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PISA 2025 : qu'apprend-on à l'école et qui y apprend quoi ? (The Conversation)

2026-09-10T08:23:35Z

PISA 2025 et classements scolaires : nous posons‑nous les bonnes questions ?
Confronter plusieurs sources, évaluer une information… ces compétences en compréhension de l'écrit sont celles dont nous avons besoin dans un contexte d'information saturé. Shutterstock France (no reuse)

Auteurs
Claude Diebolt
Directeur de Recherche au CNRS, UMR BETA, Université de Strasbourg

Romain Diebolt
Doctorant, University of Southampton

L'ESSENTIEL
En France comme dans les autres pays de l'OCDE, le niveau des élèves décroche en maths et en lecture.
La dernière enquête du Programme international pour le suivi des acquis des élèves, ou PISA, montre que cette baisse touche autant les élèves défavorisés que favorisés.
Les comparaisons internationales interrogent plus la capacité des systèmes éducatifs à se réformer qu'elles n'érigent de modèle d'enseignement à copier.

La publication de l'enquête du Programme international pour le suivi des acquis des élèves – PISA 2025, le 8 septembre, a suscité moult commentaires, comparaisons et classements. La France recule, certains pays progressent, d'autres résistent mieux. Comme toujours, chacun regarde son rang.

Ces classements sont utiles, mais ils risquent de masquer une question plus importante : que faisons-nous vraiment des années que nous passons à l'école ?

Pendant une grande partie du XXᵉ siècle, mesurer les progrès de l'éducation paraissait relativement simple. On comptait les élèves, les années d'études et les diplômes. Il y avait de bonnes raisons de le faire : l'allongement et la démocratisation de la scolarité font partie des transformations sociales majeures du siècle passé.

Mais lorsque la très grande majorité des enfants fréquente désormais l'école pendant de nombreuses années, le problème se déplace. Il ne suffit plus de savoir combien de temps ils y restent. Il s'agit de comprendre ce que nous faisons de ces années et ce qu'elles nous permettent de devenir.

C'est précisément l'objet du travail que nous avons mené avec notre collègue Nadir Altinok dans Edumetrics : Measuring Human Capital for the 21st Century. En reconstruisant sur une longue période des mesures comparables de la qualité et de la distribution des apprentissages, nous cherchons à déplacer l'analyse du capital humain des années de scolarité vers les compétences effectivement acquises.

Derrière le classement, regarder la trajectoire
Les résultats de PISA 2025 donnent une acuité nouvelle à cette question. Dans les pays de l'OCDE, les performances moyennes sont les plus faibles enregistrées depuis le début de PISA dans les trois grands domaines évalués. Entre 2015 et 2025, elles ont notamment diminué de 22 points en mathématiques et de 28 points en compréhension de l'écrit. Ainsi, 20 % des élèves de 15 ans sont désormais peu compétents dans les trois principaux domaines d'évaluation, contre 16 % en 2022.

La France obtient 483 points en sciences, pratiquement la moyenne de l'OCDE (482). Elle se situe légèrement en dessous en compréhension de l'écrit (456 contre 461) et en mathématiques (458 contre 463). Mais le plus intéressant est peut-être moins sa position que son mouvement : depuis 2022, elle a encore perdu 18 points en compréhension de l'écrit et 16 en mathématiques.

Être vingt-cinquième, vingt-septième ou trentième nous apprend finalement moins de choses que de savoir d'où l'on vient, dans quelle direction on se déplace et quels élèves progressent ou régressent.

C'est aussi ce que suggère le récent rapport du Haut-Commissariat à la stratégie et au plan sur le niveau scolaire en France. Il apporte une nuance importante au diagnostic habituel. La France connaît de fortes inégalités scolaires, mais ces difficultés ne concernent pas uniquement les élèves défavorisés. Elles touchent également les élèves favorisés et, dans certains domaines, les meilleurs élèves.

Il existe donc à la fois un problème d'inégalités et, au moins jusqu'au collège, un problème de niveau général relativement faible, notamment en mathématiques et en sciences. Regarder seulement la moyenne ne suffit pas, regarder seulement les inégalités non plus.

Massifier n'est pas encore démocratiser les apprentissages
La France a considérablement élargi l'accès à l'éducation. C'est une réussite historique qu'il ne faudrait pas minimiser. Mais lorsque l'accès devient presque universel, la démocratisation doit aussi devenir qualitative. La question n'est plus seulement : qui entre à l'école ? Elle devient : qu'y apprend-on, et qui y apprend quoi ?

Nos séries de long terme montrent qu'après une phase de convergence internationale des niveaux scolaires, jusqu'aux environs de 1990, les trajectoires ont recommencé à diverger et que, depuis 2000, relativement peu de pays enregistrent une amélioration durable de la qualité des apprentissages. PISA 2025 ne termine évidemment pas cette histoire. Il en ajoute un nouveau point d'observation.

Un podium fait de livres
Les résultats des classements n'ont d'intérêt que si on les remet en perspective dans le temps pour éclairer les tendances d'évolution. Shutterstock France (no reuse)
Cette perspective permet également de regarder autrement les inégalités scolaires. Lorsque certaines compétences potentielles ne sont pas développées, ce ne sont pas seulement des trajectoires individuelles qui sont affectées : une partie du capital humain collectif n'est jamais constituée.

Nos simulations sur la France suggèrent ainsi que la croissance économique aurait pu être environ 0,5 % plus élevée si une politique efficace de réduction des inégalités éducatives avait été engagée depuis la fin des années 1970.

Dépenser plus ne suffit pas
La question des moyens est évidemment incontournable. Le Haut-Commissariat rappelle certaines fragilités françaises : dépense relativement modérée dans le primaire, nombre considérable d'élèves par enseignant dans le contexte européen, difficultés croissantes de recrutement des professeurs. Les ressources comptent, mais elles n'expliquent pas tout.

PISA 2025 souligne que la pertinence des politiques et de l'allocation des ressources semble davantage associée aux performances que le seul niveau de dépense par élève. C'est également l'un des enseignements d'Edumetrics : dépenser davantage ne suffit pas ; il faut investir mieux.

Mais, entre un euro consacré à l'éducation et un apprentissage effectivement acquis se trouve tout un monde : enseignants, élèves, familles, programmes, pratiques pédagogiques, établissements et institutions… et du temps. Les moyens ne produisent pas mécaniquement des résultats. Ils doivent être transformés en capacités.

Cela conduit à une question que nous posons moins souvent : les élèves apprennent, mais les systèmes éducatifs savent-ils, eux aussi, apprendre ? Une réforme produit des effets attendus et d'autres qui le sont moins.

Qui plus est, trop de réformes tue les réformes. Une pratique peut fonctionner dans un contexte et échouer dans un autre. Des dispositifs doivent être corrigés, approfondis, parfois abandonnés. Une politique éducative est donc aussi une capacité collective à observer, à expérimenter, à mesurer, à corriger et à apprendre.

Les comparaisons internationales sont précieuses, de ce point de vue, moins parce qu'elles nous indiqueraient ce qu'il faudrait copier que parce qu'elles nous permettent de poser de meilleures questions.

Puis est arrivée l'intelligence artificielle
Cette question prend une dimension nouvelle avec l'intelligence artificielle (IA). En quelques secondes, un élève peut désormais obtenir une traduction, une explication, un résumé, la résolution d'un exercice ou une rédaction apparemment convaincante.

On pourrait en conclure que certaines connaissances fondamentales deviennent moins importantes. PISA souligne que certaines des compétences en compréhension de l'écrit qui diminuent sont précisément celles dont nous avons besoin dans un environnement informationnel saturé : évaluer une information, confronter plusieurs sources, interpréter et exercer son jugement critique.

Le capital humain du XXIᵉ siècle ne pourra probablement plus être conçu comme un stock de connaissances acquis une fois pour toutes. Il devra également intégrer une capacité plus fondamentale : apprendre à apprendre. La formation initiale reste essentielle parce qu'elle construit les fondations permettant ensuite de réviser ses connaissances, de se former et de s'adapter tout au long de la vie.

Mesurer pour comprendre, non pour classer
Il faut pourtant conserver une précaution essentielle : les tests ne sont pas l'éducation et PISA n'est pas l'école. Aucun indicateur ne pourra résumer tout ce qu'un enfant apprend en grandissant. Les données peuvent éclairer nos décisions ; elles ne peuvent décider à notre place de ce que nous souhaitons transmettre ou devenir collectivement.

C'est aussi pourquoi les résultats de PISA 2025 ne doivent probablement pas être lus comme l'annonce d'un déclin inéluctable. Certaines trajectoires s'améliorent. Le Royaume-Uni et la Turquie, par exemple, progressent en sciences.

Il n'existe évidemment aucun modèle qu'il suffirait de reproduire. L'histoire n'offre jamais de recette, elle offre parfois des possibilités. PISA nous invite donc peut-être à poser la question éducative dans un ordre légèrement différent.

Nous demandons combien nous dépensons, combien d'élèves réussissent, quel pays progresse et lequel recule. Toutes ces questions sont légitimes. Mais elles viennent peut-être après une autre : qu'est-ce qu'un système éducatif parvient réellement à transformer ?

Du temps en apprentissage, des connaissances en compétences, des compétences en capacité d'adaptation et, peut-être, ces capacités individuelles en possibilités collectives. C'est cela que nous devrions chercher à mesurer, non pour réduire l'éducation à quelques chiffres, mais pour distinguer autant que possible l'illusion du progrès de sa réalité.

Extrait de theconversation.com du 09.09.26

Histoire de l'évaluation des enfants en maternelle (The Conversation)

2026-09-10T08:17:55Z

Comment l'école maternelle s'est mise à évaluer les enfants : retour sur un siècle de transformations

Auteur
Fabienne Montmasson Michel
Maîtresse de conférences en sociologie, Université de Poitiers

L'ESSENTIEL
En cette rentrée 2026, un nouveau programme scolaire entre en vigueur en maternelle.
Depuis 1977, c'est la huitième fois que les objectifs de cette école sont réécrits : que penser de cette inflation de textes officiels ?
Au-delà de ce qu'on apprend à l'école maternelle, ne faut-il pas s'interroger sur le projet politique qu'elle porte ?

Le 7 mai 2026, un nouveau programme d'enseignement de l'école maternelle a été publié au Bulletin officiel. C'est le huitième texte de ce type et le plus copieux qui soit sorti depuis 1977. Organisé autour d'objectifs d'apprentissage déclinés par âge, il s'inscrit dans une longue série de réécritures qui se succèdent à une cadence croissante depuis près d'un demi-siècle.

Or, entre 1921 et 1977, l'école maternelle s'est profondément transformée sans qu'aucun programme ne soit réécrit. D'autres acteurs et actrices ont alors joué un rôle décisif pour façonner ses normes : une association professionnelle, des inspectrices, des éditeurs. Comment comprendre le passage d'un âge où l'institution évoluait depuis ses forces vives à un autre où les programmes prennent une place centrale ?

Retracer cette histoire, c'est comprendre comment changent les façons de scolariser les jeunes enfants et comment se reconfigurent les inégalités sociales auxquelles l'école maternelle prétend répondre.

Un modèle scolaire qui se stabilise dans les années 1920
Quand on pense à l'école maternelle, on visualise aussitôt de petites tables, du matériel à manipuler, des activités de groupe… C'est à la fin du XIXᵉ siècle que s'est construit ce modèle pédagogique, qui s'est stabilisé dans les années 1920.

Le décret du 15 juillet 1921 fixe un cadre qui restera inchangé jusqu'en 1977 et améliore les conditions de travail des institutrices : il limite les effectifs entre 25 et 50 élèves par classe et aligne horaires et congés sur ceux des institutrices du primaire. La même année est fondée l'Association générale des institutrices d'école maternelle (Agiem), qui élabore, diffuse et légitime les normes de la « bonne » pédagogie maternelle à travers congrès, publications et expositions : activités avec du matériel pédagogique qualitatif, distinction avec l'enseignement élémentaire.

Ces normes sont portées par les inspectrices, souvent des femmes d'origines modestes en forte ascension sociale grâce aux filières d'élite de l'ordre primaire féminin (écoles normales, École normale supérieure de Fontenay). Leur vision de l'enfant s'inspire des modes d'éducation valorisés dans les milieux bourgeois.

Dès l'entre-deux-guerres, l'école maternelle se construit autour d'une tension durable : accueillir les enfants du peuple au nom d'un enfant pensé comme universel, mais selon une conception fondée sur des conceptions pédagogiques bourgeoises.

Un embourgeoisement de l'institution
Entre 1945 et les années 1970, c'est l'âge d'or de la maternelle. Aucun nouveau programme n'est publié et, pourtant, elle se transforme profondément. Le nombre d'écoles maternelles passe de 3 870 en 1948 à 18 486 en 1978 tandis que les effectifs par classe diminuent de 43 élèves en 1960 à 30 en 1980.

La préscolarisation se généralise jusqu'à atteindre la totalité des enfants de trois ans à six ans en 1994-1995. Cette expansion repose sur un investissement conjoint de l'État et des communes, finançant constructions, équipements et recrutements. Le modèle pédagogique promu depuis les années 1920 trouve alors les conditions de son déploiement.

L'Agiem, les inspectrices et les éditeurs spécialisés continuent de diffuser les normes professionnelles à travers sections locales, congrès, revues et publications. Pour ces institutrices en voie d'émancipation, l'association est aussi un espace de développement professionnel et intellectuel non mixte, à l'écart de la domination masculine qui structure l'institution scolaire.

Mais cet âge d'or est de même celui d'un embourgeoisement de l'institution. Historiquement destinée aux enfants des classes populaires, l'école maternelle attire désormais les classes moyennes et supérieures. Le profil social des enseignantes se modifie : contrairement à leurs prédécesseures souvent célibataires, elles sont nombreuses à contracter des mariages dans des milieux sociaux supérieurs et à fonder une famille.

Elles se rapprochent ainsi d'un nouveau public en attente d'une éducation culturelle plutôt que de produits scolaires tangibles. Elles valorisent un modèle inspiré par la psychologie, la psychanalyse, les arts et l'expression orale, qui fait la part belle à la créativité et aux formes d'expression personnelle. En s'ouvrant à tous et à toutes, l'institution généralise un idéal pédagogique forgé sous la IIIᵉ République, qui met à distance son public historique, les enfants des classes populaires.

L'âge de l'intégration scolaire
À partir des années 1970, l'école maternelle entre dans l'âge de l'intégration scolaire. La massification de l'enseignement secondaire et la généralisation du collège unique font émerger une préoccupation centrale : l'échec scolaire. L'école maternelle se voit assigner une mission nouvelle, inscrite dans la loi Haby de 1975 : prévenir les difficultés scolaires.

Cette réorientation s'accompagne d'une perte progressive d'autonomie. Les inspections maternelles sont fondues dans l'inspection primaire, le monopole féminin pour y enseigner disparaît. L'espace professionnel féminin autonome s'efface, même si le travail de la classe reste aujourd'hui très majoritairement féminin. La loi Jospin de 1989 rattache plus étroitement la maternelle à l'élémentaire en rapprochant la grande section du CP. Les programmes se succèdent à un rythme soutenu : 1977, 1986, 1995, 2002, 2008, 2015, 2021 puis 2026.

