- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

"Collège : glissement vers l'École fondamentale ?" en zone rurale puis en éducation prioritaire (communiqué du Snes, juin 2026)

2026-06-23T08:27:26Z

Collège : glissement vers l'École fondamentale ?

La tentation de fracturer le second degré en une école primaire-collège d'une part, et un lycée réservé à une élite scolaire et donc sociale d'autre part, n'en finit pas de hanter nos dirigeant.es. C'est cette obsession qui, pour le SNES-FSU, anime l'ensemble des réformes annoncées cette année. Avec pour objectif non avoué, de trouver une traduction politique à l'occasion des élections de 2027.

Avec la profession mobilisée, le SNES-FSU a sorti la réforme du « Choc des savoirs » par la porte avec ses groupes de niveau et son DNB obligatoire pour passer au lycée. Mais la voilà qui revient par la fenêtre ou plutôt les fenêtres car les offensives se multiplient :

– dans les « 800 collèges en progrès » qui fonctionneront tous différemment, mais où on commence à attaquer la professionnalité des personnels à travers l'imposition de « bonnes pratiques » : groupes de niveau résiduels par manque de moyens horaires ou « soutien/ approfondissement » moins onéreux, conseils appuyés menant vers l'enseignement explicite canadien,professeur.es des écoles qui viennent enseigner au collège préparant le modèle d'une « École fondamentale » ou « école du socle » qui pourra être séparée du lycée.

– le reflux démographique dont le ministère veut tirer prétexte, dans 18 départements « expérimentaux pour rassembler des élèves d'élémentaire dans des collèges, ruraux notamment mais pas seulement. Des professeur.es risquent d'y accepter davantage les échanges de service interdegrés ou la bidisciplinarité pour éviter d'accumuler les kilomètres en voiture pour compléter leur service. Face aux dégradations des conditions de travail et à l'inflation, ces choix pourraient leur paraître un moindre mal à court terme.

– un DNB dont le ministère ne cesse de changer les règles en cours d'année, même à quelques semaines de l'examen, complètement décrédibilisé par le ministre qui se félicite du taux d'échec annoncé en augmentation et qui investit dans un concours général des collèges pour une poignée de meilleur.es élèves.

– un retour aux moyennes disciplinaires pour le DNB, ce qui existait avant 2016 sans poser de problème majeur, mais qui donne lieu aujourd'hui à une défiance envers la profession. Le ministère installe le même type de « fabrique de la note » artificielle que pour le baccalauréat avec des protocoles d'évaluations, non réglementaires, dans les établissements et des commissions d'harmonisation qui débordent déjà sur les vacances dans les académies de Paris, Créteil et Versailles.

– les prépa-seconde qui renaissent et se pérennisent alors qu'E. Borne en avait prévu l'extinction. Classe de relégation sans programme et seulement 20 heures d'enseignement disciplinaires qui prétendrait préparer au lycée. Le SNES-FSU a insisté et obtenu que le ministère ajoute dans son futur texte règlementaire que les élèves pourraient y préparer le DNB ! La première réponse du ministère ayant été qu'il ne serait pas valorisant pour ces élèves de se confronter pour la deuxième fois à un échec à l'examen ! Quelle ambition éducative vraiment !

Tout se resserre pour activer un DNB obligatoire au lendemain des élections présidentielles, avec un palier d'orientation en fin de Cinquième (dans la logique du plan Avenir dès la 5e),et la généralisation du sas d'exfiltration des élèves les plus faibles en prépa-seconde.une fois leurs 16 ans révolus.

En ce qui concerne les personnels, ce glissement vers le modèle de l'« École fondamentale », au moins en zone rurale puis en éducation prioritaire, feront prendre à toute la profession le toboggan vers la fusion du corps des professeur.es et de celui des PLC qui travaillent en collège, avec des ORS moins favorables (plus d'heures face aux élèves). Seul.es les agrégé.es pourraient alors enseigner au lycée. C'est ce que demande depuis des années la Cour des comptes, différents think-thank et des députés centristes (tribune dans le Monde en 2019). C'est aussi pourquoi la défense des statuts de la fonction publique demeure fondamentale.

Le reflux démographique aura bon dos pour invisibiliser la baisse des flux d'élèves vers les lycées. Pendant ce temps, la démassification de l'enseignement supérieur est déjà amorcée et les élèves et leur familles en ont bien conscience, dont l'angoisse se catalyse sur Parcoursup, la porte des études post-bac qui pourrait se fermer devant eux.

C'est un tout autre projet que le SNES-FSU conçoit pour le collège, et que pourrait porter le reflux démographique : des classes aux effectifs permettant une École réellement inclusive avec 20 élèves maximum (16 en éducation prioritaire) dans des bâtis suffisants et rénovés, un collège fondé sur l'enseignement disciplinaire sans éparpillement dans de multiples « éducations à » avec des professeur.es formé.es de façon robuste, plus de temps d'enseignement avec des dédoublements garantis pour étayer les élèves en difficulté sans externaliser leurs prise en charge.

Extrait de snes.edu du 14.06.26

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Le projet de programme du PS (ToutEduc, Aef)

2026-04-28T08:09:48Z

Ce que le PS envisage pour le système éducatif

Le Parti socialiste a transmis à ses militants la "base" de son projet. De ce texte foisonnant de près de 150 pages, voici parmi les propositions intéressant l'éducation celles qui semblent les plus originales. À noter que la Protection judiciaire des mineurs n'est pas mentionnée, et que la Justice des mineurs est évoquée sur le plan de la protection, pas de la répression.

"Nous voulons une jeunesse libre, consciente et protégée, avec l'intérêt supérieur de l'enfant au cœur de toutes nos décisions publiques", indique-t-il. Il entend d'ailleurs "soutenir la garantie européenne pour l'enfance pour que tout enfant vivant en Europe et menacé de pauvreté ou d'exclusion sociale ait accès aux droits fondamentaux (soins de santé, éducation, etc.)".

Il propose donc notamment d'investir dans la période des premières années de la vie, "de la naissance à l'entrée à l'école" et d' "assurer un véritable service public de la petite enfance". Il envisage de créer "un ministère de l'enfance de plein exercice". Il prévoit "un renforcement massif de la PMI et de la prévention spécialisée", mais aussi de "garantir un accès universel pour les familles à des services de garde de l'enfant de 3 mois jusqu'à 3 ans". Il faudrait d'ailleurs "démarchandiser les crèches" et y "introduire des objectifs de mixité sociale".

Plusieurs propositions concernent la protection de l'enfance : "Nous refusons de considérer les violences faites aux enfants comme une fatalité qui relève de l'intime et du familial : nous faisons de leur éradication complète un objectif central" et pour protéger les enfants, il envisage "des dispositifs de détection et d'accompagnement systématique à l'école, en santé et dans le sport."

Les liens entre école et protection de l'enfance doivent être renforcés et dans chaque académie, "un·e référent·e ASE" serait nommé·e "pour suivre les parcours scolaires, faciliter l'accès aux internats, au tutorat et à l'orientation" des jeunes de l'aide sociale à l'enfance. Ceux-ci bénéficieraient de "bilans de santé initiaux et réguliers, avec accès prioritaire à la pédopsychiatrie" ainsi que d'un "droit opposable à un accompagnement global jusqu'à 25 ans". Les liens "entre l'ASE et l'ensemble des acteurs locaux de la prévention et du soutien" seraient renforcés. Pour leur part, les MNA (mineurs non accompagnés) bénéficieraient d'une "présomption de minorité".

