très dures, d'autres, dans le bassin minier par exemple, ne sont pas concernées par la violence mais rassemblent une proportion dramatique de familles extrêmement pauvres. Pour les premières, les équipes pédagogiques doivent réguler la vie scolaire quotidienne avec beaucoup de détermination et de sang froid, pour les secondes il s'agit de dynamiser un territoire où le désespoir est généralisé.

Le choix des territoires appelés à devenir ZEP a été, à l'origine, établi sur critères sociaux. Depuis, des analyses menées avec l'aide d'un statisticien de l'INSEE détaché à l'inspection académique ont permis d'affiner les données : si le nombre et l'implantation des zones a été justifié, il est apparu nécessaire de considérer également prioritaire deux territoires supplémentaires pour qui, sans être officiellement dans le dispositif, l'attention des responsables départementaux permet de bénéficier de certaines ressources attribuées aux ZEP.

Comme dans la plupart des départements et académies, sur quinze années d'histoire de dispositif prioritaire, on a vu, ici aussi, des moments plus ou moins dynamiques. Curieusement, pour des observateurs nationaux des ZEP, les " hauts et les bas " ne correspondent pas à ceux que l'on trouve majoritairement, à savoir, pour le dynamisme, 1982 et 1990, et pour l'abattement, 1985 et 1995 : preuve supplémentaire de l'autonomie relative des départements dans la gestion de ces zones.

La redynamisation s'est faite par étapes à l'arrivée du nouvel inspecteur d'académie. Tout d'abord, définition d'orientations départementales claires, puis choix d'indicateurs pour analyser la situation. Alors, mise en place d'une structure de pilotage et dotation de moyens de fonctionnement. Les postes supplémentaires en collège de ZEP passent ainsi de 8 à 58, le nombre moyen d'élèves par classe dans le premier degré passe de 28 à 25. Des responsables sont désignés, des coordinateurs nommés et des conseils de zone installés. ces bases étant établies, le vrai travail pouvait commencer.

Cette nouvelle période, centrée sur les projets de zone, a correspondu avec l'arrivée du nouvel adjoint à l'inspecteur d'académie, désigné responsable des ZEP.
Le cadre administratif et les conséquences sur la distribution des moyens montraient d'évidence l'existence d'une politique départementale. Mais fallait-il encore aborder le sens-même du dispositif et ses conséquences pédagogiques. Les responsables furent réunis et un profond travail de redéfinition des projets de zone a commencé. Il fallait passer du document formel au contrat local de réussite scolaire basé sur les difficultés et les potentiels du terrain, contrat adoptable par chaque enseignant.

Plusieurs groupes de travail avec des inspecteurs de l'Éducation nationale et des principaux de collèges sont mis en place. Ils examinent chacun 4 ou 5 projets de zone, cherchant à retrouver les objectifs réels au-delà des intentions déclarées, soulageant les projets de tas d'actions secondaires pour définir quelques axes fédérateurs, compréhensibles par tous les acteurs et consécutifs aux éléments de diagnostic initial.

Un temps fort de réflexion commune est organisé avec l'aide d'universitaires à l'occasion d'une réunion générale des ZEP du département. De plus, une enquête approfondie sur 4 ZEP est menée et des contacts réguliers avec l'ensemble des zones ont lieu à propos des conséquences à tirer des Žévaluations CE2 - 6ème.

Ces contacts sont très fructueux : ils permettent de discuter de la pertinence des actions du projet de zone, non pas dans l'abstrait, avec des références générales sur le malheur des populations, mais en pratique sur ce qu'il convient de faire dans la classe chaque jour, à partir de constats mesurés, de données claires.
Ces dernières nuancent toujours les déclarations tonitruantes et, parfois, les contredisent : l'échec scolaire dans les ZEP du Pas-de-Calais est un problème bien réel, d'où le dispositif prioritaire, mais qui se manifeste de façon variée selon les années, les établissements, les classes et qui, à l'occasion, n'est pas massif ou même parfois est réduit. Les dénonciations globalisantes de l'échec de l'école incitent au fatalisme ; l'étude raisonnée des difficultés incite à une adaptation efficace.

L'essentiel du travail a donc consisté à repenser les actions pédagogiques en fonction des résultats du diagnostic. En fait, c'est un travail à mener partout et les ZEP, de ce point de vue, ont constitué un laboratoire car, ici comme souvent ailleurs, la tendance lourde du système éducatif est l'élitisme. Dégager des élites et les traiter efficacement est dans l'ordre des choses, on sait faire depuis un siècle.
Il a donc fallu se rendre compte que l'école pouvait exclure ; et il a fallu refuser les mécanismes qui l'entraînaient en ce sens. Les résultats scolaires ne cessaient de se dégrader pendant les années 80, par rapport aux moyennes nationales, il fallait en tirer des conclusions si les finalités de l'Éducation nationale avaient une réalité, au-delà des devises républicaines gravées au fronton des écoles.