Dans ce nouveau cadre, le langage devient l'objet privilégié de l'intervention pédagogique. À partir des années 1970 se constitue un champ d'expertise sur la littératie précoce. Linguistes, psychologues et spécialistes de l'écrit élaborent des normes qui circulent par la recherche, la formation et l'édition pédagogique. À partir de 2002, le langage occupe la première place dans les programmes, tandis que les mathématiques s'affirment plus récemment comme seconde discipline prioritaire.

À lire aussi : Enfance : comment les inégalités de langage se construisent

À mesure que se multiplient supports écrits, évaluations et activités préparatoires aux apprentissages scolaires, les agents territoriaux spécialisés des écoles maternelles (Atsem) entrent en classe pour seconder des enseignantes dont le travail s'intensifie. Leur rôle pédagogique est progressivement reconnu, sans véritable revalorisation statutaire ou salariale.

De fait, la promesse de prévenir l'échec scolaire repose sur des normes pédagogiques socialement distinctives : on attend de l'enfant qu'il réfléchisse sur le langage, entre dans l'écrit par la littérature et l'échange verbal, apprenne de manière autonome avant même de maîtriser les techniques de l'écrit. Ce sont davantage les dispositions et les idéaux éducatifs des classes moyennes et supérieures que ceux des classes populaires. Les inégalités ne disparaissent donc pas : elles changent de forme.

La pression des évaluations
Depuis les années 1990, l'école maternelle est de plus en plus gouvernée par ses résultats. Les évaluations nationales et internationales, peu favorables à l'école française, nourrissent une succession de réformes qui renforcent les prescriptions.

Le programme de 2026 s'inscrit dans cette logique : plus long et plus détaillé que les précédents, il prolonge un demi-siècle d'inflation programmatique.

En faisant des programmes l'instrument privilégié du changement, l'institution renforce depuis cinquante ans le contrôle du travail pédagogique et les attentes adressées aux enfants, tandis que la formation continue s'est profondément transformée, privilégiant des dispositifs étroitement articulés aux prescriptions institutionnelles, au détriment des temps longs de réflexion collective sur les pratiques.

Finalement, la question est peut-être moins de savoir comment l'école maternelle doit éduquer les enfants et ce qu'elle doit enseigner que de comprendre quel projet politique elle porte, au service de quels groupes sociaux, quelles conceptions de l'enfance elle érige en normes, avec quels effets sociaux et à quel coût pour le travail de celles et ceux qui la font vivre au quotidien.

Extrait de theconversation.com du 31.08.26

PISA 2025 : la France dans la moyenne basse de l'Ocde avec une baisse des inégalités due à un nivellement par le bas (dossier)

2026-09-09T08:39:09Z

OCDE
Résultats du PISA 2025
(Volume I – version abrégée, 72 p. )
Des élèves prêts pour l'avenir

Extrait de oecd.org du 09.2026

PISA 2025 : les acquis des élèves de 15 ans en compréhension de l'écrit et en culture mathématique en baisse en France et dans l'OCDE (Note d'information Depp, 26.40)

En 2025, en France, les performances des élèves de 15 ans en compréhension de l'écrit et en culture mathématique se situent dans la moyenne de l'OCDE. Elles diminuent par rapport aux précédents cycles, suivant une évolution proche de celle observée en moyenne dans l'OCDE. Les inégalités sociales de réussite demeurent importantes dans les deux domaines. Les questionnaires de contexte apportent également un éclairage sur l'engagement scolaire des élèves, le soutien de leur famille et leur temps d'écran quotidien.

Extrait de education.gouv.fr du 08.09.26

PISA 2025 : en culture scientifique, le score baisse par rapport à 2015 en France comme dans l'OCDE, et les performances sont similaires entre les filles et les garçons (Note d'information Depp, 26.39)

Avec un score moyen de 483 points en culture scientifique, la France se situe dans la moyenne des pays de l'OCDE en 2025. Entre 2015 et 2025, les performances des élèves évoluent légèrement à la baisse en France, dans le même sens que celles observées en moyenne dans l'OCDE, tandis que les écarts de performance selon l'origine sociale demeurent parmi les plus élevés. Cette baisse globale est à mettre en relation avec
l'augmentation du taux d'élèves en difficulté (sous le niveau 2 de l'échelle PISA). Les filles et les garçons ont des performances similaires et ce depuis 2006. Dans la dimension « sciences de l'environnement », introduite dans PISA en 2025, les élèves de France présentent des résultats plus élevés que ceux attendus au regard de leur niveau général en culture scientifique. Ils déclarent avoir plus de plaisir à apprendre en sciences que dans l'OCDE et sont plus nombreux à espérer exercer un métier scientifique qu'en 2015

Extrait de education.gouv.fr du 08.09.26

Pisa : dix ans de chute, et après ?
La publication des résultats de l'évaluation internationale Pisa sonne le glas de la politique éducative d'Emmanuel Macron. Pisa 2025 marque une nouvelle chute de niveau des élèves français. Elle est particulièrement marquée en mathématiques et littératie, moins forte en sciences. Les très fortes inégalités sociales caractérisent toujours notre système éducatif.

Réalisée par l'OCDE tous les 3 ans, l'enquête PISA concerne des élèves âgés de 15 ans, c'est à dire des lycéens et quelques collégiens. L'enquête de 2025 a été menée dans 91 pays, soit la moitié des pays du globe. Plus de 760 000 élèves ont passé le test, dont 6500 jeunes français. PISA permet d'évaluer le niveau en sciences (c'est la majeure de cette édition), maths et compréhension de l'écrit. Des questions portent aussi sur la vie scolaire et l'équipement des établissements, le soutien familial et éducatif. Une évaluation du niveau en anglais a aussi eu lieu mais les résultats n'en seront connus que dans un an.

En maths, la France obtient un score de 458 points. C'est en dessous de la moyenne de l'OCDE (465 points). Mais cette moyenne ne signifie pas grand chose car dans les 91 pays il y a de nombreux pays pauvres qui ne peuvent investir beaucoup en éducation. Le niveau des élèves français est nettement en dessous de celui des élèves de Singapour (563), du Japon (525), et de nombreux pays européens (Royaume Uni 488, Pays Bas 483). En Europe l'Espagne et la Croatie font un peu moins bien. (457 et 455). On est au niveau de la Turquie ou des Emirats arabes unis.

Surtout, regardons comment nous évoluons par rapport à nous-mêmes. Le résultat de 2025 prolonge une chute commencée après Pisa 2018. Le niveau de maths a connu une longue période de stabilité de 2006 à 2018 aux alentours de 500 points. 2022 a vu une première chute brutale à 474. Celle ci se prolonge en 2025 à 458. On a perdu 16 points et 8 rangs en 3 ans et 37 points depuis 2018 sous les quinquennats Macron. C'est l'équivalent de deux trimestres de cours perdus.

En littératie, l'évolution est comparable. Une quasi stabilité de 2006 à 2018. Une première chute de 20 points de 2018 à 2022 suivie d'une chute équivalente en 2025. Avec 456 points on a perdu 18 points depuis 2022 et 37 depuis 2018. On est loin derrière Singapour et le Japon (535 et 503) mais aussi le Royaume-Uni (494), les Etats-Unis (490), la Pologne (482), la Turquie (472). En Europe c'est l'Espagne et le Luxembourg qui sont derrière nous (451 et 443).

C'est moins pire en sciences. Avec 483 points on n'a perdu que 10 points depuis 2018. On reste loin derrière les mêmes pays (Japon 538, Corée 526, Royaume Uni 511, Etats-Unis 502, Turquie 494) et devant l'Espagne et le Luxembourg. "Globalement, les résultats de 2025 comptent parmi les plus faibles jamais obtenus au test PISA en France dans l'ensemble des trois domaines d'évaluation, et sont nettement inférieurs à ceux obtenus dix ans auparavant, lors du PISA 2015", écrit l'OCDE.

Certes on observe un décrochage dans presque tous les pays. Mais , en moyenne, les pays de l'OCDE n'ont connu qu'une baisse de 14 points en littératie, 9 en maths et 3 en sciences par rapport à 2022. Chez nous la chute est exceptionnelle.

Moins d'élèves performants

Ce qui marque aussi cette édition c'est la nette baisse du nombre d'élèves très performants. En maths le pourcentage d'élèves peu performants est de 36%, soit la moyenne OCDE. Celui des élèves très performants est de 5% contre 8% en moyenne dans l'OCDE. En moyenne on compte 10% d'élèves très performants dans les 3 domaines (maths, sciences, littératie) en France contre 42% à Singapour, 27% au Japon, 18% au Royaume Uni et aux Etats-Unis, 14% en Allemagne. Inversement 21% des élèves sont très faibles sur les trois domaines contre 9% au Japon, 12% au Royaume Uni.

Des inégalités sociales très marquées
Après cette chute historique, la deuxième caractéristique de ce Pisa 2025 est le lien très fort entre inégalité scolaire et sociale. "La France est toujours l'un des pays de l'OCDE où le lien entre le statut socio-économique des élèves et la performance qu'ils obtiennent au PISA est le plus fort", notait l'OCDE en 2022. Cela reste vrai en 2025.

En France, les élèves issus d'un milieu socio-économique favorisé (les 25 % supérieurs de l'échelle du statut socio-économique) devancent les élèves défavorisés (les 25 % inférieurs) de 100 points en sciences, un écart supérieur à celui observé en moyenne entre ces deux groupes dans les pays de l'OCDE (85 points). 100 points cela représente presque deux années d'enseignement. L'écart s'est un peu réduit par rapport à 2022 où il était de 113 points car le niveau des plus favorisés a un peu baissé. Mais cela veut dire aussi que quand les plus favorisés sont au niveau de la Corée ou du Royaume-Uni, les moins favorisés sont à celui de la Mongolie.

François Jarraud

Extrait de blogs.mediapart.fr/francois-jarraud/blog du 08.09.26

PISA : Un rapport à l'école dégradé
Les très mauvais résultats de Pisa 2025 reflètent une dégradation du rapport à l'Ecole déjà en germe en 2022. L'indiscipline est plus forte dans l'Ecole française que d'autres pays. Les outils numériques n'arrangent pas les choses. Pire encore : l'OCDE confirme un éloignement de certains parents par rapport à l'Ecole.

L'école positivée

Il n'y a pas que des mauvaises nouvelles dans PISA. Pisa 2022 avait déjà montré une forte baisse de l'anxiété des élèves français et des relations de qualité entre enseignants et élèves.

Pisa 2025 montre que les élèves français sont parmi ceux qui aiment le plus apprendre des choses nouvelles. Avec les jeunes Japonais, Allemands et Belges, les Français sont très peu nombreux à dire que apprendre des choses nouvelles est ennuyeux. On est au 8ème rang sur 91 sur ce point.

L'école française a aussi la chance d'avoir des enseignants et des élèves qui croient bien davantage qu'ailleurs à la croissance de l'intelligence avec le travail. Ils sont nettement moins fatalistes que la plupart des élèves des autres pays. " En moyenne, dans les pays de l'OCDE, les élèves faisant état d'une mentalité de croissance devancent de 28 points en sciences ceux faisant part d'une mentalité fixe. En France, cet écart s'élève à 31 points, après prise en compte du profil socio-économique des élèves et des établissements", écrit l'OCDE.

Trop d'indiscipline

Mais ces points positifs sont contre balancés par des points noirs. L'indiscipline est nettement plus marquée dans l'école française que dans les autres pays.

En 2025, le climat de discipline en cours de sciences reste une source de préoccupation dans de nombreux pays : environ 23 % des élèves en France indiquent ne pas pouvoir bien travailler pendant la plupart ou la totalité des cours (moyenne de l'OCDE : 19 %) ; 47 %, que le bruit et l'agitation perturbent la plupart ou la totalité des cours (moyenne de l'OCDE : 31 %). Surtout, 37 %, indiquent que leurs camarades de classe n'écoutent pas ce que dit le professeur (moyenne de l'OCDE : 29 %). La France est au 4ème rang sur 91 après l'Argentine, l'Uruguay et le Paraguay.

Retards et absences posent aussi problème. En 2025, en France, environ 18 % des élèves indiquent avoir séché au moins une journée de cours durant les deux semaines précédant l'enquête (moyenne de l'OCDE : 22 %) ; 27 %, avoir séché au moins un cours (moyenne de l'OCDE : 24 %) ; et 54 %, être arrivés en retard à l'école (moyenne de l'OCDE : 50 %). Lors des éditions précédentes, ces proportions s'établissaient respectivement à 13 %, 26 % et 50 % en 2022 ; et à 16 %, 30 % et 57 % en 2018.

Pire encore. On a vu que les élèves français aiment apprendre davantage que leurs camarades. Mais PISA montre aussi qu'ils sont dans les premiers à juger l'école inutile. 26% des élèves français estiment que l'école est "une perte de temps" ce qui nous place au 23ème rang sur 91.

Une intrusion du numérique mal maitrisée

"En moyenne, dans les pays de l'OCDE, les élèves scolarisés dans des établissements où l'utilisation des téléphones portables est interdite sont environ 13 % moins susceptibles de signaler des distractions numériques", écrit l'OCDE. "En 2025, 27 % des élèves en France étaient scolarisés dans des établissements appliquant une telle interdiction (moyenne de l'OCDE : 49 %), une proportion proche de celle observé lors de l'Enquête PISA 2022 (23 % ; moyenne de l'OCDE en 2022 : 34 %)". La loi de 2018 interdit le portable au collège et c'est seulement une loi de 2026 qui l'interdit au lycée.

Or l'intrusion du portable dans les cours les perturbe. " En France, 26 % des élèves indiquent que leurs camarades sont souvent distraits par l'utilisation d'appareils numériques pendant la plupart ou la totalité des cours de sciences (moyenne de l'OCDE : 28 %). En moyenne, dans les pays de l'OCDE, les élèves faisant état de distractions numériques pendant leurs cours de sciences obtiennent 11 points de moins en sciences que ceux ne signalant aucune distraction numérique (après prise en compte du profil socio-économique des élèves et des établissements), une différence qui s'établit à 24 points en France", écrit l'OCDE.

Les élèves français sont un peu moins concernés par l'IA que la moyenne de l'OCDE :37% utilisent au moins une fois par semaine des chatbots pour leur apprentissage contre 46% dans l'OCDE.

La fuite des parents

L'OCDE souligne aussi un engagement moindre des parents dans l'école. Entre 2022 et 2025, dans la quasi-totalité des pays/économies participant au PISA, le soutien familial accuse, d'après les élèves, un net recul. Un constat également valable pour la France : en 2025, 63 % des élèves y indiquent que leurs parents ou tuteurs leur demandent au moins une fois par semaine ce qu'ils font pendant leur journée à l'école ; et 34 %, que leurs parents ou tuteurs parlent avec eux au moins une fois par semaine des problèmes qu'ils pourraient rencontrer à l'école. Des proportions qui s'établissaient respectivement à 74 % et 48 % en 2022. Un détachement inquiétant.