Le projet envisage également de "protéger l'enfance en ligne et face aux écrans" avec "un contrôle encadré des messageries en ligne", des réseaux sociaux et plateformes" et "une éducation au numérique responsable dès l'école primaire", mais aussi en "favorisant le rapport aux livres, aux histoires audios, à la musique, à l'art".

Le PS veut d'ailleurs "refaire de l'école le creuset de l'égalité républicaine", et il liste plusieurs axes de travail :

"Repenser le 'temps de l'enfant' dans sa globalité (...), réduire le temps scolaire quotidien sur la base de cinq journées par semaine" et réduire "la durée des congés d'été. Le temps libéré des enfants durant l'après-midi doit leur permettre de s'investir dans des temps périscolaires accessibles à toutes et à tous".

Il faut aussi "réformer la pédagogie", "développer les compétences socio-comportementales des enfants", encourager "le travail coopératif, la personnalisation de l'enseignement et en faisant évoluer l'évaluation", ce qui suppose de fixer "un objectif de 19 élèves maximum par classe" (sans précisions sur les niveaux d'enseignement concernés par cet objectif).

Il faut aussi "revaloriser la rémunération des enseignants pour rattraper la moyenne des pays de l'OCDE et proposer des compléments de rémunération ainsi qu'un accompagnement professionnel renforcé dans les établissements les plus défavorisés".

Et surtout, le PS voudrait voir s'instaurer un nouveau rapport à l'orientation. "Aucun enfant ne vive son orientation comme une condamnation à un parcours qui ne lui ressemble pas", il faut donc "garantir une orientation libre et éclairée des élèves en dehors des déterminismes sociaux, à travers un nouveau service public de l'accompagnement éducatif individuel ciblé sur les enfants d'ouvriers et d'employés, avec des parcours de découverte obligatoires des métiers scientifiques, techniques et numériques dès le collège". Le PS envisage d' "abroger Parcoursup pour recréer un processus transparent et démocratique d'accès à l'enseignement supérieur".

Mais c'est aussi un nouveau rapport au diplôme qu'il appelle de ses voeux : "étudier est un droit à garantir", mais ne doit pas "devenir une obligation", ce qui suppose de "reconnaître les expériences, le savoir-faire et les compétences réelles" pour "offrir la possibilité, pour toutes celles et tous ceux qui n'ont pas prolongé leurs études, d'évoluer et de progresser selon leurs capacités et leurs aspirations". Il faut aussi "instaurer un droit à la reprise d'étude pour pallier les sorties précoces et un véritable droit à la formation tout au long de la vie".

Il faudrait aussi "développer l'alternance à tous les niveaux de formation comme parcours de réussite et de promotion sociale".

Le PS envisage également de renforcer "les dispositifs d'insertion des jeunes, en relançant la Garantie Jeunes et en renforçant les dispositifs d'insertion (écoles de la 2e chance, EPIDE, missions locales)". Il propose par ailleurs de créer "une allocation d'autonomie dès 18 ans, pour tous les jeunes en études ou en transition vers l'emploi, conditionnée aux revenus parentaux" et d' "étudier" la création d'un capital de départ "pour corriger les inégalités de patrimoine".

Il propose également "de refonder la politique du handicap" : "L'école ne doit plus simplement être 'accueillante' mais véritablement 'adaptée'", ce qui suppose d'augmenter le nombre et la rémunération des AESH, mais aussi de créer "un parcours de diagnostic précoce compatible avec les troubles du neuro-développement (autisme, TDAH, troubles dys), intégré à l'école maternelle et élémentaire". Le PS envisage de "mettre en place un Service public territorial de l'École inclusive, pilote de la coordination entre Éducation nationale, médico-social, collectivités et familles".

Extrait de touteduc.fr du 24.04.26

Quelles mesures pour l'éducation le Parti socialiste propose-t-il dans son projet de programme ?

Réduire à 19 le nombre d'élèves par classe, repenser l'organisation du temps scolaire "dans sa globalité" en réduisant la durée des congés d'été, lutter contre la "ghettoïsation scolaire"... Telles sont quelques‑unes des propositions sur l'éducation du projet de programme…

Extrait de aefinfo.fr du 24.06.26

Note du QZ : Faute de pouvoir accéder au texte intégral, nous n'avons pu vérifier pour l'instant qu'elle est la place de l'éducation prioritaire dans ce programme.

CAREP Créteil. Synthèse n°6 (7 p.) : "Quels ont les effets de la réduction de la taille des classes sur les performances scolaires des élèves en éducation prioritaire ?"

2026-04-01T06:49:48Z

Synthèse n°6 : "Quels ont les effets de la réduction de la taille des classes sur les performances scolaires des élèves en éducation prioritaire ?"
Cette synthèse du Carep vous propose, en quelques pages, l'essentiel des informations à retenir sur la synthèse n°8 de la DEPP, de février 2026. Cette synthèse présente une vision diachronique du dispositif des classes dédoublées mis en place depuis 2017, de façon progressive. Elle permet non seulement de dresser un bilan des études menées sur (…)

- LA RUBRIQUE UNIQUE à partir de novembre 2025 / Créteil 77/ , Créteil 93/, Créteil 94/, Rapp. statistique : Depp, Insee, Cereq, Injep... [Gén.] (gr 2)/, Carep (gr 3)/ , RAPPORT OFFICIEL (gr 2)/, **EDUCATION PRIORITAIRE [Gén.] (gr 5)/
, Eval. Dédoublement [Gén.] (gr 5)/, Dédoublement [Gén.] (gr 5)/, Taille des classes [Gén.] (gr 5)/, Formations académiques [Act./Gén.] (gr 4)/

A la recherche de l'égalité de répartition des moyens (Stéphane Germain au Café)

2026-02-20T09:24:57Z

Rentrée 2026 : à la recherche de l'égalité de répartition des moyens

Pour la rentrée 2026, à l'issue d'un long processus budgétaire, les collèges et les lycées ont finalement reçu leurs moyens au travers des notifications de dotations horaires globales (DHG). A la suite des annonces ministérielles, force est de constater que les moyens n'ont pas été reconduits dans tous les établissements scolaires. Certains connaissent une baisse conséquente, conduisant inéluctablement à des suppressions de postes. Dans les établissements où ces suppressions sont sévères, c'est le sentiment de désaveu qui l'emporte. Cette année, plus que les autres, le mal-être de la profession enseignante est sensible. Il tient, pour partie, à l'incompréhension de la répartition des moyens, jugée très inégalitaire pour ceux qui la subissent.

Déconsidérations des enseignants

Après de multiples péripéties, le budget 2026 de l'Etat vient d'être voté. Dans son volet éducatif, il intègre la baisse des effectifs élèves. Pour le second degré, l'évolution nationale attendue est de 29 101 élèves en moins ce qui, rapporté aux 5 635 700 élèves du second degré, représente une baisse d'environ 0.5%. Dans la logique comptable actuelle, qui voit le service public comme une dépense plutôt qu'un investissement, la baisse des effectifs induit nécessairement une baisse du « stock d'emplois d'enseignants » (selon la formulation du ministère) puisque ceux-ci sont considérés comme une variable à ajuster plutôt qu'une richesse à cultiver. C'est ainsi que pour la rentrée 2026, ce sont 1 365 emplois en équivalent temps plein qui vont être supprimés dans les collèges et lycées publics.