Une fois le dispositif administratif en place et les projets de zone redéfinis pour une efficacité sur les résultats scolaires, restaient l'adoption du projet par tous les acteurs et le fonctionnement du dispositif. Or, une ZEP comprenant 10 écoles et un collège " ça fait du monde !" De plus, se pose le problème de l'articulation des projets de zone avec les projets d'école et d'établissement. Et s'ajoute encore celui de l'articulation avec les objectifs et les moyens de la politique de la Ville.

Cette dernière est importante dans le Pas-de-Calais. Ainsi, on trouve environ 250 emplois attachés aux publics défavorisés, pour l'essentiel en ZEP, ce qui donne une moyenne de 2 emplois par collège de ZEP. Il y a donc des moyens, mais, paradoxalement, on sait plus facilement coordonner les actions avec nos partenaires qu'adapter le quotidien de la pédagogie aux élèves en difficulté.

La formation des personnels est donc une clé pour avancer. Des stages d'accueil pour les nouveaux nommés en ZEP ont été organisés : le message principal donné est qu'il s'agit de conserver les mêmes objectifs pour ces élèves que pour les autres, sinon on en arrive à la formule " Donner moins à ceux qui ont le moins ".
Au-delà d'une position de principe, l'analyse fine des résultats scolaires permet de constater que des élèves déjà réussissent : l'abaissement général des objectifs pour les ZEP leur serait fatal. Reste à faire progresser l'ensemble. Des procédures d'évaluation bien conduites amènent les enseignants à réfléchir sur ce qu'ils font.
A partir de là, toute évolution de la pédagogie est envisageable car nul enseignant n'est indifférent aux conséquences de son action. L'évaluation, dans ce but, est primordiale car elle va permettre de repérer des changements qu'on ne perçoit pas habituellement. C'est d'autant plus important qu'en matière d'élévation globale du niveau scolaire la durée est essentielle.

Le temps : voilà bien un sujet de tension entre une inspection académique qui veut de la rapidité par exigence démocratique et pour justifier l'inégalité de la répartition des moyens, et un terrain qui sait plus ou moins clairement que c'est une affaire de génération. En fait, bien entendu, chacun a raison et la tension est nécessaire sinon le fatalisme gagnera à nouveau du terrain et l'élitisme reviendra par la fenêtre après avoir été jeté par la porte. Dans ce domaine, il y a obligation d'une parole institutionnelle forte. Dans le Pas-de-Calais, manifestement, elle existe.

L'axe privilégié dans les projets de zone est la maîtrise de la langue. Les évaluations montrent que les effets commencent à se faire sentir, notamment à l'entrée en seconde. Il est donc nécessaire maintenant de développer l'axe mathématiques, déjà mis en œuvre, et de s'interroger sur ce qu'il y a à faire pour le " reste ".

Les autres disciplines, bien entendu, constituent ce reste, mais également des domaines relevant de l'éducation et non plus de l'acquisition de connaissances ou de compétences.
On entre là dans un débat fondamental à propos de l'Ecole en France en 96-97, particulièrement pour l'école en ZEP : la mission de transmission du savoir est claire ; celle d'éducation l'est aussi dans son principe, mais pas dans son ampleur. Quelles limites ? Quelles priorités ? Quel partage, si la question se pose, entre temps passé aux apprentissages et temps passé à l'éducation ? Les réponses à toutes ces interrogations ne sauraient être tranchées et chacun s'accorde à noter l'importance du caractère éducatif de l'École dans les ZEP et ailleurs. Mais dans la pratique, donc dans les projets de zones, puisqu'ils se veulent être des documents de référence pratiques, quels axes éducatifs choisir ?

Si on laisse aller les choses, l'école se trouve rapidement envahie de mille missions utiles, voire indispensables prises l'une après l'autre, mais débordant largement la mission essentielle du Service public d'Éducation nationale, quand on voit la totalité. Les projets de zone, dans leur composante partenariale, sont faits pour préciser les modalités de collaboration avec les parents d'élèves, les autres services publics, les collectivités territoriales, les associations, etc., afin que chacun prenne sa part dans cette œuvre d'éducation. L'école ne peut tout faire, mais la tendance sociale est de tout lui demander.