François Jarraud

Extrait de blogs.mediapart.fr/francois-jarraud/blog du 08.09.26

PISA 2025 : les élèves français aiment les sciences plus que leurs résultats ne le montrent

Ce ne sera pas la douche froide pour les enseignants de sciences. Avec une baisse limitée, le score des élèves français reste au-dessus de la moyenne de l'OCDE. Des aspects positifs ressortent de l'étude, comme la curiosité des élèves. Au delà des performances scolaires, l'enquête insiste sur la nécessité d'avoir du plaisir à faire des sciences pour former davantage de scientifiques. Sur les 9 pays, « seulement 55 % des élèves très performants en sciences envisagent une carrière liée aux sciences. Le rapport y voit une perte potentielle de talents ». L'étude indique aussi qu'il y a davantage de bruit et de désordre en cours de sciences en France.

Un score qui résiste malgré tout

Les résultats de l'enquête internationale PISA publiés ce mardi 8 septembre 2026 sont désormais connus. Les élèves français de 15 ans ne brillent pas par le score obtenu en sciences pour cette session. La France est dans le milieu du tableau avec un score de 483 points soit une baisse de 4 points par rapport à 2022 (et de 10 points par rapport à 2019). « Les résultats en sciences résistent », indique l'OCDE. La baisse n'est en effet que d'un point supérieur à la baisse globale des autres pays.

Dans le haut du classement, les 4 provinces chinoises testées (597 points), Singapour (560 points) et le Japon (538) forment le trio de tête. Le Royaume-Uni obtient 511 points et les USA 502. Avec ses 483 points, la France se situe au niveau de l'Italie et du Portugal mais est devancée par l'Allemagne (486).

En France, « environ 74% des élèves atteignent au moins le niveau 2 sur les 6 de l'enquête », note l'OCDE. « Au niveau 2, les élèves savent reconnaître une explication correcte de phénomènes scientifiques familiers et utiliser leurs connaissances pour déterminer, dans des cas simples, si une conclusion est valide au regard des données fournies ». Retenons que plus d'un quart des effectifs (26%) est au niveau minimal de performance, soit un record depuis le début des enquêtes PISA. « La France demeure l'un des pays de l'OCDE où la différence de résultats entre les élèves favorisés et les élèves défavorisés est la plus marquée (100 points d'écart de score en culture scientifique, contre 85 points en moyenne dans l'OCDE) », indique aussi la DEPP qui ajoute en analyse que « la France se situe parmi les pays de l'OCDE où l'association entre le niveau socio-économique et la performance scolaire est la plus forte ».

Dans l'une de ses notes publiée ce jour, la DEPP a refait les graphiques de l'OCDE et a séparé les élèves doublant, les lycéens professionnels et les secondes générale et technologique. « La performance des élèves de seconde GT (525 points) est similaire aux scores moyens obtenus par des pays très performants en 2025 comme l'Estonie », indique la DEPP.

Un manque de matériel dans les laboratoires de sciences

La France compte 7% d'élèves de 15 ans très performants en sciences, soit la moyenne de l'OCDE. Ces élèves « savent appliquer de manière créative et autonome leurs connaissances scientifiques dans une grande variété de situations, y compris inédites ».

Le manque de matériel dans les laboratoires de sciences au lycée est aussi pointé par l'enquête. « 20% des élèves sont scolarisés dans des éétablissements en manque de matériel pédagogique, manuels, équipements informatiques, bibliothèque ou matériel de laboratoire », écrit l'OCDE (contre 15% en 2022). Pire, 25% des élèves sont concernés par un manque d'infrastructures physiques en 2025 contre 19% en 2022. « Davantage de moyens peuvent produire des bénéfices importants, mais la manière de les utiliser est tout aussi déterminante« , peut-on lire. Déjà en 2019, l'enquête TIMSS notait que seulement 75% des collégiens français interrogés avaient cours dans un laboratoire spécifique.

Trop de bruit lors des séances ?

Le climat disciplinaire durant les cours de sciences en 2025 demeure une source de préoccupation. « Environ 23 % des élèves en France ont indiqué ne pas pouvoir bien travailler pendant la plupart ou la totalité des cours (moyenne de l'OCDE : 19 %) ; 47 % ont signalé que le bruit et le désordre perturbaient la plupart ou tous les cours de sciences (moyenne de l'OCDE : 31 %) ; et 37 % ont déclaré que leurs camarades n'écoutaient pas ce que disait l'enseignant (moyenne de l'OCDE : 29 %)« . Cette tendance était déjà présente lors de la précédente enquête. Depuis 10 ans, le climat de discipline s'est toutefois un peu amélioré dans certaines classes.

Davantage d'élèves curieux… Merci qui ?

En sciences, les élèves issus de l'immigration obtiennent des résultats inférieurs de 16 points par rapport aux autres. Ce n'est pas le cas au Royaume-Uni, où ces élèves obtiennent de meilleurs résultats que les autres. L'enquête ne précise pas les raisons.

Retenons aussi le positif dans cette énième étude. « Les élèves en France prennent plaisir à apprendre les sciences », relève l'OCDE. La progression est nette aux questions suivantes « J'aime travailler sur des sujets scientifiques généraux », 71% des élèves répondent oui contre 55% en moyenne dans les autres pays. « Pour former davantage de scientifiques, d'ingénieurs et d'innovateurs, les systèmes éducatifs doivent donc s'intéresser à la fois aux performances et au plaisir d'apprendre les sciences. »

L'enquête PISA s'intéresse aussi à la persévérance des élèves, leur curiosité, leur adaptabilité ainsi qu'à l'état d'esprit de développement. « En France, 81 % des élèves ont un état d'esprit de développement (contre 69 % en moyenne dans l'OCDE) : ils considèrent que l'intelligence peut se développer grâce au travail, aux efforts et aux retours reçus ». Autrement dit, plus de 80% des élèves français interrogés ne sont pas d'accord ou pas du tout d'accord avec l'affirmation : « Votre niveau d'intelligence est donné et vous ne pouvez pas vraiment faire grand-chose pour le modifier ». Ils sont 52% en Suède…

Cependant le rapport appelle toutefois à la prudence : croire au progrès peut favoriser la réussite, mais la réussite elle-même peut aussi renforcer cette croyance. « Les difficultés scolaires ne peuvent pas être réduites à un problème d'état d'esprit : elles peuvent venir de lacunes antérieures, de difficultés en lecture ou en mathématiques, de l'absentéisme ou de facteurs sociaux et émotionnels ».

Enfin, la proportion d'élèves qui se considère curieux a nettement augmenté en 3 ans, passant ainsi de 53% à 61% entre les deux dernières études.

Une IA efficace mais avec parcimonie

L'utilisation de l'intelligence artificielle dans les apprentissages est analysée et mérite de l'être. Il en ressort notamment qu'une utilisation de l'IA pour « aider à apprendre une à deux fois par semaine » s'avère pertinente pour obtenir de meilleurs résultats.

Mais si vous aviez un doute, PISA confirme que « l'amélioration des résultats est liée à un soutien accru de la part des enseignants. Les élèves apprennent mieux avec des enseignants qu'ils apprécient ».

Pour les curieux qui veulent en savoir plus sur le type de questions posées lors de PISA, la DEPP a rassemblé une équipe d'enseignants de physique-chimie et de SVT qui a décrypté les scores des élèves en fonction des questions. Le document de 37 pages mérite aussi une lecture attentive…

On y retrouve les thèmes de sciences évalués dans PISA comme la santé et les maladies, les ressources naturelles, la qualité de l'environnement, les risques et les frontières des sciences et de la technologie. Par exemple, à la question ci-dessous, seuls 9 % des lycéens français ont répondu correctement. Et vous ?
Julien Cabioch

Extrait de cafepedagogique.net du 08.09.26

PISA 2025 : Éric Charbonnier appelle à « ouvrir un grand chantier sur le métier d'enseignant »

Que peut nous apprendre PISA sur l'école française ? « L'enquête PISA a permis de casser les idées reçues et d'ouvrir de vraies réflexions sur les systèmes éducatifs », estime Éric Charbonnier. Pour l'analyste de l'OCDE, l'enquête permet de faire émerger un diagnostic partagé sur les performances scolaires et les inégalités. L'école est au cœur de la campagne électorale : les commentaires ne manqueront pas. Mais pour lui, dans un contexte marqué par l'instabilité et la succession des réformes et des ministres, les résultats de PISA ne peuvent être attribués à la politique éducative d'un seul ministre. Ce qu'il défend ? un investissement dans la formation et la rémunération des enseignants, dans les établissements qui en ont le plus besoin et dans la qualité de l'enseignement. Pour lui, le collège et le métier enseignant doivent faire l'objet d'une réflexion de fond.

A quoi sert PISA ?

PISA mesure les connaissances et les compétences des élèves de 15 ans en mathématiques, compréhension de l'écrit et en sciences. C'est une étude qui est unique parce qu'avant l'existence de PISA, on mesurait les performances des élèves à un moment donné, en CM1 ou en seconde. Mais on a choisi de mesurer les performances des élèves à l'âge de 15 ans. PISA, ce n'est pas une évaluation du programme scolaire. Contrairement aux autres études internationales de type Timms qui évaluent le contenu des programmes scolaires et la maîtrise des élèves, c'est plus une évaluation de comment les élèves peuvent répondre en mobilisant toute leur connaissance à des questions sur des domaines qui ne leur sont pas forcément familiers et qui sont en lien avec la vie réelle. C'est donc une approche différente des autres évaluations internationales.

Quelle évolution observe-t-on en France sur ces résultats PISA ? Tous les pays s'emparent-ils de la même manière de cette enquête ?

Oui, il y a eu un vrai essor sociétal avec un intérêt pour les comparaisons internationales, qui va crescendo aujourd'hui. Tout le monde aime bien se comparer aux autres pays. Ce n'était pas forcément le cas quand la première étude PISA est sortie en 2000. Elle a permis de casser beaucoup d'idées reçues sur les systèmes éducatifs. C'est vrai qu'en 2000, quand la première étude était sortie, la France et l'Allemagne étaient surprises de n'avoir que des performances moyennes et beaucoup d'inégalités sociales. L'enquête a permis de casser les idées reçues et d'ouvrir des vraies réflexions sur les systèmes éducatifs. Et puis l'intérêt a été grandissant : 91 pays et économies sont dans PISA contre une quarantaine en 2000 au début de l'étude. C'est aussi une preuve de la solidité et de l'utilité de l'étude pour les décideurs, mais aussi pour les acteurs des communautés éducatives.

Dans quelle mesure peut-on parler d'instrumentalisation des résultats des enquêtes PISA ?

L'instrumentalisation, c'est vrai qu'il fait toujours le danger de ce genre d'études. Mais maintenant, elles sont vraiment utilisées et commentées par les différents ministres de l'éducation du monde, qui ont même participé à des conférences de presse à l'OCDE pour discuter des résultats. Je crois que ça a permis d'avoir un diagnostic assez partagé aujourd'hui sur le système éducatif, ses forces et ses faiblesses.

On ne discutait pas autant des inégalités sociales en France avant la sortie de la première étude PISA qui a créé un débat. Instrumentalisation ? Je dirais que ce n'est pas de l'instrumentalisation, mais qu'il est toujours difficile de savoir qui est responsable de la baisse ou de l'augmentation des performances, parce que l'éducation, c'est un sujet de temps long. Aujourd'hui, quand on a sorti les résultats de PISA 2025, on évalue les élèves qui sont rentrés en CP en 2015. On n'évalue pas la politique du dédoublement de Jean-Michel Blanquer, par exemple. Donc c'est toujours compliqué, il faudrait presque inviter les ministres de l'éducation 10-15 ans avant pour discuter des résultats qu'on leur présente, parce qu'on aura toujours une tendance d'un ministre de l'éducation à dire que les résultats sont le résultat de la politique antérieure et pas forcément de sa politique éducative. Il est difficile de savoir quelles réformes ont pu impacter les résultats parce qu'il y a eu tellement de va-et-vient dans la politique éducative depuis 20 ans en France qu'on n'a pas eu finalement le temps d'aller au bout des réformes éducatives.

Les enquêtes PISA ont-elles eu des effets sur les politiques publiques en France ou ailleurs ?

Il y a eu beaucoup d'efforts des pays pour essayer de réduire les inégalités, parce que c'est vrai qu'il y a tout un ensemble de pays qui ont été épinglés pour la difficulté à faire réussir dans le système éducatif les enfants issus des familles les plus défavorisées. On a pu voir beaucoup de réformes éducatives pour essayer de réduire les inégalités, pour investir dans les zones les plus défavorisées, pour essayer de mieux former les enseignants à travailler avec des élèves en difficulté. C'est une tendance qu'on a pu observer quand même dans beaucoup de pays, même en France. Il y a cette volonté depuis 2012 d'investir dans les zones défavorisées pour, justement, réduire les inégalités.

Quelle pertinence ou utilité ces études représentent-elles pour les professeurs ?

Je vous dirais que pour les professeurs, parce qu'on publie beaucoup de publications internationales, PISA est intéressant, parce qu'ils vont avoir des éléments sur la perception de leur enseignement par les élèves, sur ce qui marche bien ou moins bien. Ils apprennent aussi un petit peu la situation de l'Ecole, la situation par rapport aux pénuries qu'il peut y avoir, matérielles ou d'enseignants, à travers les réponses des chefs d'établissement dans PISA. Mais je vous dirais, ce qui est aussi intéressant pour les enseignants, c'est de regarder les résultats de Timms, et Talis et de ne pas se contenter des résultats de PISA, parce que dans Talis, on a un échantillon d'enseignants du collège des écoles élémentaires en France qui répond aussi à des informations sur les conditions de travail, sur la formation qu'ils ont reçue, la formation continue, le climat scolaire.

Et tout ça, ça donne un panorama qui aide à comprendre la situation des enseignants. Une des recommandations de PISA qu'on a depuis assez régulièrement en France, c'est qu'il faudrait ouvrir un grand chantier sur le métier d'enseignant sur toutes ces dimensions. Et si vous regardez ces dimensions, vous avez des données qu'on peut prendre de regard sur l'éducation, sur le salaire et le temps de travail des enseignants, des données qu'on peut prendre dans Talis sur les conditions d'apprentissage et des données qu'on peut prendre de PISA qui montrent sur la performance des élèves, les difficultés du système éducatif, les pénuries dans les établissements. Donc tout est complémentaire en fait. PISA, c'est un peu une porte d'entrée pour ouvrir la curiosité des enseignants vers les autres publications qui vont être aussi intéressantes, qui leur permettent de voir ce qui fonctionne et ce qui ne fonctionne pas bien dans les pays de l'OCDE et en dehors.

Quel regard portez-vous sur les évaluations nationales ?

Les évaluations nationales concernent tous les acteurs, tous les élèves. Elles ont une utilité. Elles vont au-delà de ce que PISA peut proposer. PISA, c'est une étude sur échantillons. C'est un échantillon de 6 500 élèves scolarisés dans 289 écoles qui sont représentatives de tous les élèves de 15 ans. À l'intérieur de chaque école, les évaluations nationales permettent de fournir des informations aux établissements sur la situation de leur école par rapport aux établissements voisins, par rapport à la situation nationale des établissements.

Et en théorie, ça pourrait aider l'établissement à piloter sa propre progression ou à valoriser aussi les bonnes pratiques qui peuvent être exercées dans son école. On a beaucoup d'évaluations nationales, mais on a une sous-utilisation de ces données. Elles mériteraient une utilisation et des discussions plus souvent à l'intérieur des établissements pour voir quel bénéfice en tirer ou quels sont les points forts et les points faibles de chaque établissement.