Derrière ces chiffres se trouvent des réalités humaines. Des centaines d'établissements vivent actuellement les inévitables tensions liées à la baisse des moyens et aux suppressions de postes que cela engendre. Pour les enseignants qui doivent quitter leur établissement après plusieurs années de bons et loyaux services, après plusieurs années d'investissement dans des projets pédagogiques et d'implication dans les collectifs de travail, c'est violent. Leur sentiment va au-delà du manque de reconnaissance de l'institution. Ce qu'ils éprouvent, c'est une forme d'abandon, de déconsidération, une impression de déshumanisation dans un contexte de gouvernance par la donnée qui postule que les chiffres ont toujours raison.

Cette année, le processus des suppressions est accéléré puisque, ayant reçu leurs moyens tardivement du fait de la lenteur d'adoption du budget, les établissements ne disposent que de deux à trois semaines pour remonter leurs prévisions de moyens par disciplines. C'est donc en ce moment que se réunissent les Conseils d'administration qui vont entériner les suppressions de postes à venir.

Où sont localisés ces établissements ? La baisse de 0.5% des effectifs est une moyenne nationale qui cache des différences notoires selon les académies et selon les territoires. Sans trop de surprise, ce sont majoritairement les établissements situés en dehors des grandes agglomérations qui subissent la plupart des suppressions de postes. Certains y voient un énième recul du service public dans les campagnes.

Le compte n'est pas bon

En matière budgétaire, le principal indicateur permettant d'attester de la volonté d'investissement d'un pays dans son système éducatif est le taux d'encadrement. Celui-ci exprime le nombre moyen d'élèves par enseignant. Plus il est faible, plus l'encadrement est élevé. En la matière, des comparaisons internationales sont fournies chaque année par le rapport Regards sur l'éducation de l'OCDE (le fameux graphique D2.2 en page 405 de l'édition 2025). Ainsi, pour les pays de l'OCDE, en moyenne, le taux d'encadrement est de 13 élèves par enseignant aussi bien en collège qu'en lycée. Pour les pays de l'Union européenne, ce taux moyen est de 11 élèves par enseignant en collège et de 12 en lycée.

Où se situe la France par rapport à cette moyenne ? En 2025, le taux d'encadrement était de 15 élèves par enseignant au collège et de 11 élèves en lycée. Aussi, du côté des collèges, pour les enseignants et leurs syndicats, l'urgence française est de rejoindre la moyenne des pays qui investissent dans leur système éducatif. Il faudrait pour cela baisser le taux d'encadrement de 2 points pour rejoindre la moyenne de l'OCDE et de 4 points pour rejoindre la moyenne de l'Union européenne. Rapporté aux 3 359 900 collégiens, cela équivaut à un recrutement de 34 460 enseignants en collège si la volonté est de rejoindre la moyenne de l'OCDE et de 81 450 si elle est de rejoindre la moyenne de l'Union européenne. Aussi, du point de vue des professionnels de l'éducation, le compte n'est pas bon. Si la France voulait offrir les mêmes conditions d'enseignement à ses collégiens que celles des voisins européens, il faudrait créer des postes et non en supprimer. Cela éviterait les classes surchargées, qui sont la signature du système éducatif français.

La logique comptable, cependant, n'est pas de cet avis. Un signal fort a été donné. Il va falloir s'habituer à la suppression des postes puisque les projections montrent que la baisse de la démographie scolaire va se poursuivre en s'accentuant. C'est donc logiquement, implacablement, comptablement, que la baisse des effectifs enseignants va s'accentuer.

Mais les parents d'élèves peuvent être tranquilles. Ils doivent être pleinement rassurés sur la qualité de l'enseignement. Depuis la mise en place de « la gouvernance de la donnée par la donnée », principe énoncé dans la Doctrine technique du numérique pour l'éducation adoptée par décret en décembre 2025, le recours au numérique éducatif va permettre à leurs enfants de bénéficier du meilleur de la technologie pour apprendre. Nul doute que « le pilotage de la donnée et par la donnée, qui doit devenir une réalité dans un écosystème interopérable et sécurisé », permettra d'adapter les réponses éducatives en fonction des besoins identifiés grâce aux batteries de tests numériques qui se déploient massivement. Pour cela, il est prévu de recourir aux services numériques des EdTech, dans un contexte éducatif où, pour les décideurs publics, il semble devenu évident que les systèmes d'IA éducatifs sont en mesure de remplacer partiellement les enseignants.

Variabilité des taux d'encadrement

Du côté des lycées, le taux d'encadrement moyen de 11 élèves par enseignant retenu pour la France est trompeur car biaisé par les nombreuses formations professionnelles et Post-bac. Une approche par niveau d'enseignement semble plus révélatrice de la réalité. Pour le niveau seconde, par exemple, un financement de 38 heures pour une seconde à 35 élèves correspond à deux postes équivalent temps plein et deux heures supplémentaires annuelles. Avec deux enseignants pour 35 élèves, le taux d'encadrement est de 17,5 et non de 11. Pour des classes de première ou de terminale à 30 élèves, financées à hauteur de 36 heures, le taux d'encadrement avoisine les 15 élèves par enseignant. Il s'agit là de taux d'encadrement effectifs. Dans la réalité cependant, quand les classes intègrent des élèves n'ayant pas le profil de l'enseignement général ou technologique, c'est comme la météo, les taux d'encadrement ressentis sont beaucoup plus élevés.

Découverte de la réalité des moyens

Dans les établissements où des postes doivent être fermés, le nombre des suppressions a créé la surprise. Les prévisions d'effectifs ne laissaient pas entrevoir l'étendue des dégâts : des pertes qui vont jusqu'à quatre postes dans certains cas. La plupart des établissements s'attendaient à devoir rendre l'équivalent d'un demi-poste avec des solutions internes permettant d'éviter les mesures de carte scolaire. Face à l'incompréhension de ces suppressions, beaucoup se sont mis à comparer la situation de leur établissement avec celle des autres, avec la volonté affichée de découvrir la réalité de la répartition des moyens.

Comparaison avec le privé d'abord. Depuis que les transferts de financement vers le privé ont été mis au grand jour, il n'est plus possible de cacher une réalité que l'on soupçonnait. Ainsi, lors du denier mandat présidentiel, sur la période 2017-2022, alors que 17 670 postes étaient supprimés dans les collèges et lycées publics, 4 655 étaient créés chez leurs homologues privés sous contrat. Pour la rentrée 2026, cependant, il semblerait que ce transfert n'ait pas eu lieu.

Comparaison entre établissements ensuite. En premier lieu, le taux d'heures supplémentaires annuelles (HSA) imposé aux établissements (le pourcentage d'HSA par rapport au total de la DHG). Celui-ci varie du simple au double dans une fourchette comprise entre 5% et 12% voire 13%. A DHG équivalentes, une augmentation du taux d'HSA induit mécaniquement une hausse du taux d'encadrement puisque les heures postes sont proportionnellement moindres.