Il faut donc s'imposer, parfois résister. L'école doit être forte. Il existe des départements où les problèmes sont réduits et se règlent de manière implicite. D'autres, c'est le cas du Pas-de-Calais, où ils sont aigus et doivent être repérés, analysés et traités avec responsabilité. Donc, dans la liberté.
Mais là encore il convient de se poser la question du pilotage : un chef d'établissement, un inspecteur d'académie ou un recteur, pour prendre, parmi d'autres, trois fonctions de pilotage, doivent se demander jusqu'où ils piloteront. Car piloter c'est parfois provoquer des conflits. Ne pas le faire est plus simple, permet de se réclamer de la " liberté du terrain ", mais entraîne triche et contournements. On en revient à l'exercice de la responsabilité dans un environnement de libéralisme mou souhaité par l'opinion publique. Les responsables du dispositif ZEP dans un tel département pourraient-ils laisser aller les choses ?

Cette question peut être examinée d'un point de vue philosophique, mais elle a d'abord à être gérée quotidiennement en trouvant l'équilibre entre la liberté nécessaire de chaque ZEP et le pilotage effectif du dispositif.
L'observation des ZEP dans différentes académies depuis quinze ans a montré que l'abandon du pilotage incitait les enseignants à développer le fatalisme, ce cancer des ZEP, les chefs d'établissements et les IEN à n'utiliser le dispositif que comme une source de moyens, les inspecteurs d'académie et les corps d'inspection à accepter l'élitisme et les déviations des principes fondamentaux de l'Éducation nationale.

Un exemple est donné par la gratuité : c'est bien là un sujet qu'on n'aborde jamais, tant il semble superflu ou obsolète. On demande donc sans se poser de questions de petites sommes d'argent, régulièrement, pour des activités obligatoires organisées par l'école, le collège, le lycée, pendant le temps scolaire. Quant aux voyages scolaires, il ne s'agit plus de petites sommes... Il y a une perte de repères fondamentaux.

Plus difficile à expliquer, mais encore plus profond, la perte du repère concernant les familles de ZEP : elles n'auraient pas de culture ! Il faut y répondre à la fois de façon idéologique (ce qui, sans doute, dans un autre département semblerait absurde) et de façon technique. Le traitement pédagogique de l'hétérogénéité est complexe à mettre en place. Les enseignants ne sont pas automatiquement performants pour cela : on en revient donc aux formations continues à développer.

Mais toute organisation, toute forme de pilotage, est lourde : 400 000 élèves, 126 collèges, 24 ZEP... Les initiatives du terrain, fruits de la responsabilité voulue dans le cadre d'un pilotage pourtant bien réel, sont donc nécessaires : un exemple est donné, parmi beaucoup d'autres, avec l'installation d'un centre de ressources à la disposition des enseignants d'une ZEP, dont l'idée et l'énergie créatrices sont locales, l'inspection académique n'ayant apporté que son appui.

La circulaire du 1er février 1990 qui régit, aujourd'hui encore, le dispositif de zones d'éducation prioritaires, donne une importance capitale aux inspecteurs d'académie. A eux d'assurer cette responsabilité. Dans un certain nombre de départements, c'est encore le cas. Nous l'avons constaté à Arras.

***

Nous avons complété cette visite dans le Pas-de-Calais par un rapide moment passé dans une ZEP à Oignies.

M. Barlerin, inspecteur de l'Éducation nationale et M. Lefèvre, coordonnateur de la ZEP depuis 1989, nous ont parlé des élèves et de leurs parents en montrant à leur égard un grand attachement. Cause ou effet, les deux probablement, la fréquentation des réunions destinées aux familles sont suivies à 70 %, et l'on vise de meilleurs résultats en faisant diminuer les craintes qu'ont encore certains à pénétrer dans les locaux scolaires.
L'image de l'école pour la population est plutôt favorable et la réciproque doit aussi l'être puisque la stabilité du personnel enseignant est plutôt bonne. La mairie, de son côté, voit la ZEP de façon positive et les relations interdegrés sont efficaces, malgré l'appartenance au seul second degré du coordonnateur et du responsable.

Celui-ci nous rejoint : il était au cross des élèves du collège car c'est le grand jour du cross annuel. Il n'y était d'ailleurs pas dans les tribunes ou devant un vin d'honneur, mais sur la piste, courant avec tous les élèves. Il nous explique le point d'appui éducatif que représente le sport dans la ZEP car Oignies est la patrie d'origine à la fois de Michel Jazy et de Guy Drut : trois salles de sports, une salle tennis, deux sections sports-études et des résultats remarquables dans toutes les disciplines sportives.
Le lendemain, ce sera un rassemblement de circonscription (cinq cents repas préparés par la SES du collège) et le dimanche suivant, ce sera le cross dans les rues de la ville.