L'âge de l'orientation des élèves change selon les systèmes éducatifs. Le collège unique est remis en question dans des programmes de droite et d'extrême droite. Quel rôle joue le collège unique sur les résultats ?

Le collège unique n'est pas le problème du collège unique en soi. C'est vrai qu'il y a des inégalités qui se creusent au collège, mais parce que les difficultés des élèves ne sont prises suffisamment en amont, même si on a commencé à le faire. Si on regarde la liste des réformes éducatives depuis 20 ou 30 ans en France, le collège a été le parent pauvre ou l'oublié des réformes éducatives. Ou quand on fait quelque chose au collège, ça a tendance à être supprimé assez rapidement.

En 2015, sous la ministre Najat Vallaud-Belkacem, il y a eu la mise en place d'ateliers interdisciplinaires pour créer une coopération entre les enseignants. Récemment, sous Gabriel Attal, on avait les groupes de besoins. Qu'est-ce qu'il reste aujourd'hui de tout ça ? Plus grand-chose.

Le dispositif d'aide aux devoirs a aussi des difficultés budgétaires pour être mis en place toute l'année scolaire, pour trouver les enseignants qui vont contribuer. Mais ça serait peut-être un point de départ à agir sur le collège. C'est le niveau d'éducation sur lequel il faut ouvrir des réflexions. Ce n'est pas en supprimant ce collège unique qu'on va régler la difficulté de notre système éducatif.

Dans quelle mesure peut-on ou doit-on comparer des systèmes éducatifs ou des élèves de différents pays ?

Ça dépend de ce qu'on regarde. C'est vrai qu'il faut faire attention quand on analyse les résultats. Les pays sont différents en termes de population, en termes de proportion d'élèves issus de l'immigration, taille de pays.

Quand on dit l'Estonie réussit bien dans le système éducatif, elle ne compte que 2 millions d'habitants, ce n'est pas un grand pays comme le nôtre avec autant de fractures et diversité territoriale. Il faut prendre tout en compte en fonction de ce qu'on montre et de ce qu'on essaye de faire.

Quand on parle du métier d'enseignant, on aime bien prendre en compte l'Estonie ou la Finlande, qui sont des tout petits pays. Mais c'est intéressant, justement, de voir ce qu'ils font pour bien former leurs enseignants. Si on est sur une réforme globale sur les inégalités sociales, c'est plus intéressant de regarder ce qui s'est fait au Royaume-Uni ou au Portugal, qui sont des grands pays voisins.

Il faut à chaque fois qu'on aborde le sujet de la comparaison internationale, justement prendre en compte ces diversités de pays pour essayer de faire des analyses les plus justes possibles.

Existe-t-il un lien entre les performances des élèves et les moyens alloués à l'éducation ?

L'argent, ça compte, bien sûr. Mais surtout si on n'en a pas beaucoup. Parmi les pays qui sont le plus dans des situations de pauvreté ou de développement, des pays non OCDE, on voit une sorte de lien entre l'argent investi et la performance éducative. Mais pour les 35 pays de l'OCDE, quand on fait la corrélation, on ne voit pas de relation très forte entre argent investi et performance éducative. Ce qui veut dire aussi qu'il faut investir là où c'est efficace. Et souvent, c'est ce qu'on dit à l'OCDE, qu'il faut investir dans les enseignants. Donc il faut essayer de mieux les rémunérer, mais aussi d'investir dans leur formation initiale, continue. C'est un levier d'investissement qui est plus efficace que par exemple investir dans des politiques nationales de taille des classes. Investir dans la réduction de taille des classes, ça peut être pertinent dans les zones les plus difficiles et défavorisées.

Il faut vraiment cibler les besoins, si possible l'argent sur les enseignants, sur les zones défavorisées et sur des politiques qui visent à privilégier la qualité de l'enseignement. Plutôt que la quantité d'enseignement.

Entretien réalisé par Djéhanne Gani

Extrait de cafepedagogique.net du 08.09.26

PISA n'a rien à voir avec les programmes d'enseignement (Eléa Pommiers, Le Monde)

Bonjour
Peut-on mesurer dans ce décochage la part qui serait due à des questions purement méthodologiques dans les apprentissages (la manière dont sont conçus les programmes d'enseignement en gros) ?
Référentiel bondissant

Bonjour référentiel bondissant,
Votre question nous permet d'apporter une précision importante : PISA n'a rien à voir avec les programmes d'enseignement. La vocation de cette enquête n'est pas de mesurer le niveau d'acquisition des programmes tels qu'ils sont conçus en France, ou ailleurs. Cela n'aurait d'ailleurs aucun sens puisque le seul critère commun aux élèves qui participent à PISA est qu'ils ont 15 ans, un âge où, en France, on peut être en seconde générale, en seconde professionnelle, avoir redoublé et être en 3e… Dans certains pays, les élèves de cet âge-là ne sont pas encore entrés au lycée, dans d'autres, ils ont déjà des parcours différents depuis plusieurs années.

Comme vous le montre l'exemple de question que nous avons publié plus bas, PISA cherche à tester la capacité des adolescents à mobiliser leurs compétences dans des situations de la vie quotidienne parfois très éloignées des exercices d'application des programmes scolaires.

PISA est un indicateur parmi de nombreux autres dont nous disposons désormais pour essayer d'évaluer le « niveau » des élèves et dont les conclusions ne se recoupent pas toujours. A titre d'exemple, on peut noter que les résultats en mathématiques ont légèrement augmenté entre 2021 et 2024 aux tests de positionnement menés auprès de tous les élèves à l'entrée en seconde en France. Sur la même période, les scores de PISA sont en forte baisse.

L'enquête de l'OCDE est intéressante car elle nous permet des comparaisons internationales, de mesurer une évolution dans le temps, et de faire émerger des questions sur les systèmes scolaires. Mais elle ne saurait suffire d'étalon à elle seule.

Eléa Pommiers

Extrait de lemonde.fr du 08.09
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PISA : des élèves qui fuient la complexité

En France, les performances des élèves rewtent, globalement, dans la moyenne des pays de l'OCDE, mais dans la moyenne basse. C'est l'enseignement essentiel du test PISA dont les résultats de l'édition 2025 sont dévoilés ce 9 septembre 2026. Le "Programme international pour le suivi des acquis des élèves" de 15 ans portait, comme chaque trois ans, sur la compréhension de l'écrit, les mathématiques et les sciences (le thème dominant cette année) ainsi que sur la résolution informatique des problèmes. Et dans les trois domaines qui sont évalués depuis 2000, les résultats sont en baisse, comme dans la plupart des pays. En Estonie, le pays européen le mieux placé, le niveau se maintient pourtant en mathématiques et en science, mais il baisse de 12 points en "compréhension de l'écrit", en Irlande et Suisse, également bien placées, le niveau baisse tandis qu'il monte au Royaume-Uni.

Si en sciences, une discipline qui les intéresse plus que la plupart de leurs homologues de l'OCDE, les élèves français ne perdent "que" 12 points depuis 2006, en mathématiques comme en lecture, ils en perdent plus de 50 depuis 2000 et près de 40 depuis 2018, sachant que l'OCDE considère qu'à une année d'enseignement correspond une vingtaine de points. Les écarts filles - garçons se sont aggravés, les taux de non-réponses ont augmenté dès que les énoncés sont un peu longs à lire ou demandent un effort de concentration, la proportion de lecteurs pressés, qui répondent avant d'avoir bien lu la question posée ont été multipliés par deux depuis 2018. Le gap entre élèves favorisés et défavorisés s'est réduit, mais surtout du fait d'une baisse des résultats des premiers.

L'OCDE n'avance qu'avec beaucoup de prudence des explications sur cette baisse des performances. En ce qui concerne la France, il est difficile d'en attribuer la responsabilité aux réformes. Les élèves de 15 ans sont entrés au CP avant les dédoublements, ils ont pu connaître le "plus de maîtres que de classes" et les semaines de 4,5 jours, vraisemblablement pas les EPI (les enseignements pratiques interdisciplinaires), mais peut-être les groupes de besoins... Impossible aussi d'attribuer la baisse du niveau aux élèves issus de l'immigration, dont la proportion a augmenté, mais dont les résultats sont assez semblables à ceux de leurs homologues nés de parents français, voire meilleurs si l'on prend en compte leur statut socio-économique. Il est également difficile d'établir une corrélation avec les budgets, plutôt importants en France, mais peut-être avec l'attitude des parents. En 2022, près des deux tiers des élèves parlaient avec eux de ce qu'ils avaient appris à l'école, ils ne sont plus qu'un sur deux. Alors qu'en France, 54 % des élèves ont le sentiment que leurs enseignants s'intéressent à leurs apprentissages, c'est 69 % en moyenne OCDE.

C'est peut-être surtout "le rapport à l'apprentissage" qui a changé, les élèves semblent ne plus y prendre plaisir, fuir les items du test dont les énoncés sont un peu trop longs, demandent un effort de concentration, sont complexes.

En revanche, les jeunes Français s'en sortent plutôt mieux en termes de cyberharcèlement, dont les effets sur les résultats scolaires sont très nets. A noter que les performances en sciences ne sont pas corrélées à l'utilisation de l'IA, très faible au Japon et très importante à Singapour, qui sont de bons résultats en sciences, en France, les résultats sont dans la moyenne, pour une utilisation un peu moindre que la moyenne. Ils sont de même un peu moins distraits en cours par l'utilisation d'appareils numériques.

Extrait de touteduc.fr du 08.09.26

PISA 2025 : et si nous changions enfin la manière d'apprendre ?

Les résultats de la nouvelle enquête PISA, menée en 2025 et publiée en septembre 2026, confirment un décrochage préoccupant des performances des élèves français. Mais ils disent aussi autre chose : notre école peine à faire apprendre ensemble des élèves différents, à accompagner leurs besoins singuliers et à les rendre autonomes.
[...]

Extrait de cahiers-pedagogiques.com du 09.09.26

Enquête Pisa : face aux résultats préoccupants de la France, Geffray cible le collège

- L'éducation est « une affaire résolument publique » - Former plutôt que trier (une tribune en dux volets au Café de Roger-François Gauthier)

2026-09-04T08:57:17Z

Roger-François Gauthier : L'éducation publique face aux urgences du monde : indifférence ? Consentement ? Résistance ?

« L'éducation [est-elle], et en quel sens, au meilleur sens du mot, une question politique » ? Racisme, inégalités, dérèglement climatique, guerres, désinformation : face aux grandes menaces contemporaines, quelle place pour l'École ? Dans cette première partie de tribune, Roger-François Gauthier, spécialiste du curriculum et d'éducation comparée, et membre fondateur du CICUR, interroge le rôle politique de l'éducation. Il dénonce « l'indifférence […] du marché face aux choix politiques et moraux » et la privatisation croissante de l'école, qui l'éloigne de sa mission de formation et du sens des savoirs. Pour lui, l'éducation est « une affaire résolument publique ».

Extrait de cafepedagogique.net du 03.09.26

Roger-François Gauthier : Former plutôt que trier, quelle École pour demain ? 2/2

« La question est de savoir si ce que les élèves apprennent à l'École leur est enseigné par quelque formalité, comme l'examen à préparer, ou bien au motif du sens profond que cet apprentissage est censé produire chez les élèves. » Roger-François Gauthier spécialiste du curriculum et d'éducation comparée, membre fondateur du CICUR poursuit sa réflexion sur le rôle de l'École face aux crises contemporaines. Que doit transmettre l'École dans un monde traversé par les crises écologiques, les inégalités, les menaces sur les libertés et la montée des discours de haine et de désinformation ? Pour Roger-François Gauthier, la question ne peut se réduire aux programmes, aux examens ou aux performances scolaires. Elle engage le sens même de l'éducation publique : former une culture commune et donner aux jeunes les moyens de penser le vivant, la liberté, la paix, la vérité, le commun et la justice.

Extrait de cafepedagogique.net du 04.09.26

Présidentielle : Gabriel Attal, le "collège plus individualisé" et les "groupes de niveau" : vers la fin du collège unique ? (Jean-Paul Delahaye au Café)

2026-08-27T06:30:28Z

Comment mettre fin au collège unique sans oser (pour l'instant …) le dire ouvertement

Traduction de Gabriel Attal par Jean-Paul Delahaye. L'ancien numéro 2 du ministère revient sur les propos de l'ancien Premier ministre Attal, passé Rue de Grenelle. Le « collège plus individualisé » annoncé par ce candidat n'est-il pas en réalité une manière de détricoter le collège unique ?

Claude Lelièvre a très bien dit ce qu'il fallait penser de cette proposition d'un candidat à l'élection présidentielle, formulée dans un entretien au journal Le Monde du 25 août 2026[1] (en attribuant au passage un bonnet d'âne à l'auteur) : « Je rétablirai le certificat d'études à l'entrée en 6e pour garantir que les élèves ont le bagage nécessaire pour réussir au collège »[2].

Nous souhaitons, en complément, commenter d'autres propos qui figurent dans le même entretien. Nous pensons nécessaire d'en proposer une traduction pour faire apparaître plus clairement ce qui n'ose pas (pas encore) être dit :

Texte original :« Je souhaite aussi un collège plus individualisé. Les groupes de niveau en français et en mathématiques seront généralisés. En 4ᵉ et en 3ᵉ, un quart du temps sera différencié avec des matières professionnelles et technologiques pour certains, un approfondissement dans des disciplines pour d'autres ».

Traduction : « Nous mettrons fin au collège unique. Les groupes de niveau, qui ont pour seul but d'opérer un premier tri des élèves, seront généralisés. Nous rétablirons de fait un palier d'orientation en fin de 5e qui permettra sans le dire de rétablir les bonnes vieilles filières du CES d'antan. Nous proposerons en 4e et 3e des matières professionnelles et technologiques réservées majoritairement aux élèves des milieux populaires qui n'iront plus encombrer inutilement nos lycées, sauf quelques exceptions que nous montrerons dans les médias pour nous donner bonne conscience. Nous organiserons un approfondissement dans des disciplines générales pour les « autres », c'est-à-dire pour les enfants des cadres qui n'auront plus le sentiment d'être tirés vers le bas par les enfants du peuple, les enfants de ceux qui ne sont rien ».

Intégrer dans les enseignements au collège des « matières professionnelles et technologiques » serait une bonne idée à au moins deux conditions : que cela soit des matières rénovées et adaptées au monde d'aujourd'hui ; que ces matières soient enseignées à tous et non seulement « à certains » car elles devraient faire partie de la culture de tout citoyen, même des futurs énarques.

C'est ainsi que nous pourrions aller vers un socle de connaissances, de compétences et de culture qui soit vraiment commun pour structurer la scolarité obligatoire et sans diminuer les exigences académiques pour les enfants du peuple. Mais c'est justement le mot « commun » qui ne convient pas à ceux qui, tout en prônant le « vivre ensemble », refusent le « scolariser ensemble » et ont en horreur la mixité sociale et scolaire. Il est vrai qu'avoir effectué l'essentiel de sa scolarité dans l'enseignement privé et n'avoir jamais vu le peuple de près, y compris à l'école, ne prépare pas à penser autrement.