Pour les collèges, les comparaisons se font surtout entre académies. En l'absence d'un cadrage réglementaire strict précisant des modalités communes de répartition des moyens dédiés aux groupes de besoin, celles-ci disposent d'une réelle marge de manœuvre pour opérer leurs arbitrages, en procédant avec une relative opacité. Certaines sont soucieuses de diriger les moyens vers les élèves à besoins et s'appuient, pour une large part, sur l'indice de position sociale (IPS) des collèges. Dans d'autres, ce critère n'est pas ou peu pris en compte. Les moyens dédiés aux groupes de besoins sont alors alloués en fonction des effectifs (une façon de baisser les taux d'encadrement de certains collèges) et en fonction des résultats aux tests de mesure des acquis, appelés « évaluations nationales » par le ministère. Entre collèges, les comparaisons mettent à jour des singularités. Ainsi, à structure équivalente, des collèges à IPS élevées (plus de 120) peuvent recevoir plus d'une vingtaine d'heures dédiées aux groupes de besoins, quand d'autres à faibles IPS (moins de 90) reçoivent à peine quelques heures. Entre académies, les comparaisons montrent que certaines dirigent prioritairement les moyens dédiés vers les établissements ayant des IPS inférieures à la moyenne académique quand d'autres opèrent allègrement un fléchage totalement indépendant des IPS.

La mise en lumière d'écarts significatifs portant sur les taux d'encadrement des établissements scolaires mais aussi sur les moyens spécifiques dédiés à la prise en charge des élèves à besoins conduit à s'interroger sur le respect des principes d'égalité et de solidarité. Pour beaucoup, le système éducatif français paraît de moins en moins égalitaire et de moins en moins solidaire au sens où les établissements scolarisant des élèves défavorisés ne sont pas les bénéficiaires prioritaires des dispositifs spécifiques. Pour certains observateurs, les écarts dans l'allocation des moyens constituent une forme de rupture de l'égalité républicaine, rendue possible par l'autonomie budgétaire de fait accordée aux académies pour la partie des moyens dédiés aux groupes de besoins. Cette autonomie budgétaire, qui n'a pas fait l'objet de débat, se heurte aux principes républicains d'allocations des moyens, jusque-là en vigueur pour le fonctionnement du service public.

Réparer les inégalités de moyens

Comment serait-il possible de retrouver une forme d'égalité dans la répartition des moyens ? La comparaison avec les autres systèmes éducatifs est riche d'enseignements. Les systèmes les plus égalitaires sont ceux qui ont fait le choix d'un financement per capita : un taux d'encadrement unique pour tous les établissements scolaires sans possibilités de contournement. Dans ce cas les moyens obtenus sont exactement proportionnels au nombre d'élèves, avec des modulations s'opérant en faveur des établissements scolarisant des élèves défavorisés. Des possibilités de dotation complémentaire selon l'IPS sont ainsi déterminées nationalement.

Le financement per capita suppose cependant que l'affectation des élèves repose sur une sectorisation scolaire stricte, sans possibilité de dérogation. Dans le respect ce principe, les établissements scolarisent exclusivement les élèves de leur secteur scolaire, dont les contours sont définis selon une logique de mixité sociale. En l'absence de sectorisation stricte, le financement per capita génère une concurrence entre établissements scolaires afin d'attirer les élèves. Cela les conduit à se mettre en avant par une habile communication portée sur les intérêts personnels des familles au détriment de l'intérêt général du service public.

Réparer les inégalités de répartition des moyens : la réflexion mérite d'être menée. Dans l'état actuel de notre système éducatif, revenir aux principes républicains de l'égalité des moyens, revenir aux principes de solidarité envers ceux qui ont le plus de besoins semble être une voie salutaire face au sentiment d'abandon éprouvé par une partie de la population.

Stéphane Germain

Extrait de cafepedagogique.net du 13.02.26

Comment progressent les élèves de l'éducation prioritaire au cours de l'école élémentaire ? (Depp, Document de travail, février 2026)

2026-02-16T09:18:52Z

(Depp, Document de travail, n° 2026-E02, février 2026, 28 p.)
Comment progressent les élèves de l'éducation prioritaire au cours de l'école élémentaire

Ecarts de performances observés entre les élèves de REP+ et de REP et les élèves du secteur public hors éducation prioritaire.

Synthèse des résultats
De manière générale, au cours du CP et du CE1, une plus forte progression des élèves scolarisés en éducation prioritaire (EP) est observée, par rapport aux élèves scolarisés hors éducation prioritaire (hors EP), à niveau de départ et IPS donnés. A l'issue de la classe de CP, cet avantage est plus marqué en mathématiques qu'en français, en particulier pour les REP+ des écoles hors DROM (+13 % d'écart-type de score en mathématiques et +5 % en français). En REP, sur ce même champ, ces chiffres sont respectivement de 12 % et 8 %. La prise en compte du champ géographique est en effet importante, plus spécifiquement en REP+ où environ un quart des élèves est scolarisé dans les DROM.

Au cours du CE1, c'est en français que les écarts de progression en faveur des élèves de l'EP sont les plus importants

Cependant, cet avantage est moins marqué qu'au cours du CP. A nouveau, les écarts sont plus importants en faveur des REP+ lorsque le champ est restreint à la France hexagonale : +6 % d'écart-type de score en français et +5 % en mathématiques. Sur ce même champ, pour les REP, ces chiffres sont respectivement de +7 % et +3 %. En mathématiques, les écarts (toujours en faveur de l'EP par rapport au hors EP) sont minimes sur le champ France entière.

Au-delà des écarts globaux de performances, les progressions sont très hétérogènes selon les compétences évaluées

En compréhension orale, que ce soit de mots ou de phrases, domaines très marqués socialement, les écarts se creusent en défaveur de l'éducation prioritaire, même en tenant compte de l'IPS et du niveau de performance à l'entrée. La stabilité ou l'amélioration assez nette de la situation dans les autres domaines sont d'autant plus significatives. En particulier dans les domaines relevant de l'écrit, les gains paraissent particulièrement importants, en lecture de mots ou de texte à voix haute, ainsi qu'en écriture de mots. En mathématiques, les gains en addition, soustraction, écriture ou reconnaissance de nombres sont assez élevés au cours CP, surtout en REP ; en revanche, ils sont moindres en calcul mental et en résolution de problèmes. L'éducation prioritaire paraît assez efficace dans des domaines où l'action de l'école semble importante ; elle ne permet toutefois pas de combler les écarts dans les domaines les plus marqués socialement.

Une analyse en début de CM2 permet d'apporter un contrepoint pour éclairer l'année de CM1, non concernée par la réduction de la taille des classes en éducation prioritaire

Contrairement au CP et au CE1, les écarts de progrès réalisés au cours du CM1 entre le secteur de l'éducation prioritaire et le hors éducation prioritaire se révèlent très faibles ou en défaveur des élèves de l'éducation prioritaire. Autrement dit, à IPS et niveau de compétence égal en début de CM1, les élèves de l'EP ont de moins bons résultats en début de CM2 que ceux du secteur hors EP, traduisant une moindre progression des élèves de l'EP par rapport aux élèves hors EP « qui leur ressemblent ».

En résumé

Les élèves de l'EP progressent davantage au cours du CP et du CE1, où la réduction de la taille des classes est mise œuvre, que ceux du secteur hors EP, à IPS et niveau de départ donnés, surtout dans les compétences où l'école a le plus de poids. En revanche, ce n'est pas le cas au cours du CM1, niveau non concerné par les dédoublements et pour lequel les élèves de l'EP progressent légèrement moins que ceux du secteur hors EP, à IPS et niveau de départ donnés. Ce contraste entre les niveaux peut s'interpréter comme le signe d'une certaine efficacité de la politique de réduction de la taille des classes en CP et CE1 en éducation prioritaire.