Point d'appui remarquable, le sport n'est pas le seul axe du projet de zone : IEN et principal de collège s'accordent pour constater que son adoption n'est pas encore le fait de la totalité des collègues : du travail reste à faire. Des stages d'accueil des nouveaux nommés dans la ZEP ont lieu, mais, ici vu la stabilité du personnel, il n'y a eu cette année que neuf participants alors que dans les autres ZEP il y en a cinq fois plus d'habitude. Des stages intercatégoriels avaient déjà été organisés ici depuis longtemps. Résultat, un certain travail d'équipe existe.

C'est d'autant plus important que les résultats scolaires ne s'améliorent pas : il y a donc urgence pour un enjeu capital. Les conditions de vie se détériorant, on trouve une explication mécanique, mais on ne peut s'en satisfaire. Les élèves ne sont pas particulièrement de mauvaise volonté, c'est plutôt une absence de motivation, de perspectives.

Le projet de ZEP lie lecture et écriture : c'est une volonté commune du premier et du second degrés et les actions se multiplient en ce sens. Un concours lecture également est organisé, avec une riche dotation de la commune et du conseil général. Cette année, il concerne les CM2 et les 6èmes, et fait donc travailler ensemble les instituteurs et les professeurs. Les uns et les autres se retrouveront dans un stage commun en décembre. Ces stages sont bien accueillis.

L'exploitation des résultats est menée par des enseignants très qualifiés pour tirer tous les renseignements intéressants de " Casimir ", depuis plusieurs années : nouvel élément positif dans cette ZEP.
Pourtant, on ne se glorifie pas car on sent bien la nécessité de faire autrement afin que les résultats scolaires s'améliorent. " Nous y parviendrons avec du travail et du temps ", dit-on, mais sans se cacher que c'est sur tous les fronts qu'il faut se battre.
Par exemple, l'élitisme des lycées provoquent l'envoi en LP d'élèves qui, sans être brillants, pourraient faire une scolarité plus longue. Autre exemple, plus diffus, la difficulté d'accès aux équipements culturels, même si la base communale nécessaire existe : le cinéma est à 8 km, Lille au diable et la mer au-delà de l'horizon concevable. La disparition des mines de charbon a entraîné la disparition de parcours logiques de vie ; les repères sont perdus, les forces vives sont perdues.

Cependant, à voir le responsable de la ZEP en jogging, entouré d'élèves et de parents heureux, à écouter l'IEN et le coordonnateur présenter le projet de zone, on constate que des repères nouveaux s'installent et que des forces vives se développent.

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Chronobibliographie des ZEP 1981-1994. (Bulletin OZP n° 6, nov. 94, n° 7, déc. 94 et n°10, juin 97)

1997-06-19T22:00:00Z

Cette ébauche de bibliographie chronologique, qui n'a pas de visée scientifique, couvre les articles, ouvrages et rapports parus entre 1991, année de création des ZEP, et 1994.
Cette reprise clôt l'entreprise de mise en ligne rétrospective des articles parus dans le Bulletin de l'association OZP.
Certaines références sont accompagnés d'un lien vers une présentation du document ou même vers sa version intégrale.

- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

A l'occasion des rencontres nationales à Poitiers, Libération publie un dossier d'une quinzaine d'articles sur l'éducation populaire

De nombreuses associations à vocation éducative (liste) parmi les 44 associations lauréates de #TremplinAsso. Le coup de coeur du Cget pour "Les Petits Débrouillards"

Le MEN et l'Agence du Service Civique, avec l'aide d'associations partenaires, s'engagent en faveur de la prévention et de la lutte contre le décrochage scolaire

Le rapport d'évaluation du programme de résidences d'artistes en école maternelle "Enfance Art et Langages" (en majorité en ZEP), par Jean-Paul Filiod (ESPE de Lyon)

"Prévenir l'illettrisme : un cadre national de principes et d'actions" (Education nationale) : la liste des partenaires

Le Bulletin de l'association OZP (1992-1997)

"Qu'est-ce qu'une ZEP ?", par Alain Bourgarel. Avant-propos de "Mémoires de ZEP pour l'avenir", 1998

Qu'est-ce qu'une ZEP ?

Ce que ne sont pas les ZEP

Que sont donc les ZEP ?

Discrimination positive

Plus-value

"Mémoires de ZEP pour l'avenir", OZP, 1998 (sélection d'articles du bulletin de l'association OZP réunis dans une brochure)

Visite dans le Pas-de-Calais. Le dispositif ZEP dans ce département, par Claude Vollkringer et Alain Bourgarel (Bulletin OZP n° 10, juillet 1997)

VISITE DANS LE PAS-DE-CALAIS LE DISPOSITIF ZEP DE CE DEPARTEMENT

Chronobibliographie des ZEP 1981-1994. (Bulletin OZP n° 6, nov. 94, n° 7, déc. 94 et n°10, juin 97)

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