Jean-Paul Delahaye

[1] Le Monde du 25 août 2026, Gabriel Attal : « Je souhaite une loi de programmation pour l'école et un ministre de l'éducation qui restera en poste cinq ans »

[2] Sur le blog de Claude Lelièvre Bonnet d'âne pour Gabriel Attal | Le Club

Extrait de cafepedagogique.net du 26.08.26

Présidentielle. - Gabriel Attal : fermer les collèges ghettos (Le Monde) et rétablir le certificat d'études (Cl. Lelièvre) - Edouard Philippe : réduire les effectifs en maternelle et en primaire dans la continuité des dédoublements (Le Figaro)

2026-08-25T08:29:28Z

Bonnet d'âne pour Gabriel Attal
Il confond l'examen d'entrée en sixième avec l'emblématique certificat d'études qui n' a jamais eu ce rôle. Bravo l'artiste de la communication qui reprend par ailleurs en l'occurrence une proposition faite en juin 2024 par le RN Roger Chudeau qui ne confondait pas – lui – avec le CEP.

claude lelièvre
Historien de l'éducation

Dans une interview parue ce jour dans « Le Monde », Gabiel Attal déclare superbement : « je rétablirai le certificat d'études à l'entrée en sixième pour garantir que les élèves ont le bagage nécessaire pour réussir au collège »

Cet « examen d'entrée en sixième »a finalement duré fort peu de temps – à l'échelle de l'histoire – puisqu'il n'est apparu que vers la fin de la troisième République et qu'il a disparu vers la fin de la quatrième République dans une configuration très particulière et datée

L'examen d'entrée en sixième a été créé par deux arrêtés successifs (du 1er septembre 1933 et du 13 février 1934 ) à la suite de la décision de rendre progressivement gratuit l'accès aux classes de l'enseignement secondaire des lycées et collèges publics – car, on l'oublie trop souvent, Jules Ferry avait institué la gratuité de l'enseignement primaire public, mais non celle du secondaire public. Les enfants du peuple d'une part, les enfants de privilégiés d'autre part.

A la « barrière de l'argent » qui jusque-là limitait l'accès à l'enseignement secondaire aux classes socialement favorisées – à l'exception des rares boursiers triés sur le volet par des concours de bourses difficiles – est substituée une autre « barrière » – un examen d'entrée, car il n'est pas envisagé un seul instant que l'école de l'élite – le secondaire – soit « submergée » par l'entrée massive des enfants du peuple.

Mais dès novembre 1956 un décret supprime « 'examen d'entrée en sixième pour les élèves de l'enseignement public dont les résultats de la dernière année scolaire auront été égaux ou supérieurs à la moyenne' ». De fait, il y a eu plusieurs étapes jusqu'à son extinction. Le 23 novembre 1956, l'examen a été supprimé par décret, mais seulement pour les élèves du public dont les résultats en dernière année d'élémentaire étaient supérieurs ou égaux à la moyenne. Il demeurait pour les autres et pour les élèves du privé.

Simultanément, on a commencé à débattre d'un report de l'âge de la fin de la scolarité obligatoire. Cela s'est fait en 1959 : il a été décrété que les enfants ayant 6 ans cette année-là devraient être scolarisés jusqu'à 16 ans. Le passage de 14 à 16 ans est donc devenu effectif en 1967 – lorsque ces enfants ont eu 14 ans.

Entre-temps, en 1963, on a créé le « collège d'enseignement secondaire » (CES), un établissement unique qui allait accueillir tous les élèves de 11-12 ans jusqu'à 15-16 ans. On s'était aperçu que souvent les enfants de milieux populaires ne demandaient pas l'entrée en sixième pour des raisons financières. Les établissements étaient très dispersés et, faute de ramassage scolaire, il fallait payer l'internat.

L'examen d'entrée en sixième ne comptait que trois épreuves – une dictée, des maths et un compte rendu après lecture d'un texte – et était moins complet que le certificat d'études que l'on passait à 14 ans

En fait, cet examen a peu à peu disparu. Avec la création des CES, on a d'abord demandé à tous les élèves de CM2 de présenter un dossier de passage. Lorsque l'un d'eux était recalé, il pouvait demander à passer, en appel, l'examen d'entrée en sixième. Puis, lorsqu'en 1972 les CES ont fini par mailler le pays, pratiquement tous les élèves y ont été admis, après avis d'une commission

Pour ce qui concerne le « certificat d'études primaires », l'examen est mentionné à l'article 6 de la loi sur l'enseignement primaire obligatoire du 28 mars 1882 : « Il est institué un certificat d'études primaires ; il est décerné après un examen public, auquel pourront se présenter les enfants dès l'âge de onze ans. Ceux qui, à partir de cet âge, auront obtenu le certificat d'études primaires seront dispensés du temps de scolarité obligatoire qui leur restait à passer » (jusqu'à 13 ans révolus en principe)

Dans sa lettre aux recteurs du 27 septembre 1880, Jules Ferry souligne que « ce modeste diplôme qui tend à devenir la consécration ordinaire des études […] est destiné à devenir très général, à être recherché et obtenu par tout élève qui aurait fait, de 7 à 13 ans, des études primaires régulières et complètes ».

De fait, le taux de reçus est dès le départ fort élevé (et croit au fil du temps ) : de l'ordre de 66% dès le début des années 1880, de 80% une dizaine d'années plus tard, de près de 90% à partir du XXème siècle.

Mais avec un très gros bémol : le taux de reçus est très élevés, mais tous ne sont pas présentés, loin s'en faut ! De fait, on peut estimer à seulement 25 % la proportion d'un classe d'âge qui obtient le certificat de fin d'études dans les années 1880, au tiers dans les premières années de l'entre-deux-guerres et enfin à presque la moitié à la fin de la troisième République. On ne peut pas « se présenter » à cet examen ; on y est « présenté » par le maître, qui est lui-même jugé avant tout sur la proportion de reçus par rapport aux présentés

Gabriel Attal prend la posture du promoteur de « l'exigence » pour l'Ecole et les élèves. Il devrait commencer par lui-même et donner l'exemple de la rigueur. Mais c'est à l'évidence l'inverse dans sa frénésie de communication. Bonnet d'âne !

[Extrait de blogs.mediapart.fr du 25.08.26

Gabriel Attal : « Je souhaite une loi de programmation pour l'école et un ministre de l'éducation qui restera en poste cinq ans »
Rétablissement du certificat d'études, fermeture de « collèges ghettos », augmentations salariales… A quelques jours de la rentrée des classes, le candidat de Renaissance à la présidentielle dévoile ses mesures pour l'éducation, dans un entretien au « Monde ».
Propos recueillis par Mariama Darame et Eléa Pommiers

Gabriel Attal a fait de l'éducation le premier de ses « chantiers prioritaires ». Au Monde, l'ancien ministre de l'éducation nationale présente ses mesures pour « que la génération qui entre à l'école aujourd'hui ait le meilleur système éducatif d'Europe quand elle sera en âge de passer l'enquête PISA [Programme international pour le suivi des acquis des élèves] » et pour améliorer le salaire des enseignants. [...]

Extrait de lemonde.fr du 25.08.26

Présidentielle 2027 : Edouard Philippe veut choyer les enseignants et leur promet une hausse de 20 %

Dans un entretien au Figaro publié lundi, Edouard Philippe a proposé d'augmenter de 20 % la rémunération moyenne des enseignants sur un quinquennat. Il souhaite aussi faire évoluer leur carrière ainsi que leur formation.

Le candidat Horizons à la présidentielle 2027 veut renforcer l'autorité à l'école avec une amende de responsabilisation scolaire visant certains parents et davantage d'autonomie pour les établissements.
Il défend aussi un usage progressif de l'intelligence artificielle à l'école avec zéro IA avant le collège puis un accompagnement encadré jusqu'au lycée.

La rémunération des enseignants, l'autorité à l'école et l'autonomie des établissements sont au cœur des propositions d'Edouard Philippe. Ce lundi, le candidat Horizons à la présidentielle 2027 défend notamment une hausse de 20 % de la rémunération moyenne des professeurs sur un quinquennat, afin de la porter « au moins au niveau de la moyenne européenne, notamment en milieu de carrière ». « C'est massif, mais c'est indispensable pour redonner de la dignité à leur métier », affirme-t-il dans un entretien au Figaro.

Pour financer cette revalorisation sans dégrader les finances publiques, le maire du Havre met en avant la baisse attendue du nombre d'élèves. « Avec près d'un million d'élèves en moins, nous avons les moyens de continuer à réduire les effectifs dans les classes là où c'est nécessaire et de mieux rémunérer les professeurs sans dégrader les finances publiques », estime l'ancien Premier ministre. Il souhaite aussi revoir la carrière des enseignants et faciliter des évolutions au sein ou en dehors de l'Education nationale.

Renforcer l'autorité de l'école
Edouard Philippe veut également renforcer l'autorité autour de l'école avec une « amende de responsabilisation scolaire », inspirée du modèle britannique. Elle pourrait viser les « parents d'enfants harceleurs, perturbateurs ou absentéistes et les parents violents ». Selon sa proposition, « le maire, sur proposition de l'équipe pédagogique, doit pouvoir sanctionner rapidement toute atteinte à la sérénité de l'école ».

Son projet repose aussi sur une autonomie accrue des établissements. « Ça veut dire pouvoir adapter l'organisation des classes, des rythmes scolaires et de la pédagogie en fonction des réalités locales », explique-t-il. Les chefs d'établissement pourraient également ajouter des heures d'enseignement et avancer « d'une semaine ou deux la rentrée pour les élèves qui en ont besoin, et pour qui deux mois et demi de vacances, c'est trop ».

Une réforme pour la formation des enseignants
La formation des professeurs ferait elle aussi l'objet d'une réforme. Edouard Philippe veut créer « des “écoles normales” plus exigeantes sur les savoirs fondamentaux ». Cette orientation s'inscrit dans ses « trois grandes priorités » : « une école des savoirs fondamentaux, qui remet en son cœur le mérite et l'excellence ; le retour de l'autorité, de la sécurité et de la sérénité ; la dignité des professeurs ».

Enfin, l'intelligence artificielle entrerait progressivement dans le parcours scolaire. Edouard Philippe défend une « approche par paliers » avec « zéro IA avant le collège », puis une formation à un usage « responsable et éclairé ». Au lycée, il envisage « un soutien scolaire universel qui pourra intégrer un agent IA », tandis que les enseignants pourraient davantage utiliser ces outils pour préparer leurs cours et corriger les devoirs.

Extrait de 20minutes.fr du 24.08.26

Édouard Philippe au Figaro : « J'envisage une augmentation de 20% de la rémunération moyenne des enseignants en cinq ans »

Faut-il généraliser le dédoublement des classes, mis en oeuvre dans les zones d'éducation prioritaire ?

Si on veut refaire fonctionner l'école, il faut mettre le paquet sur la maternelle et le primaire avec des classes réduites, dans la continuité des dédoublements des classes que j'ai mis en place lorsque j'étais premier ministre. Ce n'est pas une question de confort, c'est une question d'exigence pour l'apprentissage [...]

Extrait de lefigaro.fr du 24.08.26

Parions sur l'École et l'éducation – Manifeste du Café Pédagogique, par Djéhanne Gani et Philippe Meirieu, Editions de l'Aube, août 2026

2026-08-25T07:29:33Z

Parions sur l'École et l'éducation : Un manifeste pour une école du temps long

À quelques mois d'une échéance électorale majeure, nous avons lancé un appel dans Le Café pédagogique, à l'origine de ce manifeste pour l'École et l'éducation. C'est un projet qui nous tient à cœur, à nous qui consacrons notre quotidien à l'éducation. Un projet ambitieux, qui n'est pourtant que le début d'un chantier nécessaire, aussi urgent que durable : celui de la reconstruction de l'École. Cet appel veut redonner toute sa place à l'horizontalité et plaide pour une école du temps long, mais il renvoie aussi à un horizon démocratique et social, à une vision politique. On vous en dit plus là :

Changer de rythme, apaiser et réparer : passer d'une « politique de l'annonce » à une politique éducative durable

Aujourd'hui, notre École est abîmée, inquiète. Elle l'est après des années de gestion autoritaire et verticale, d'idéologie réactionnaire, de restrictions budgétaires, de communication intempestive, d'instabilité, de mépris et de séparatisme social.

De l'école au collège, du lycée général et professionnel, à l'enseignement supérieur, tout le système éducatif a subi des réformes durant les deux quinquennats du président Macron, placé sous le signe d'une instabilité chronique. La brutalité de certaines réformes, souvent conduites à rebours des expertises de la recherche et de l'expérience des professionnels qui travaillent quotidiennement dans les établissements scolaires, a profondément fragilisé l'institution.

Alors qu'une vague de précarisation, de « kits à penser », de déprofessionnalisation, de dépossession professionnelle et intellectuelle déferle sur l'École, la considération et la reconnaissance de leur expertise est un besoin et une attente forte. L'enquête internationale Talis pointait récemment le sentiment des professeurs français : seuls 4% s'estiment considérés par les dirigeants politiques comme par la société. Avec, en retour, un sentiment croissant de « travail empêché » et une défiance qui s'installe, à l'intérieur comme à l'extérieur de l'institution. Les personnels ne comprennent plus toujours le sens de ce qui leur est demandé, tandis que les familles et l'opinion publique peinent à percevoir la cohérence d'un système sans cesse réformé. Coup double, donc, mais doublement raté : on a fini par fragiliser à la fois ceux qui font vivre l'École et la confiance que la société lui accorde.

Rétablir la confiance dans l'École et l'éducation : une priorité et une urgence

Cette crise se manifeste aussi par la crise du recrutement, la multiplication des démissions, des ruptures conventionnelles et des congés de longue durée.

Elle se manifeste également dans une pédopsychiatrie à la dérive, des politiques de prévention à bout de souffle, les alertes répétées sur la protection de l'enfance, les associations d'éducation populaire en difficulté et les loisirs éducatifs progressivement bradés au profit du secteur marchand.

Partout, les réponses répressives semblent s'imposer : face à une difficulté sociale, on sanctionne, on réprime, on exclut. Tout se passe comme si nos politiques ne croyaient plus en l'éducation et sacrifiaient délibérément le long terme pour satisfaire les opinions les plus conservatrices et, en retour, les renforcer. Il faut changer de cap.

Relancer la démocratisation pour notre démocratie

Alors, oui, nous avons du chemin à parcourir pour construire une École où l'on apprend ensemble, où les savoirs libèrent, émancipent et unissent tous les enfants de la République. D'autant plus que cet horizon s'est éloigné ces dernières décennies, qui ont vu croître la ségrégation sociale et les inégalités, ainsi que le séparatisme socio-scolaire, dont les groupes de niveaux constituent un exemple particulièrement révélateur.

Relancer la démocratisation de l'École, c'est faire de l'inclusion et de la lutte contre la ségrégation sociale et scolaire une véritable priorité politique. En effet, la démocratisation scolaire demeure aujourd'hui largement inachevée et reste marquée par de fortes logiques ségrégatives. La concentration des publics et la hiérarchisation des parcours fragilisent à la fois l'École et la démocratie, en installant durablement des inégalités de trajectoires. Dans un système encore largement structuré par le tri, les mécanismes d'orientation contribuent à produire des gagnants et des perdants socialement situés. La compétition s'est intensifiée sous l'effet du recul de l'État social et de la montée des logiques de responsabilisation individuelle. Relancer la démocratisation suppose donc de rompre avec ces mécanismes de tri.