Extrait de education.gouv.fr de février 2026

Réduction de la taille de classe en éducation prioritaire : que nous apprennent les données de la DEPP ?

2026-02-04T08:57:39Z

Réduction de la taille de classe en éducation prioritaire : que nous apprennent les données de la DEPP ?
Cette synthèse rassemble les principaux résultats des études menées par la DEPP concernant la mise en œuvre progressive de la politique de réduction de la taille de classe de CP et de CE1 en éducation prioritaire.

Les principaux messages

Des effets positifs de la réduction de la taille de classe

L'impact mesuré sur les compétences des élèves en français et en mathématiques dès la première année de mise en œuvre confirme la tendance observée dans la littérature scientifique internationale à savoir des effets positifs de la réduction de la taille de classe : en fin de CE1, soit après deux années de scolarisation en classe réduite, les élèves de REP+ ont des résultats supérieurs aux élèves scolarisés dans des écoles de REP ayant des caractéristiques similaires, mais n'ayant pas bénéficié de la réforme (Andreu et al., 2021).

Une plus forte progression des élèves scolarisés en éducation prioritaire, à niveau de départ et IPS donnés, surtout dans les compétences où l'école a le plus de poids

Les analyses sur les cohortes ultérieures, qui comparent les évolutions des écarts de performance entre élèves, au cours du CP et du CE1, en fonction de leur appartenance à un réseau de l'EP et en tenant compte des indices de position sociale (IPS) de leurs écoles, montrent une plus forte progression des élèves scolarisés en EP, à niveau de départ et IPS donnés, surtout dans les compétences où l'école a le plus de poids. Au cours du CP, cet avantage de progression est plus marqué en mathématiques qu'en français, en particulier pour les REP+. Au cours du CE1, c'est en français que l'écart de progression en faveur des élèves de l'EP est plus important, en REP comme en REP+ (Murat et Rocher, 2026).

Les effets de long terme sur les performances des élèves

Dans le cadre d'un travail de thèse relatif aux effets de long terme de la réduction de la taille de classe en éducation prioritaire sur la première cohorte d'élèves bénéficiaires, les analyses indiquent que les bénéfices de court terme observés en fin de CP jusqu'en fin de CE1 n'apparaissent plus à l'entrée de 6e. Plusieurs facteurs peuvent expliquer cette absence d'effets persistants, notamment le fait que l'évaluation porte uniquement sur les deux premières années de mise en œuvre en REP+, en CP puis CE1, ou encore l'impact du Covid-19, qui a particulièrement touché les élèves socialement défavorisés. Une analyse restreinte aux DROM révèle toutefois un effet positif et statistiquement significatif sur les scores en français des élèves de REP+ (El Bah, 2026).

De nouveaux travaux en perspective

La littérature scientifique souligne l'importance d'interventions ciblées dès le plus jeune âge (Heckman, 2006). L'extension de la mesure de réduction de la taille de classe aux classes de grande section de maternelle en éducation prioritaire depuis 2020 permet d'étudier l'effet d'une réduction de la taille de classe mise en place plus tôt dans la scolarité des élèves. Ces analyses seront conduites dans le cadre du projet de thèse COFRA soutenu par la DEPP.

Charpentier, A., 2026, "Réduction de la taille de classe en éducation prioritaire : que nous apprennent les données de la DEPP ?", Synthèse de la DEPP, n° 8, DEPP.

Extrait de education.gouv.fr de février 2026

Classes dédoublées : des effets réels… mais des angles morts majeurs

Mardi 3 février, le service statistique du ministère a publié une très courte synthèse intitulée « Réduction de la taille de la classe en éducation prioritaire : que nous apprennent les données de la DEPP ? » Cette note s'inscrit dans un contexte de baisse démographique, mécaniquement favorable à la diminution des effectifs dans les classes partout… enfin, sans compter les suppressions de postes.

Ce que dit la DEPP

Un rappel du contexte : le dédoublement mis en place par le ministre Blanquer succède à la politique précédente du « plus de maîtres que de classes » mise en œuvre sous la ministre Najat Vallaud-Belkacem, puis supprimée. Les principaux messages sont clairs : il existe des effets positifs de la réduction de la taille des classes sur les apprentissages.

La DEPP rappelle ainsi qu'« en fin de CE1, soit après deux années de scolarisation en classe réduite, les élèves de REP+ ont des résultats supérieurs aux élèves scolarisés dans des écoles de REP ayant des caractéristiques similaires mais n'ayant pas bénéficié de la réforme » (Andreu et al., 2021). Elle n'évoque pas d'effets sur le climat scolaire, pourtant priorité du ministère.

L'absence d'effets durables sur les résultats à l'entrée au collège

Mais la DEPP note aussi l'absence d'effets durables sur les résultats à l'entrée en 6e. Pourquoi ? Différents facteurs peuvent l'expliquer, note-t-elle : l'évaluation ne porte que sur les deux premières années de mise en œuvre en REP+ (CP puis CE1) ; et l'impact du Covid-19, a particulièrement touché les élèves socialement défavorisés. Elle relève qu' « une analyse restreinte aux DROM révèle toutefois un effet positif et statistiquement significatif sur les scores en français des élèves de REP+ (El Bah, 2026) ».

La note s'achève par un paragraphe annonçant de nouveaux travaux de recherche sur des effets en maternelle : « La littérature scientifique souligne l'importance d'interventions ciblées dès le plus jeune âge (Heckman, 2006). L'extension de la mesure aux classes de grande section de maternelle en éducation prioritaire depuis 2020 permet d'étudier l'effet d'une réduction de la taille de classe mise en place plus tôt dans la scolarité des élèves. Ces analyses seront conduites dans le cadre du projet de thèse COFRA soutenu par la DEPP. »

Des limites structurelles ignorées : la question sociale

Le dédoublement des classes est loin de compenser les différences de compétences entre les élèves scolarisés hors éducation prioritaire et ceux scolarisés en REP+, même en classes dédoublées. Pourquoi, dès lors, ne pas poser clairement la question de la mixité sociale et scolaire ?

Une précédente note de la DEPP pointait la ségrégation de l'école française, dimension largement absente de la synthèse. 83 % des collèges REP+ accueillent une majorité d'élèves de milieu défavorisé, contre 32 % en REP, 2 % hors éducation prioritaire, et aucun dans le secteur privé.

Ces écarts se traduisent par des stratégies d'évitement : dès 2018, 22 % des élèves résidant en zone REP+ choisissaient un autre collège public que celui de leur secteur, soit deux fois plus que hors éducation prioritaire (11 %). À noter que ce chiffre n'a pas été actualisé depuis.

Moyens, budget, angles morts

La synthèse interroge aussi, en creux, le budget de l'école élémentaire française, dont les moyens restent sensiblement plus faibles que dans les autres pays de l'OCDE.
Le budget de l'Éducation nationale a certes augmenté au cours du premier quinquennat du président Macron. Mais la part de la richesse nationale consacrée à l'éducation est passée de 6,7 % du PIB en 2018 à 6,6 % en 2019, contre 7,7 % en 1995.

Ce que la synthèse ne prend pas en compte

Depuis 2017, les classes de GS, CP et CE1 en éducation prioritaire bénéficient du dédoublement. Mais en gommant ce qui fait l'éducation prioritaire – concentration des difficultés, enseignants plus jeunes, instabilité des équipes – la synthèse ne prend pas en compte l'ensemble de l'objet de recherche.

Elle laisse de côté une question pourtant essentielle : celle d'un allègement des effectifs à tous les niveaux, sans distinction de classement administratif, et de la réinstauration de RASED pour accompagner les élèves en grande difficulté. Car l'école française se distingue par un nombre plus important d'élèves.

Dans un contexte de suppressions de postes, le ministre déclarait Dimanche dernier sur LCI : « il faut que l'on améliore le taux d'encadrement. On baissera un jour peut-être à 20 ou à 19 élèves par classe. Mais si on fait ça de manière brutale, on va ensuite casser la machine pour les 20 prochaines années ». La casser ou la réparer ?

Djéhanne Gani

Carte de l'éducation prioritaire : le ministre présente des mesures pour 21 collèges et 66 écoles hors EP dont la situation s'est fortement dégradée (dossier)

2026-01-17T18:29:55Z

Education prioritaire : le ministère de l'éducation nationale présente des mesures pour les « situations aberrantes » de la carte des REP
Edouard Geffray a proposé des mesures spécifiques pour 21 collèges défavorisés situés dans 11 académies, afin de compenser leur absence de la carte des réseaux d'éducation prioritaire.

Ils sont ce que les cercles éducatifs désignent comme les « situations aberrantes » de la carte des réseaux d'éducation prioritaire. Des collèges dont l'indice de position sociale (IPS) est inférieur à 80, les situant parmi les 9 % les plus défavorisés du pays, mais exclus de l'éducation prioritaire et donc privés des moyens afférents. Des établissements qui réclament et attendent depuis plusieurs années une révision de la carte établie en 2015 et gelée depuis, dont les espoirs ont été douchés par le ministre de l'éducation nationale, Edouard Geffray, qui a déclaré début décembre 2025 ne pas être en mesure d'engager ce chantier avant 2027 en raison des élections municipales puis de la présidentielle. Le ministère en a listé 21, « dont la situation s'est fortement dégradée depuis la dernière carte », selon les mots d'Edouard Geffray dans Le Figaro, vendredi 16 janvier, et à qui le ministre veut néanmoins « proposer des solutions ».

Ces dernières ont été présentées aux organisations syndicales vendredi 16 janvier dans la matinée et rendues publiques dans la foulée. Pour le ministère, il s'agit de déployer des moyens afin que les collèges ciblés se « rapprochent » de l'éducation prioritaire, sans en faire formellement partie. En l'absence de révision de la carte, il est en effet impossible de leur faire intégrer le périmètre de cette politique, dans la mesure où la règle édictée Rue de Grenelle veut que la proportion d'élèves en bénéficiant reste stable : aucun [...]

Extrait de lemonde.fr du 16.01.26

[...] En ce qui concerne la carte de l'éducation prioritaire, le ministère constate que, si son actualisation est nécessaire (elle aurait dû intervenir en 2019-2020, ndlr), elle nécessite "15 à 18 mois de travail" et ne peut donc être engagée "alors que les deux échéances électorales à venir impliquent des périodes de réserve pour l'institution".

Toutefois, pour répondre aux besoins de 21 collèges et 66 écoles qui ne sont pas en éducation prioritaire mais qui "présentent d'importantes fragilités sociales", un certain nombre de dispositions sont annoncées pour la prochaine rentrée, "une attention particulière portée au nombre d'élèves par classe", un Psy EN, un infirmier et un assistant social à temps complet pour chaque collège, la possibilité d'un "plus de maîtres que de classes" dans les écoles et pour les enseignants "une indemnité pour mission particulière dans l'attente de la révision globale de la carte de l'éducation prioritaire" ainsi qu'une bonification RH mobilité, à partir de trois ans d'exercice (2nd degré uniquement). [...]

Extrait de touteduc.fr du 16.01.26

Face au déclin démographique, Édouard Geffray veut repenser l'offre scolaire « à l'horizon de vingt ans »

ENTRETIEN - Baisse de la démographie, scandales dans le périscolaire, nouveau concours d'enseignants en suspens, interdiction du portable au lycée… Quatre mois après sa nomination, le ministère de l'Éducation fait le point sur ces enjeux auprès du Figaro.

[...] La carte de l'éducation prioritaire n'a pas été revue depuis 2015. Qu'est-ce qui bloque ?
Aujourd'hui, environ un quart de l'actuelle carte de l'éducation prioritaire est périmé. [...] La dernière fois que la carte a été mise à jour, cela a pris dix-huit mois. [...] Toutefois, avec les élections municipales et la période de réserve qui va commencer, le travail ne peut être ouvert avec les collectivités. Idem avec l'élection présidentielle ensuite. En revanche nous allons proposer des solutions à 21 collèges dont la situation s'est fortement dégradée depuis la dernière carte.

Extrait de lefigaro.fr du 15.01.26

La baisse de la taille des classes dans le premier degré public depuis 9 ans est plus importante en éducation prioritaire (Depp)

2026-01-14T09:11:55Z

Note d'information Depp, n° 26.01 – Janvier 2026
Taille des classes du premier degré : une neuvième année de baisse consécutive
dans les écoles publiques

À la rentrée 2025, la taille des classes du premier degré poursuit sa diminution dans les écoles publiques, tant en préélémentaire qu'en élémentaire. Au cours de la période 2015-2025, cette baisse est plus importante en éducation prioritaire.
Elle s'explique principalement par les mesures successives de dédoublement de classes prises entre 2017 et 2022 et se poursuit désormais sous l'effet du recul démographique.
Hors éducation prioritaire, la baisse du nombre d'élèves s'accompagne d'une moindre diminution du nombre de classes, permettant un allégement des classes du premier degré, et ce pour tous les niveaux, dans le rural comme dans l'urbain

[...] Après les CP et les CE1, le dédoublement des classes de grande section en éducation prioritaire est désormais terminé.
L'effet des mesures de dédoublement apparaît dans l'évolution des tailles des classes de CP et de CE1 entre 2015 – date de la dernière refonte de l'éducation prioritaire – et 2025 (voir méthodologie en ligne). En 2015, la taille moyenne des classes de CP en REP+ était de 21,7 élèves. Elle est de 12,8 élèves en
2025 (voir figure 5 en ligne). Le constat est similaire en REP et pour les classes de CE1.
À la rentrée 2025, la taille des classes de grande section ne diminue pas davantage que celle des autres niveaux. À l'exception des académies de Guyane et Mayotte (voir figure 6 en ligne), le processus amorcé en
2020 semble donc être arrivé à terme, même si ces classes accueillent toujours légèrement
plus d'élèves (14,3 élèves en REP+, 14,2 en REP) que celles de CP et de CE1. [...]

Le déclin démographique est le moteur principal de la baisse de la taille des classes
[...] En éducation prioritaire, le recul démographique est plus récent, mais est depuis 2021 de même ordre de grandeur que dans l'urbain hors éducation prioritaire. Après la montée en charge du
dédoublement, le nombre de classes s'est stabilisé, ce qui permet de poursuivre la réduction de la taille des classes même une fois ces mesures achevées[...]