Cette ambition démocratique passe également par une réflexion sur les contenus enseignés et sur les parcours proposés aux élèves : quelle place accorder à la philosophie ? Comment permettre à chacun de découvrir les métiers de l'artisanat, de l'agriculture et de l'industrie ? Comment construire une orientation fondée sur le choix plutôt que sur la relégation ou l'orientation subie ?

Car la défiance envers l'École s'est installée, nourrissant des sentiments de colère et de ressentiment qui sont dangereux pour la démocratie.

Une vision partagée existe. Une méthode aussi : rassembler.

Nous pouvons construire une vision partagée, et il nous faut, pour cela utiliser une méthode : celle du rassemblement.

L'échec de la mesure phare du « choc des savoirs » de Gabriel Attal, les groupes de niveaux, atteste de la capacité des personnels de l'éducation et des citoyens à faire corps et à remporter des victoires. C'est le front commun mené par les personnels, les familles et les associations d'éducation populaire qui a permis de faire reculer une mesure qui trahissait, à nos yeux, les missions émancipatrices de l'École. Car aimer l'École, c'est promouvoir la démocratie. C'est refuser les assignations. C'est défendre la possibilité, pour chaque enfant et chaque jeune, d'apprendre, de choisir et de construire son avenir. Tout reste possible si nous le voulons, ensemble.

Réparer avant tout

Alors, quelles pistes ? Il faut d'abord réparer : réparer les conditions de travail, les effectifs, les salaires, mais aussi réparer le sens du métier et la considération accordée à celles et ceux qui l'exercent. Le sentiment de déconsidération alimente le mal-être au travail. Reconnaître les professionnels, leur expertise, leur capacité à penser et à agir doit donc être au cœur de toute politique de refondation.

La mixité sociale et scolaire est un autre chantier nécessaire. Le séparatisme actuel est un poison pour la démocratie. La reproduction des inégalités est une bombe sociale.

L'« École des classes » nourrit des sentiments d'humiliation et de discrimination qui peuvent être durables. Car ce qui se joue dans les salles de classe dépasse largement le cadre scolaire : c'est aussi là que se construit la solidité du lien démocratique.

Pour une École plus juste, solidaire, refaire de l'École un objet démocratique

Il faut enfin faire de l'École un véritable objet démocratique, et non la laisser devenir l'affaire des seuls technocrates ou bureaucrates. Cela suppose de redonner pleinement la parole à celles et ceux qui la font vivre au quotidien, afin de retrouver collectivement le sens et la vocation de l'École. Pour cela, nous devons partir de ce qui fonctionne déjà : des enseignements de la recherche, des expériences menées sur le terrain, des réussites, mais aussi des initiatives qui, partout, montrent qu'une autre École est possible.

Il s'agit ainsi de construire une École plus ouverte, plus solidaire et davantage tournée vers l'émancipation de chacune et de chacun. Une École qui prenne le temps de transmettre, de former et d'accompagner ; une École qui s'inscrive dans le temps long, plutôt que de se laisser guider par l'urgence et la succession des réformes. C'est tout le sens de ce livre et du chantier que nous souhaitons ouvrir avec lui. Il ne s'agit pas de proposer une réforme supplémentaire, qui viendrait s'ajouter à tant d'autres, mais de contribuer à une véritable reconstruction durable de l'École pour passer d'une « politique de l'annonce » à une politique éducative durable. Une reconstruction qui ne pourra se faire qu'avec celles et ceux qui la font vivre, qui la fréquentent, qui la connaissent de l'intérieur et qui, chaque jour, la défendent.

Parce qu'il est encore temps d'agir.

Et parce que l'École, à l'image de la démocratie elle-même, est l'affaire de toutes et de tous.

Djéhanne Gani et Philippe Meirieu

Parions sur l'École et l'éducation – Manifeste du Café Pédagogique

Editions de l'Aube Date de publication 21/08/2026

EAN13 9782815973663

ISBN 978-2-8159-7366-3

Informations

Extrait de cafepedagogique.net du 24.08.26

La loi du 9 août 1936 de Jean Zay crée la ''classe de fin d'études'' et prolonge la scolarité obligatoire d'une année. Trois surprises (Claude Lelièvre)

2026-08-07T09:32:35Z

La loi du 9 août 1936 prolonge la scolarité obligatoire d'une année. Trois surprises
Jean Zay souligne qu' « elle recevra beaucoup d'excellents d'éléments qui, pour des raisons variées, ne chercheront pas leur place dans le second degré. ». Une inflexion inédite du « mode de gouvernance » et l'inscription de ses Instructions dans la mouvance de l'« Education nouvelle »

Claude Lelièvre
Historien de l'éducation

Une nouvelle classe – la ''classe de fin d'études'' – est créée. Le tout jeune ministre de l'Education nationale Jean Zay (il a 32 ans) précise que « cette classe ne saurait à aucun degré être considérée comme un refuge pour les enfants incapables de faire autre chose ; elle recevra beaucoup d'excellents élèves qui, pour des raisons variées, ne chercheront pas leur place dans le second degré. La classe finale de la scolarité est faite pour le grand nombre ; et dans ce grand nombre il se trouve une quantité de sujets d'une très bonne qualité intellectuelle ».

On perçoit là le fait que les représentations de la ''démocratisation'' (dans et par l'école) ont une histoire évolutive (et que la vision toute simple d'un rôle d''''ascenseur social'' consubstantiel à l'''école républicaine'' est pour le moins contestable). Jean Zay fait partie indéniablement des progressistes de son époque qui pensent que les ''excellents élèves'' d'origines populaires doivent pouvoir faire des études secondaires si la demande en est faite ; mais il ne trouve rien à redire (tants'en faut) à ce que « beaucoup d'excellents élèves, qui pour des raisons variées ne chercheront pas leur place dans le second degré » finissent leur scolarité à 14 ans dans une « classe de fin d'études » . Ainsi va la marche réelle et historique de la ''démocratisation'', avec ses pionniers et ''éclaireurs'' réels, car Jean Zay en est manifestement un pour son époque.

Deuxième surprise : une certaine inflexion (tout-à-fait remarquable) du ''mode de gouvernance'' mis en œuvre par Jean Zay en vue de l'application effective de la prolongation de la durée de l'instruction obligatoire par une ''classe de fin d'études'', Jean Zay s'est en effet contenté - par une circulaire aux inspecteurs d'académie du 30 octobre 1936 - de mentionner trois objectifs fort généraux pour cette classe (renforcer les notions déjà acquises ; donner le goût de continuer la culture humaine et professionnelle ; rechercher la place qui conviendrait le mieux à chaque élève dans l'activité économique de la France), en ajoutant (et c'était une innovation majeure) : « C'est à vous-même, aux inspecteurs, aux instituteurs et aux institutrices, que je confie la charge, connaissant le but, d'y atteindre par des voies aussi variées que les conditions locales et les aptitudes des enfants. L'année scolaire 1936-1937 sera pour tous une année d'initiatives, de documentation. C'est au vu des difficultés à surmonter, des solutions apportées et des résultats obtenus que je pourrai établir les programmes, les horaires et les instructions à soumettre au Conseil supérieur de l'Instruction publique ».

Troisième surprise : l'inscription des « Instructions » de 1938 destinées à cette nouvelle « classe de fin d'études » dans la mouvance pédagogique de l'« Education nouvelle », signées par le ministre lui-même ( et non par l'un de ses directeurs ) : « De toutes ces tentatives que l'on regroupe sous le nom général d'Ecole nouvelle et qui visent à faire un appel direct à l'activité spontanée de l'enfant, nous avons beaucoup à tirer » dit-il. Les « Instructions de 1938 » et la démarche du ministre Jean Zay reçoivent d'ailleurs le soutien public de Célestin Freinet.

Jean Zay institue entre autres, pour ce faire, trois heures d' « activités dirigées » par semaine, (introduites d'abord dans les « classes de fin d'études » nouvellement créées, puis généralisées ensuite à d'autres classes du primaire).

« On peut concevoir une infinité de modalités dans l'organisation de ces heures. C'est la promenade au cours de laquelle la conversation est orientée vers l'analyse du paysage. Leçon de géographie, de botanique ? Non certes ; mais un appel à l'observation directe [...]. C'est la visite d'un monument historique devant lequel s'éveille le sens du passé […]. Ce sont des visites de chantier ou d'usines moins orientées vers la connaissance d'une technique changeante que destinées à donner à l'enfant le sens de la grandeur et de la noblesse de l'effort humain […]. Ce sont enfin et surtout les initiatives de l'élève ou du groupe d'élèves que l'on recueille, que l'on stimule, dont on favorise l'éclosion et le développement dans une atmosphère de liberté réglée »

Extrait de madiapart.fr/claude-lelievre du 07.08.26

Anti-intellectualisme, désacralisation des savoirs scolaires et populisme : quel défi pour l'école ? (Tribune d'Aziz Jellab à ToutEduc)

2026-07-27T07:31:00Z

Anti-intellectualisme, désacralisation des savoirs scolaires et populisme : quel défi pour l'école ? (Aziz Jellab)

Aziz Jellab (1) nous adresse cette tribune que nous publions bien volontiers. Il y analyse les relations entre l'essor de l'anti-intellectualisme, la désacralisation des savoirs scolaires et la montée du populisme dans les sociétés contemporaines, en interrogeant les défis que ces phénomènes posent à l'institution scolaire.

En s'appuyant sur des travaux sociologiques et des données d'enquêtes récentes, il montre comment la culture juvénile, façonnée par les réseaux sociaux et les industries culturelles de masse, concurrence les savoirs enseignés à l'école et fragilise leur légitimité. Il met en évidence la progression d'un scepticisme scientifique chez les jeunes générations — créationnisme, platisme, adhésion aux théories complotistes —, entretenu par la circulation de fausses informations en ligne. Il y retrace ensuite les racines historiques de l'anti-intellectualisme en France, de l'affaire Dreyfus aux populismes contemporains, en montrant comment la rhétorique du "sens commun" contre la raison savante alimente une défiance croissante envers les institutions. Face à ces défis, il plaide pour un réenchantement des savoirs scolaires, fondé sur l'éducation à l'esprit éclairé et critique, une pédagogie humaniste, la promotion d'une mixité sociale et scolaire effective et la construction d'un nouveau récit collectif émancipateur.

***

Si l'école a été historiquement sanctuarisée pour protéger les élèves des influences idéologiques et religieuses, cette volonté portée par Jules Ferry et Ferdinand Buisson n'a pu se concrétiser totalement. Elle l'est encore moins aujourd'hui à l'heure de l'essor impressionnant des réseaux sociaux, de sorte que la porosité entre l'école et la société met frontalement en danger les savoirs enseignés et pose un défi sans précédent à l'institution scolaire et aux enseignants. C'est dire l'importance de placer au premier plan la formation à l'esprit éclairé et critique, quand l'anti-intellectualisme, promu par l'idéologie populiste, minore la culture scientifique et littéraire et fait une place de choix aux thèses alternatives comme aux thèses complotistes (Jellab, 2023).

Ce faisant, le populisme — qui critique l'école et les savoirs qu'elle enseigne, souvent sous couvert d'une critique radicale des élites —, contribue paradoxalement au maintien des inégalités sociales, puisqu'il ne laisse entrevoir aucune possibilité d'émancipation des déterminismes par la réussite et les apprentissages scolaires. Ce constat, étrangement peu étudié par la sociologie de l'éducation, constitue le point de départ de la présente réflexion.

I. LA DÉSACRALISATION DES SAVOIRS SCOLAIRES ET LE SCEPTICISME SCIENTIFIQUE DES JEUNES

1.1 Une concurrence inédite des savoirs

Alors que jamais l'emprise de l'école et des diplômes qu'elle délivre n'a été aussi importante, c'est un sentiment généralisé de crise qui prédomine — et plus particulièrement celle qui affecte la légitimité des savoirs qui s'y enseignent. Cette désacralisation tient moins à une disqualification intrinsèque des contenus qu'à la perte du monopole de l'institution scolaire sur la diffusion des savoirs. Ceux-ci circulent désormais par de multiples canaux numériques, en concurrence directe avec les enseignements formels.

Les travaux de Dominique Pasquier (2005) sur la culture lycéenne soulignent que les pratiques culturelles adolescentes — écoute musicale, échanges par messagerie, consommation de contenus en ligne —, structurent une culture juvénile fondée sur la socialisation par les pairs plus que sur la transmission verticale familiale ou scolaire. Si les différences de classe subsistent dans le type de pratiques culturelles (lecture, musiques légitimes), l'âge et le sexe tendent à unifier certains usages, indépendamment de l'origine sociale.

Anne Barrère (2011) parle à cet égard d'une "sphère d'autonomie juvénile" qui génère une forme d' "éducation buissonnière" : les loisirs, les activités numériques et les relations entre pairs constituent de véritables investissements cognitifs et identitaires, concurrents de la forme scolaire. La suractivité des adolescents entre dès lors en tension avec la disponibilité cognitive nécessaire aux études.

1.2 Un scepticisme scientifique préoccupant

Une enquête menée en janvier 2023 par l'IFOP, la Fondation Reboot et la Fondation Jean Jaurès auprès de quelque 2 000 jeunes de 11 à 24 ans révèle l'ampleur du phénomène. Seuls 33 % des jeunes estiment que "la science apporte à l'homme plus de bien que de mal", contre 55 % en 1972. Le créationnisme est partagé par 27 % des 18-24 ans, chiffre qui monte à 71 % chez les jeunes se déclarant musulmans et à 38 % chez ceux issus du milieu ouvrier. Le "platisme" (croyance en une Terre plate) concerne 16 % des jeunes, contre 3 % des seniors.

Ces données témoignent d'une fragilité cognitive inquiétante, renforcée par l'usage intensif des réseaux sociaux. Ainsi, 32 % des jeunes croient que les vaccins à ARNm causent des dommages irréversibles aux enfants ; 19 % pensent que les pyramides égyptiennes ont été construites par des extraterrestres ; et 49 % considèrent l'astrologie comme une science. L'usage quotidien de plateformes comme TikTok ou Telegram corrèle significativement avec l'adhésion à ces thèses alternatives.

II. L'ANTI-INTELLECTUALISME : RACINES HISTORIQUES ET FORMES CONTEMPORAINES

2.1 Une longue histoire

L'anti-intellectualisme n'est pas une réalité nouvelle. Comme l'a montré Vincent Duclert, l'affaire Dreyfus (1898) constitue un moment fondateur lors duquel l'affrontement entre dreyfusards et anti-dreyfusards engendre un anti-intellectualisme acerbe. Maurice Barrès, figure centrale du camp anti-dreyfusard, formule dès cette époque un discours qui préfigure la rhétorique populiste contemporaine, opposant les "aristocrates de la pensée" méprisant la "vile foule" aux "simples Français" porteurs d'un bon sens naturel.

Cet anti-intellectualisme, entretenu par l'antirationalisme et l'antiparlementarisme de l'entre-deux-guerres, par les fascismes et le communisme soviétique, traverse le XXe siècle sous des formes variées. Sarah Al-Matary (2021) montre comment il trouve aujourd'hui un terrain favorable parce qu'il n'existe plus de figure centrale d'un intellectuel suffisamment légitime et crédible. Ce vide favorise la montée en puissance de discours alternatifs et de "leaders" autoproclamés du peuple.

2.2 Le sens commun contre la science

Pierre Bourdieu a insisté sur la nécessité, pour le travail scientifique, de s'élaborer contre le sens commun, c'est-à-dire contre les préjugés et les prénotions. Or, comme le souligne Éric Fassin (2020), on assiste depuis les années 2010 à un renversement : le sens commun fait désormais l'objet d'une forte revendication positive par les populistes, qui y voient un moyen de rallier l'opinion en flattant le "bon sens" populaire contre toute démonstration rationnelle.

Fassin montre que cet anti-intellectualisme populiste s'avère sélectif : il ne cible qu'une partie des élites — celles qui défendent des valeurs progressistes — tout en épargnant les élites économiques. Ce sont précisément ces dernières qui développent une rhétorique populiste contre les élites culturelles, parfaitement compatible avec les politiques néolibérales, comme en témoignent les exemples de Donald Trump, Jair Bolsonaro ou Viktor Orbán.

2.3 Trois figures du populisme contemporain

On distingue aujourd'hui trois grandes figures du populisme : le populisme médiatique, qui investit le "peuple" comme figure réelle et mythique en prétendant donner la parole aux défavorisés ; le populisme politique, qui exploite la rhétorique de la différence et du retour à un État-nation homogène ; et le populisme intellectuel, qui disqualifie les experts tout en prétendant parler au nom du peuple. Ces trois figures se renforcent mutuellement et nourrissent l'anti-intellectualisme, comme l'illustrent le climato-scepticisme, le complotisme ou encore les thèses alternatives sur les vaccins.

Christian Godin (2012) observe à cet égard que le populisme est fondamentalement anti-intellectualiste : il se méfie du savoir et de la pensée, perçoit la science comme un instrument des puissants, et substitue le "peuple" à l'intellectuel dans l'art du commentaire médiatique. La simplification du réel — caractéristique première du discours populiste — contraste avec la complexité des analyses rationnelles et explique en partie son attractivité.

III. L'ÉCOLE DÉFIÉE : CRISE DU RAPPORT À LA VÉRITÉ ET MENACE NÉGATIONNISTE

3.1 Le rapport au savoir des élèves

Bernard Charlot (1999) a montré que le rapport au savoir est fondamentalement un rapport au monde, aux autres et à soi-même. Il comporte trois dimensions indissociables : épistémique (représentation de ce que signifie apprendre), sociale (inscription dans des rapports sociaux et une histoire collective) et identitaire (construction de soi comme sujet). Apprendre, c'est ainsi bien plus qu'acquérir des connaissance ou des savoirs ; c'est également entrer dans un monde partagé et se construire comme sujet singulier.

Or cette mobilisation des élèves sur les savoirs scolaires suppose qu'ils leur confèrent du sens, qu'ils y trouvent un moyen de comprendre le monde et de mettre en dialogue leur expérience ordinaire avec l'expérience scolaire. La désacralisation des savoirs interroge donc directement les conditions de leur transmission et de leur appropriation par les élèves.

3.2 La "crise du rapport à la vérité" et le négationnisme

Charlot et Da Silva (2021) préfèrent le terme de "négationnisme" à celui de "post-vérité" — ce dernier signifiant une indifférence à la vérité, quand le négationnisme en propose la sienne, bien que falsifiée et peu crédible scientifiquement. Se défiant de la science, refusant le débat, construisant des ennemis mythiques, le négationnisme dévalorise l'éducation et la pensée critique, constituant ainsi, selon eux, "la forme épistémologique de la barbarie contemporaine".

La crise du rapport à la vérité tient pour une large part à la légitimité accordée à celui qui parle. Dans un contexte marqué par le relativisme et la montée de leaders se posant en opposants au "système", la parole scientifique se fragilise. Le populisme prospère ainsi sur la crise de confiance généralisée qui n'épargne pas les scientifiques, dont les tâtonnements et les révisions — pourtant inhérents à la démarche scientifique —, alimentent le scepticisme.

Charlot (2020) souligne également la menace de la "barbarie" dans des sociétés qui ne proposent plus de récit émancipateur, ne promeuvent que l'utilité et la performance, et voient s'installer des formes nouvelles de déshumanisation : cyberbullying, haine sur les réseaux sociaux, nationalismes agressifs, fondamentalismes religieux d'exclusion. L'école se trouve au cœur de cette tension entre barbarie et humanisation.

IV. POUR UNE ÉDUCATION À L'ESPRIT ÉCLAIRÉ ET CRITIQUE

4.1 Définition et enjeux

L'esprit critique désigne l'aptitude à juger en interrogeant l'exactitude et la pertinence d'un savoir ou d'une information, et la capacité à les contester en apportant des arguments recevables, fondés sur des preuves vérifiables. Pour le philosophe américain Robert H. Ennis (1996), cette pensée critique est déterminante pour la survie de la démocratie et doit constituer une priorité en éducation. Elle implique d'être attentif non seulement aux contenus et aux preuves, mais aussi aux sources — en distinguant, par exemple, le discours d'un scientifique de celui d'un influenceur ou d'un responsable politique.

Éduquer à l'esprit éclairé et critique, c'est prévenir, dès le plus jeune âge, le risque d'une résistance négative aux savoirs et à la culture. C'est transmettre des outils de lucidité et de rationalité permettant de mieux comprendre le monde, sans prétendre rivaliser à armes égales avec l'emprise des réseaux sociaux, mais en créant à l'école un espace de formation au discernement.

4.2 Le réenchantement des savoirs comme horizon ?

Le "réenchantement" des savoirs scolaires — notion empruntée à Max Weber et prolongée dans un sens pédagogique —, vise à rappeler ce qui caractérise l'humanité : la possibilité d'être en projet, de réinventer le monde en lui conférant du sens. Il suppose un travail pédagogique et didactique attentif à l'installation d'une éthique de la discussion, à la sensibilisation à la démarche scientifique et à la lutte contre le relativisme.
Ce réenchantement passe également par une revalorisation de l'enseignement des humanités, héritage des Lumières contribuant au développement de la raison et d'un rapport réflexif au monde. Il exige une humanisation de la relation pédagogique, reposant sur la transmission-appropriation d'une culture à la fois scientifique et humaniste, capable de mettre en dialogue les savoirs et la vie des élèves.

Par exemple, et s'agissant de la promotion de la démarche scientifique, plutôt que d'enseigner d'emblée la méthode expérimentale de façon abstraite, un professeur de sciences pourrait partir directement de quelques croyances — platisme, vaccins à ARNm, pyramides égyptiennes —, pour faire reconstituer aux élèves la démarche de preuve : quelles observations, quelles expériences, quels consensus scientifiques permettent de trancher ? L'enjeu n'est pas de disqualifier les croyances et les représentations, mais de rendre visible la différence entre argument d'autorité (que pourrait exprimer un "influenceur") et argument vérifiable (une expérience reproductible), conformément à la distinction d'Ennis entre discours scientifique et discours médiatique. De même, et de manière à interroger l'expérience ordinaire de l'usage des réseaux sociaux, les enseignants peuvent mettre en place des séquences appuyées sur l'analyse des contenus numériques mobilisés par les élèves afin d'en décortiquer les mécanismes de viralité, de simplification, d'appel à l'émotion, l'occasion de prendre conscience des biais cognitifs et des dérives interprétatives potentielles.

Le dialogue entre les savoirs scolaires et l'expérience ordinaire des élèves peut aussi se concrétiser par la mise en place de projets interdisciplinaires, autour du développement durable et de l'écologie, entre par exemple les sciences de la vie et de la terre et l'enseignement moral et civique. Monter un projet d'action écologique ou solidaire, initié avec les élèves au sein de l'établissement, peut s'appuyer sur la mobilisation de savoirs académiques exigeants (rapports du GIEC, analyses de la biodiversité, modèles économiques de transition), ce qui permet de donner à leur engagement des clés de compréhension outillées scientifiquement et montrant les cohérences et les écarts avec les pratiques quotidiennes extra-scolaires. D'autres exemples de pratiques pédagogiques tout aussi inspirantes – par exemple s'agissant des pratiques de consommation, du rapport aux institutions publiques – permettent de réenchanter les savoirs en leur conférant une légitimité qui, parce qu'elle est appuyée sur une argumentation scientifique, évite les affirmations d'autorité arrimées aux seules convictions idéologiques.

4.3 Justice sociale, mixité scolaire et sociale et nouveau récit

La lutte contre le populisme et l'anti-intellectualisme ne peut se passer d'une réduction effective des inégalités sociales qui alimentent la défiance. Le populisme prospère sur les aspirations déçues, sur le sentiment d'abandon des catégories populaires, sur la peur du déclassement qui touche désormais également les classes moyennes. François Dubet et Marie Duru-Bellat (2020) montrent que l'école française, en ne tenant pas ses promesses d'égalité des chances, porte une part de responsabilité dans la tentation autoritaire et la colère à l'égard des institutions démocratiques.

L'instauration d'une mixité sociale et scolaire effective constitue dès lors un impératif éducatif de premier ordre : en côtoyant des élèves de différents milieux, chacun accède à d'autres univers de pensée et construit sa citoyenneté de manière avisée. La mixité sociale et scolaire est un moyen par excellence qui permet de lutter contre l'installation d'un schisme social (Jellab, 2026), allié objectif du ressentiment et de la défiance qu'une partie de la société française manifeste à l'égard des élites et des institutions du pouvoir – dont l'école fait partie –, qu'elles sont censées diriger. Parallèlement, l'école doit proposer un nouveau récit collectif — fondé sur l'optimisme raisonnable, l'ouverture sur le monde et la valorisation des apprentissages — qui redonne du sens à la promesse émancipatrice républicaine.

Les données de l'INJEP (2021) montrent que 94 % des jeunes de 18-29 ans restent favorables à la démocratie, mais que leur rapport à la participation politique se transforme : ils privilégient les formes d'engagement participatif et protestataire hors des institutions classiques, s'investissent dans des causes humanitaires, écologiques et associatives. L'éducation à l'esprit critique doit prendre appui sur cet engagement pour le nourrir d'une culture savante exigeante.

CONCLUSION

La désacralisation des savoirs scolaires, le scepticisme scientifique des jeunes générations et la montée du populisme anti-intellectualiste constituent un défi sans précédent pour l'école. Mais ce défi n'est pas insurmontable, à condition de ne pas le réduire à une question pédagogique interne à l'institution scolaire. Il appelle une réponse articulant éducation à l'esprit éclairé et critique, humanisation de la relation pédagogique, mixité sociale et scolaire effective et construction d'un nouveau récit collectif émancipateur.

L'école ne peut prétendre lutter seule contre l'emprise des réseaux sociaux et des industries culturelles. Mais elle peut et doit constituer un espace de résistance par le doute raisonnable, le questionnement permanent et la transmission de savoirs forgeant le citoyen. Car comme le rappelle Olivier Reboul (2018) à la suite de John Dewey, une société n'est réellement démocratique que si l'école forme réellement des démocrates. C'est précisément à cette condition que l'émancipation scolaire pourra devenir, au sens plein du terme, une exigence démocratique.

(1) sociologue, professeur des universités associé à l'INSEI, chercheur au GRHAPES, Cergy Paris Université

Bibliographie
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Ennis, R. H. (1996). Critical Thinking. Upper Saddle River (NJ) : Prentice-Hall.
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Nicolas, L. (2016), « Les théories du complot comme miroir du siècle. Entre rhétorique, sociologie et histoire des idées », Questions de communication, n° 29
Pasquier, D. (2005). Cultures lycéennes. La tyrannie de la majorité. Paris : Autrement.
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Tarragoni, F. (2019). L'esprit démocratique du populisme. Paris : La Découverte.
Zylberman, P. (2020). La guerre des vaccins, Paris, Odile Jacob.

Extrait de touteduc.fr du 22.07.26

"Manifeste 2 du CICUR : une boussole pour l'avenir" (version de travail, juin 2026) et le commentaire de R.-F. Gauthier sur Linkedin

2026-07-10T07:42:20Z

Manifeste 2 : une boussole pour l'action

Le CICUR (collectif d'interpellation du curriculum) est né en 2020 et n'a cessé depuis de procéder à l'interpellation du système éducatif français dans la direction indiquée dès les textes de la fondation du collectif, et notamment ceux intitulés Manifeste et Boussole. Son blog rend compte de son travail en continu.

Toutefois, depuis les premiers travaux du CICUR, le temps passé, marqué par un contexte mondial évoqué ci-après, rend indispensable aujourd'hui la mise à jour que représente ce Manifeste 2 dont nous présentons ici une version de travail (juin 2026).

Ce texte témoigne d'une nouvelle étape : ne pas seulement interpeller et dénoncer, mais chercher des voies vers un changement à la hauteur de ces interpellations. Non pas « une » réforme, qui viendrait soudainement tout changer de façon centralisée et autoritaire, mais des changements qui, pris en charge par différentes catégories d'acteurs, en initieraient d'autres et permettraient de créer les conditions pour sortir l'École de l'impasse où elle se trouve. Nous proposons ainsi une analyse et des propositions selon une perspective systémique. Ceci nous engage à revenir sur le contexte actuel qui se caractérise par des menaces croissantes sur le service public d'éducation, et sur des politiques des savoirs inadaptées et dénuées de finalités claires pour la formation des citoyens et citoyennes de demain. Il ne s'agit pas tant pour nous de proposer une autre politique éducative que, plus profondément, une autre façon d'aborder le changement en matière de politique éducative.

Le contexte : des menaces croissantes qui pèsent sur nos vies et sur l'École

Le contexte général est fait de menaces aggravées qui, pesant au niveau mondial sur l'habitabilité, sur le vivant, sur le rapport à la vérité, sur les droits humains, sur la démocratie même et sur la paix dans le monde, visent aussi l'éducation publique. Deux questions sont à poser, traditionnellement évitées par les politiques éducatives successives : dans quelle mesure ces menaces pèsent-elles sur l'École et dans quelle mesure l'École et donc l'éducation ont-elles un rôle à jouer face aux menaces et malheurs du monde, pour en protéger les enfants ou pour s'opposer à leur diffusion et proposer d'autres modèles ? Si on a en tête qu'une des convictions initiales du CICUR est que l'École ne sert pas qu'à passer des examens, mais qu'elle a un rôle face au monde, qu'elle est là pour aider tous les enfants à comprendre le monde et pour les préparer à y agir, on comprend de quelle nécessité procède cet approfondissement de nos positions.

Ces menaces, dont l'exécution déjà avancée dans certains pays doit alerter tous les autres, ciblent d'abord l'École elle-même, où elles prennent les visages suivants : privatisation et fracturation accélérées non seulement des écoles, mais des savoirs eux-mêmes (avec par exemple, dans certains pays, des enseignements optionnels payants proposés à des segments de la population, comme le seraient des produits commerciaux, pour enrichir des CV d'élèves), exacerbation du culte de la performance et de la fascination pour la réussite pécuniaire, inféodation sans éthique aux technologies, diffusion à échelle mondiale de contre-vérités et d'idéologies a-démocratiques de rejet de l'autre et de positionnements nationalistes dans certains programmes scolaires.