Extrait de education.gouv.fr

"Que peut-on dire sur l'efficacité des dédoublements ? En vérité, rien." (ToutEduc, Le feuilleton, IV-3)

2025-12-23T09:17:57Z

Le feuilleton (IV,3/3) : Les dédoublements, une mesure coûteuse pour des effets modestes

Nous publions cette semaine le 3ème et dernier épisode de la 4ème saison de notre feuilleton consacré aux "années Blanquer". Nous ouvrirons après les congés de fin d'année une 5ème saison consacrée aux cycles et au lien école - collège. Vendront ensuite la carte scolaire en milieu rural, les collèges, le lycée professionnel, le lycée d'enseignement général, Parcoursup, la formation et le recrutement des enseignants.

Nous avons vu que les dédoublements des CP, CE1 puis GS en éducation prioritaire marquaient un renversement de doctrine du ministère, qui avait jusque là considéré que les effectifs n'influaient pas sur les résultats scolaires, du moins tant qu'ils restaient en-dessous d'un certain seuil jamais exactement défini, mais, implicitement, situé aux environs de 24 élèves par classe. Deux publications, de Pascal Bressoux et Laurent Lima et de Thomas Piketty et Mathieu Valdenaire, étaient venues contredire cette conviction, jusque-là bien commode pour les services de Bercy.

Mais que peut-on dire aujourd'hui de l'efficacité des dédoublements ? En vérité, rien. Le ministère a soigneusement évité toute évaluation par l'inspection générale et/ou un laboratoire universitaire, et bien des facteurs peuvent jouer, dans un sens ou un autre, sur les apprentissages, indépendamment des dédoublements, notamment le retour à la semaine de 4 jours, la qualité de la formation des enseignant.es et l'évolution de leurs pratiques...

Voici les éléments dont nous disposons.

En octobre 2020, l'administration estime, dans le "bleu" annexé au projet de budget 2021 que "pour être pleinement efficace, le dédoublement des classes doit s'accompagner d'une transformation en profondeur des pratiques pédagogiques", laquelle "ne pourra s'accomplir que dans la durée". Certes, "les effets attendus (des dédoublement) autorisent des cibles ambitieuses pour 2023", à savoir une réduction de 10 points des écarts entre REP+ et hors EP", mais en attendant, les pourcentages d'élèves ayant atteint en fin de CE2 les objectifs du socle en français et mathématiques diminuent de 3 points.

En décembre 2020, l'économiste Elise Huillery, membre du CSEN (Conseil scientifique de l'Education nationale), donne une estimation de l'efficience de divers dispositifs dans le cadre du colloque "Quels professeurs au xxième siècle ?" : "Les internats d'excellence ont un effet sur la réussite qui est de l'ordre de 0,2 écart type pour un coût par élève de 10 000€. Les dédoublements de CP et de CE1 ont un effet évalué à 0,08 en français et 0,13 écart-type en mathématiques, pour un coût/élève de 4 000€, et tous les autres dispositifs n'ont aucun effet qu'il s'agisse des Coups de pouce Cle (1 200€/élève), de la réussite éducative (1 000€), de Talens (un programme de coaching par des étudiants, 920€), des ZEP ou des RAR (l'éducation prioritaire avant sa refondation avec les REP et REP+, ndlr) (800€). En revanche, le programme "Energie jeunes" qui travaille sur les compétences psycho-comportementales a une effet de 0,07 écart type, donc moins que les dédoublements, mais pour un coût très faible (65€/élève).

En septembre 2021, un "document de travail" de la DEPP (le service statistique de l'Education nationale), "met en évidence des effets positifs (des dédoublements) sur la conduite de la classe, sur le sentiment des enseignants de pouvoir aider leurs élèves et sur les pratiques de différenciation". Il montre aussi des effets positifs en ce qui concerne les acquis des élèves : "Les élèves de classes dédoublées en REP+ ont, en fin de CE1, des résultats supérieurs aux élèves issus de classes ayant des caractéristiques similaires mais n'ayant pas bénéficié de la réforme (...). Les effets positifs se produisent en CP et subsistent en CE1."

"L'effet serait de 9 % d'écart-type en français et de 14 % d'écart-type en mathématiques (...). L'effet paraît un peu faible en français, mais conforme aux attentes en mathématiques. En mathématiques, cet effet paraît plus fort pour les élèves les plus en difficultés (...). L'impact positif de la réduction de la taille des classes en REP+ est surtout visible en CP (...). En CE1, il ne semble pas y avoir d'effet supplémentaire." Pire, en fin de CE1 et en français, l'effet serait négatif. En revanche, "la réduction de la taille des classes semble avoir un effet positif sur les résultats en mathématiques des élèves de REP+", avec "une diminution, en mathématiques, de plus de 5 points de la proportion d'élèves en difficulté en REP+".

Une autre présentation des résultats, par "modélisation", donne "une estimation plus favorable de l'effet de la réduction des tailles de classe que les statistiques descriptives. Ce sont ces résultats, par "modélisation" qui seront mis en avant par Gabriel Attal pour justifier la poursuite de la politique des dédoublements, mais ce n'est qu'une présentation avantageuse des mêmes données.

La DEPP ne note pas "de modifications majeures dans les pratiques enseignantes" mais elle estime que les élèves "bénéficient de plus d'interactions individuelles avec l'enseignant, ont des comportements plus adaptés vis-à-vis du travail scolaire et s'engagent davantage dans les activités scolaires".

Novembre 2021. Jean-Michel Blanquer défend au Sénat, le PLF 2022 pour l'enseignement scolaire et il estime que "nous avons atteint un 'graal éducatif' dans certains endroits". Il cite en exemple les 18ème et 19ème arrondissements de Paris, dont les écoles auraient atteint le niveau des écoles du 7ème arrondissement parisien (sans citer ses sources).

Avril 2023. La DEPP publie une note d'information titrée "Alors que l'année de CP permet de réduire les écarts de performances entre secteurs de scolarisation, les vacances scolaires les accentuent". Il s'agit en effet de donner une explication aux résultats décevants des tests de début de CE1, qui sanctionnent le niveau des élèves en fin de CP, mais après les vacances d'été. Si celles-ci ont un effet, les dédoublements ne sont pas responsables de l'augmentation des écarts de performance en français et mathématiques entre élèves hors éducation prioritaire et en éducation prioritaire.

A y regarder de plus près, les effets des vacances sont nettement moins évidents que ne le donne à penser le titre de la note et dans le corps du texte, la DEPP est très prudente. Certes en mathématiques, les résultats observés "semblent indiquer un accroissement des inégalités scolaires à l'issue des vacances, notamment en défaveur des élèves accueillis en REP+", mais en français, les écarts de performances entre les élèves hors éducation prioritaire et ceux accueillis en EP sont comparables entre juin et septembre 2021 dans les quatre domaines de la compréhension (orale comme écrite). "Ils se réduisent même légèrement en compréhension de phrases lues par l'enseignant." Pour le dire autrement et moins scientifiquement, les élèves perdent un peu en vacances pour tout ce qui met en oeuvre des routines scolaires, mais gagnent un peu en maturité.

Avril 2024. Quelque 777 000 élèves de Cours Préparatoire ont passé l'évaluation dite "à mi-CP". En français, la réussite des élèves retrouve un niveau comparable à celui de 2020 en français, les écarts de performances entre élèves scolarisés hors éducation prioritaire et élèves scolarisés en REP+, sont stables, voire augmentent. En mathématiques, les écarts entre les élèves scolarisés en REP+ et ceux du secteur public hors EP sont stables ou diminuent.