En France, on assiste aussi au règne du double discours. Les réformes en faveur d'un retour à l'École ouvertement élitiste qui existait avant les mesures de massification scolaire prises au milieu du siècle dernier sont justifiées au nom de la « méritocratie républicaine ». Seuls les « méritants » auraient accès aux filières et aux savoirs scolaires les plus sophistiqués, quand la masse des élèves devrait se contenter le plus vite possible d'accéder au monde du travail, nécessitant de moins en moins de qualification car de plus en plus soumis au pilotage par l'IA. Dénoncer ce double discours « républicain » ne suffit pas pour sortir des pièges structurels dans lesquels la massification scolaire est restée prisonnière faute d'avoir changé l'horizon éducatif du système scolaire et ses finalités fondamentales en faveur d'une démocratisation à la hauteur des défis humains à relever.

Poser une école arrimée à l'humain

Les menaces portant sur les savoirs, sur la démocratie, sur la justice, sur l'avenir du vivant et de la planète justifient que soit élaborée sans tabous une nouvelle politique des savoirs, permettant à tous les élèves de se repérer dans les complexités du monde où ils vivent et d'être en capacité d'y prendre des décisions justes. La question est ici celle des finalités de l'éducation, qui ne trouve pas aujourd'hui de réponse satisfaisante.

Clarifier les finalités de l'école

Une nouvelle politique des savoirs oblige à clarifier les finalités de l'École. Actuellement, la puissance publique en met en avant plusieurs, comme cela apparait dans l'article L111.1 du Code de l'éducation : « Le droit à l'éducation est garanti à chacun afin de lui permettre de développer sa personnalité, d'élever son niveau de formation initiale et continue, de s'insérer dans la vie sociale et professionnelle, d'exercer sa citoyenneté ». Comme ces finalités s'avèrent parfois peu compatibles entre elles ou qu'elles relèvent d'un véritable patchwork, cela revient à ne pas en avoir.

Ce que ce système privilégie en fait, c'est la formation d'un élève vu comme un sujet désincarné, spontanément rationnel, délié de toute attache sociale, culturelle, affective et territoriale. Or, le réel des scolarités et des vies des élèves, ce sont des fractures, des inégalités, des injustices et des difficultés accrues à être ensemble dans un monde mouvant et incertain.

Héritier d'une longue histoire élitiste et profondément ancré dans les mentalités, l'imaginaire éducatif méritocratique qui légitime la seule compétition individualiste s'est perpétué même lorsque des politiques de « démocratisation » étaient à l'ordre du jour. Or, aujourd'hui, l'École a besoin de sortir de cet imaginaire pour répondre aux défis vitaux propres à notre époque.

Partant de là, le CICUR propose une réflexion fondée sur l'éducation des petits humains, une éducation longue et exigeante comme l'impose la survie de l'espèce humaine et du vivant sur notre planète, situation qui est parfaitement décrite et analysée par l'anthropologie scientifique.

Ce qui est essentiel pour le petit d'homme, c'est d'acquérir la conscience qu'il est tout à la fois un individu singulier, un être social vivant sur un ou plusieurs territoires, et qu'il appartient à une même et unique espèce, solidaire du vivant. Il s'agira donc de développer l'apprentissage à l'école de ce que c'est qu'être un humain, d'avoir une identité singulière et une identité commune avec tous les autres humains. Connaître l'unité et la complexité humaine aidera chaque enfant à s'approprier l'identité terrienne partagée entre tous.

Enseigner l'humanité à tous et chacun/chacune pourrait donc être cette finalité supérieure que nous recherchons : l'humanité, en tant que fait de nature et construit culturel, nécessite transmission et appropriation critique.

Pour poursuivre cette finalité, nous devons absolument sortir les savoirs scolaires de leur cloisonnement actuel, de choix anciens qui éliminent ou marginalisent des savoirs essentiels, et passer ainsi d'une école des savoirs cloisonnés, hiérarchisés et strictement académiques à une école où l'on cultive la relation entre tous les savoirs, scolaires ou non, comme la relation à soi, aux autres, au vivant et à la planète.

Cette finalité s'oppose à une École qui continue consciemment, mais plus souvent par inertie, à valoriser les dominations, celles des riches ou des puissants comme celles de l'humain sur le vivant, et à maintenir des servitudes, y compris celles vis-à-vis des technologies.

L'IA constitue en effet un changement majeur : pour la première fois, l'invention technologique permet de produire « artificiellement » et non « humainement » du langage et des symboles. Ce tournant intellectuel et créatif peut conduire à l'illusion qu'on n'a plus besoin d'années d'études puisque, lorsqu'on ne sait pas que penser ou comment agir, l'IA pourra nous l'indiquer. Or, apprendre seul face à son écran ou apprendre dans une institution scolaire, dans un cadre collectif n'ont aucun rapport. L'enjeu est essentiel : pour que l'école conserve son rôle d'apprentissage collectif de l'humanité, nous devons repenser son organisation afin de faire de l'IA non un poison mortel pour elle et l'humanité, mais un instrument d'apprentissage effectif.

Autrement dit, nous proposons d'enseigner l'universalité de la condition humaine à tous et à chacun/chacune plutôt que l'acceptation passive ou l'adaptation contrainte, parfois opportuniste, aux multiples tyrannies contemporaines. Nous considérons même qu'il n'y a plus là de choix, mais que nous sommes confrontés à une nécessité qui appelle un nouvel imaginaire !

Construire une nouvelle culture commune
Cette finalité renvoie au fait que les savoirs de l'École doivent déboucher pour chaque élève sur un rapport au monde qui est une « culture », c'est-à-dire non une juxtaposition de savoirs isolés, mais un ensemble organisant des relations, entre les savoirs, avec soi, avec les autres et avec le vivant. L'objectif est que cette culture commune fournisse à tous et toutes et à égalité des moyens de vivre dans le monde et de se repérer dans ses complexités. C'est prendre en compte, comme le fait un curriculum et ne le font pas des programmes d'enseignements, la vie des jeunes dans toutes ses dimensions, et faire vivre la relation au sein de l'École à tous les niveaux : entre les savoirs et les disciplines scolaires, entre tous les personnels qui exercent dans les écoles et les établissements, relations avec les familles, relations de l'élève avec lui ou elle-même et avec ses camarades, avec le monde et l'ensemble des savoirs nécessaires à sa vie présente et future. Un tel projet nécessite que l'on ne fragmente plus les savoirs enseignés dans une atomisation de l'espace et du temps scolaires. Définir une nouvelle culture commune suppose un travail d'élaboration reposant sur une typologie étendue des savoirs (savoirs conceptuels, langagiers, pratiques, professionnels, comportementaux, civiques, etc.).

Une culture commune pensée avec ces objectifs pour toute une génération devrait articuler savoir comprendre et savoir agir. Elle devrait permettre aux élèves de faire face à des situations variées, rencontrées aux différents niveaux de la vie personnelle et sociale : il s'agit de construire une culture du dialogue entre normes communes et diversité des expériences, entre héritages particuliers et visée universelle. L'enjeu est de faire du commun non un instrument d'exclusion, mais un espace partagé de reconnaissance et d'émancipation. Les savoirs conçus comme relation entre les savoirs, entrainent nécessairement d'autres façons de vivre et de travailler en milieu scolaire, non pas à la marge comme l'ont été par le passé tel ou tel type d'enseignement pluridisciplinaire plaqué sur des emplois du temps et des hiérarchies inchangés, mais au cœur même de toute l'activité éducative.

Les savoirs scolaires, conçus comme des savoirs-relations, devraient permettre aux élèves de prendre conscience des liens entre la pluralité de leurs apprentissages. Les jeunes doivent pouvoir se constituer une représentation personnelle, évolutive et critique de leurs savoirs, qu'ils soient issus de l'école ou d'autres expériences : reconnaître la diversité des activités humaines ; valoriser la diversité linguistique, le monde des techniques, des métiers, des arts — des plus populaires aux plus élaborés — ainsi que les activités physiques et le rapport au corps. Ces savoirs devraient mieux préparer à la vie en société et à la vie démocratique, dans et hors de la classe, en donnant aux élèves les moyens de comprendre et d'éprouver qu'ils ne sont rien sans les autres pour affronter les questions vives de notre temps. Cela suppose d'apprendre à prendre des décisions collectives, à coopérer, à conduire des projets communs, à assumer des responsabilités, en articulant apprentissages disciplinaires, vie personnelle et collective, valeurs éthiques, sociales et civiques : un ensemble de relations.

Cette culture commune fondée sur des savoirs-relations devrait abolir la hiérarchie actuelle des savoirs entre les arts du dire et les arts du faire. Elle devrait constituer un socle partagé, suffisamment solide pour garantir l'égalité, mais assez ouvert pour permettre des parcours personnalisés, notamment dans les rythmes d'apprentissage, les approfondissements proposés par les établissements ou les choix des élèves. Enfin, elle ne pourra véritablement se dire commune que si le sens même du commun procède d'une préoccupation centrale pour l'humain, entendu ici au sens anthropologique : un être de relation, de culture, de vulnérabilité et de responsabilité envers les autres comme envers le vivant.

Pour un changement complet de politique

Le CICUR entend dans cette perspective à la fois poursuivre plus que jamais l'analyse des angles morts des politiques éducatives, mais aussi rechercher quelle logique pourrait permettre d'envisager un changement complet de politique (voir notre Appel à la fin de ce texte).

La démarche
La temporalité d'une scolarité complète c'est 15 ans minimum, et maintenant davantage si l'on y ajoute le bac+2 ou 3 qui se généralise et auquel participent largement les lycées (CPGE[1], BTS[2], DNMAD[3]…). Au lieu d'inscrire son action en prenant en compte cette longévité, le pouvoir exécutif français a accru ses tendances court-termistes depuis l'avènement du quinquennat présidentiel et parlementaire. Or, faute de garde-fous constitutionnels, l'exécutif s'est arrogé le droit de réorganiser tel ou tel segment des études d'une rentrée à l'autre, sans se soucier de la cohérence de la formation et de l'avenir des jeunes. C'est pourquoi le CICUR s'est interrogé sur la légitimité du pouvoir exécutif à régir le système jusque dans ses moindres détails, selon son appréciation des priorités du moment qui peuvent changer rapidement.

Devant un système à la fois bloqué et aux lourds héritages invisibles, il faut initier des changements qui, même s'ils semblent au premier abord modestes ou limités, peuvent en entrainer d'autres. Il s'agit en effet de profiter du caractère à la fois centralisé et global du système éducatif français (qui traite aussi bien de la maternelle que de l'enseignement professionnel, du CAP aux Grandes Écoles) pour repérer des points, connus ou non des acteurs, qui soient des centres névralgiques des blocages : ce que nous appelons ici des « verrous ».

Cette notion permet de donner un nom générique aux points de blocage qui empêchent tout changement en profondeur du système scolaire français. Elle désigne ce qui maintient le système dans son fonctionnement, le pousse à résister à toute tentative de modification profonde et, en même temps, ce qui pourrait constituer, en cas de déblocage ou de libération, les clés essentielles au changement. Chaque verrou se caractérise par une combinaison spécifique de réalités institutionnelles et pratiques très structurantes, paraissant naturelles et évidentes aux acteurs qui les vivent.

Faire jouer ou sauter un verrou (petit ou grand) peut ouvrir de grandes portes. Nous en proposons ici plusieurs en lien avec les analyses qui précèdent. D'autres seront progressivement envisagés, de même que leur présentation pourra être enrichie dans le débat public qu'il s'agit au fond de susciter.

[1] Classes préparatoires aux grandes écoles
[2] Brevet de technicien supérieur
[3] Diplôme national des métiers d'art et du design

Les verrous systémiques
Un verrou systémique est ce qui maintient un système dans un même mode de fonctionnement, même quand des alternatives meilleures existent. Ce blocage n'est ni passif ni accidentel : il résulte de mécanismes actifs, imbriqués, construits au fil du temps, et qui se renforcent mutuellement. C'est cette complexité qui rend les verrous si résistants : on ne peut les lever ni par une bonne idée, ni par une réforme isolée, mais seulement par une analyse approfondie et une action de longue durée coordonnée sur plusieurs fronts.

Ces verrous sont anciens, parfois centenaires ; leurs raisons d'origine sont oubliées, leurs effets persistent. Ils naissent de la convergence non voulue de plusieurs évolutions qui finissent par se nouer. Ils se déploient sur trois niveaux qui se tiennent : les règles institutionnelles, les pratiques quotidiennes et les manières de penser des acteurs. Ainsi, règles, pratiques et croyances se confortent mutuellement et transforment un choix particulier en évidence. À cela s'ajoute que plusieurs verrous coexistent et s'entraident : toucher à un seul ne suffit pas, les autres ramènent le système à son point de départ.

Dans le système éducatif français, le système d'orientation, d'évaluation, la notation chiffrée et la pratique généralisée de la moyenne, la hiérarchie des disciplines, l'exclusion ou la marginalisation de certaines, la construction de cultures modèles et de cultures méprisables, les rythmes d'apprentissages, etc., en constituent des exemples.

Premiers verrous
L'évaluation des élèves, bien moins au service de leurs acquis que d'une logique permanente de sélection élitiste version de travail (juin 2026)
L'orientation des élèves, des décisions autoritaires déguisées en évaluation pédagogique version de travail (juin 2026)

Le manifeste 2

Le site du CICUR

Sur Linkedin le 03 juillet 2026

Roger-Francois Gauthier
Expert politique éducative (curricula, évaluation élèves, comparaison internationale)

Émotion, je ne le cacherai pas, que cette étape dans un long travail : le CICUR publie ce soir, même si le texte restera quelques mois provisoire, comme la chaux de la fresque encore humide, son MANIFESTE II.

Alors le CICUR c'est quoi : un petit groupe de gens initialement qui ont travaillé avec beaucoup d autres et qui, d'origines, de métiers et de convictions différents, partageaient cette idée que la question des contenus d enseignement dans les politiques éducatives françaises étaient le lieu d'un long impensé. Et qu'une part non négligeable du piège des inégalités sociales dans lesquelles le système français est enlisé résidait dans cette question des contenus d enseignement et de ce que nous appelons la politique des savoirs.

Ne répétons pas, vous lirez ce texte et pourrez réagir.

Mais ce sur quoi j aimerais a titre personnel attirer votre attention ce sont deux choses :
1 le travail du groupe a été acharné et il a fallu surmonter des obstacles entre nous, comme il est normal. En surmontant les obstacles, j'ai découvert que sans doute plus fortement que je ne le pensais, imaginer changer quelque chose dans l éducation était d'abord se changer soi même. Tant l'enfance est là, et pour certains, des métiers aussi, qui cachent facilement dans leurs routines une partie du paysage.

2 nous nous disons depuis des mois que si nous reprenions la parole, ce ne pourrait pas être éternellement pour interpeller. Qu'il fallait proposer. Mais attention, pas comme croient pouvoir le faire tous les gouvernements, en imaginant "LA" réforme ! Non, vous verrez, nous partons du caractère tellement systémique de l École en France pour nous dire qu'il faudrait dénicher quelques bons verrous, que personne ne voit, qui sont discrets, mais dont peut espérer que la fracture libérerait en cascade bien des blocages dont souffre l'École française et dont les gouvernements ont montré leur incapacité à l'en débarrasser.
Des verrous sournois si l' on veut. Qui ne prétendent pas proposer LA reforme, mais faire bouger des lignes et dénoncer l insupportable.