Mai 2024, Le Monde révèle les conclusions d'un rapport d'inspection générale non publié selon lequel "des éléments positifs sont repérés concernant les apprentissages des élèves bénéficiant d'un enseignement en classe dédoublée", mais que "tous les bénéfices attendus de cette mesure ne sont pas encore obtenus aujourd'hui“. Les inspecteurs constatent également que les écarts de taux de réussite à l'entrée au CE1 entre l'éducation prioritaire et le secteur public hors éducation prioritaire “n'évoluent plus depuis 2019“.

Décembre 2024. Le SNUIPP, le seul syndicat à demander la fin des dédoublements au profit du retour au PDMQDC (plus de maîtres que de classes) ou à une réduction des effectifs dans toutes les classes, déconstruit les évaluations de la DEPP. "Les inégalités de réussite entre les élèves perdurent dans la grande majorité des compétences évaluées et ce à tous les niveaux. Ce qui va à l'inverse de l'annonce ministérielle sur l'efficience des politiques éducatives dont les dédoublements, les plans français et mathématiques (...). La généralisation des entraînements de 'fluence' ne génère pas les effets attendus sur la compréhension des textes lus". L'organisation syndicale estime qu'il "est temps d'en finir avec l'obsession des 'fondamentaux' qui, à l'évidence, ne permet pas de lutter contre les inégalités".

Que retenir de ces analyses ? En termes d'acquis scolaires, elles vont toutes dans le même sens, un effet faible en français lors du premier semestre de CP, aucun effet au second semestre, sans qu'on puisse sérieusement imputer cette absence d'effet aux vacances d'été, aucun effet au CE1. En mathématiques, un effet un peu plus important (ou un peu moins faible) au CP sur toute l'année, aucun effet au CE1.

Mon hypothèse : les enfants ont besoin de l'attention de l'adulte quand il est confronté à un système symbolique radicalement nouveau, par exemple le système alphabétique ou les opérations arithmétiques, les dédoublements n'apportent rien en dehors de ces périodes, sinon en termes de conduite de classe. Il est incontestablement plus facile de gérer un groupe de 12 enfants qui n'ont pas encore acquis "le métier d'élèves" qu'un groupe deux fois plus important. Les syndicats, à l'exception notable (mais tardive) du SNUIPP, s'avancent très prudemment sur un terrain où ils pourraient bien ne pas être suivis par leurs mandants et par l'opinion publique.

A noter encore qu'aucune note de la DEPP n'évoque explicitement des effets en GS (grande section), mais chacun comprend que les évaluations de début de CP "sanctionnent" le travail fait en maternelle, notamment en ce qui concerne les items "connaître le nom des lettres et le son qu'elles produisent" et "manipuler des phonèmes". On se souvient que c'est ce que propose le dispositif ludique, "Kalulu", inventé par l'équipe de Stanislas Dehaene pour les grandes sections, qui donne de très bons résultats à l'instant t, mais un bénéfice qui se perd dès que les enfants entrent dans l'apprentissage de la lecture (voir ici). Il ne sert à rien, il est peut-être même dommageable de vouloir faire entrer trop tôt les enfants dans un système symbolique.

Pour mémoire, notre première "saison" portait sur "la maternelle à 3 ans" (ici, ici, ici), la deuxième sur "la prise du pouvoir par ceux qui prétendent incarner la science" (ici, ici, ici, ici, ici, ici, ici), la troisième sur "la semaine de 4 jours" (ici, ici, ici), les deux premiers épisodes de cette "saison" ici, ici)

Extrait de touteduc.fr du 19.12.25

Voir aussi sur le même thème :

le feuilleton IV-2 du 12.12.25

le feuilleton IV-1 du 09.12.25

Report de la refonte de l'EP et bilan des dédoublements (Edouard Geffray devant les députés et sénateurs les 4 et 6 novembre)

2025-12-11T10:26:11Z

Sur twitter
François Jarraud
@frjarraud
Education prioritaire : pas de refonte avant 2027. Intervention intéressante d'E Geffray devant l'Assemblée : il estime n'avoir pas "l'espace temps suffisant" entre municipales et présidentielle pour la refonte de la carte. 1/2

Déclaration de M. Édouard Geffray, ministre de l'éducation nationale, sur le projet de loi de finances 2026 pour l'enseignement scolaire, à l'Assemblée nationale le 4 novembre 2025.
Prononcé le 4 novembre 2025

Intervenant(s) :
Édouard Geffray - Ministre de l'éducation nationale
Circonstance : Audition devant la commission des affaires culturelles et de l'éducation

EXTRAIT

|...] Je me suis plus spécifiquement intéressé au bilan du dédoublement des classes et du plafonnement des effectifs. Ce sont des leviers majeurs pour lutter contre les inégalités et assurer la réussite des élèves.

Entrepris à partir de 2017 pour les classes de CP, puis de CE1 et de grande section de maternelle, des réseaux d'éducation prioritaire (REP et REP+), le dédoublement constitue un effort significatif consenti en faveur des élèves les plus défavorisés. Dans les autres classes des mêmes niveaux, les effectifs ont été plafonnés à 24 élèves : sans exiger le même investissement, la mesure était également salutaire.

Pour permettre le dédoublement, on a redéployé les effectifs du dispositif "plus de maîtres que de classes" – il était utile mais sa mise en œuvre était trop hétérogène – et créé de nouveaux postes d'enseignants, affectés en priorité dans les écoles concernées.

Le dédoublement des classes continue de représenter un investissement substantiel, estimé à 800 millions d'euros par an. On entend parfois que cette mesure aurait dépouillé les zones rurales pour habiller les quartiers prioritaires de la politique de la ville. C'est faux : le taux d'encadrement s'est amélioré partout depuis 2017. Le dédoublement n'a pas davantage affecté la capacité à remplacer efficacement les enseignants absents.

Ses effets sur l'apprentissage sont visibles, en particulier pour les élèves les plus défavorisés, puisque l'amélioration des résultats est plus prononcée encore en REP+. En revanche, la question de la persistance des effets se pose : pour de nombreux élèves, le retour dans des classes non dédoublées peut entraîner des difficultés – nous devons y prêter attention. Le dédoublement a en outre assaini le climat scolaire et radicalement amélioré les conditions de travail des enseignants ; cela ne peut que contribuer au regain d'attractivité du métier. Il ne serait ni réaliste ni souhaitable de revenir sur cette mesure salutaire.

Pourtant, des pistes d'améliorations existent. Tout le monde s'accorde à le dire, la carte de l'éducation prioritaire est dépassée, mais le contexte politique ne permet pas de la réformer à court terme. Aussi serait-il opportun d'augmenter les marges de manœuvre des recteurs, afin qu'ils puissent adapter les décisions de dédoublement aux réalités des établissements.

Dans mon avis, j'évoque également le plafonnement à 24 élèves, en passe d'être achevé, sauf exceptions localement justifiées. Cet objectif a pu être atteint au prix de simples redéploiements de postes : la réussite a surtout reposé sur la diminution du nombre d'élèves [...]

Extrait de vie-publique.fr du 04.11.25

Éducation prioritaire : pas de refonte de la carte, « travail sur une vingtaine de réseaux » (É. Geffray)

Publié le 07/11/2025 à 18:37
« Je ne suis pas sûr d'être en capacité, compte tenu des agendas politiques de travailler globalement sur toute la carte de l'éducation prioritaire », indique Édouard Geffray, ministre de l'éducation nationale, aux sénateurs de la commission de la culture, de l'éducation, de la communication et du sport, le 06/11.

Extrait de education.newstank.fr du 11.11.25