- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

B* Limoges. Poste de Principal au Collège REP+ Pierre de Ronsard. Profilage et missions

2026-10-22T12:04:58Z

Publiée le 16/10/2026 | Réf. MENJ-22-2026-49217
PRINCIPAL COLLEGE PIERRE DE RONSARD LIMOGES REP+ (87) F/H
Académie de LIMOGES
Temps plein
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Le poste
PRINCIPAL COLLEGE PIERRE DE RONSARD LIMOGES REP+ (87) F/H
Temps plein
Diplôme requis : Niveau 6 : Licence et diplômes équivalents
Langue : Français - Courant
Emploi ouvert aux titulaires et aux contractuels
Catégorie A
Statut du poste : Susceptible d'être vacant
Date (…)

B* Mulhouse. Poste de Principal du Collège REP+ Wolf - Profilage et missions

2026-10-21T07:15:13Z

Principal du Collège Wolf - Mulhouse H/F Rectorat de Strasbourg
Réf : 2026-2445627

Mulhouse - 68
Fonctionnaire

Pas de salaire renseigné
Service public d'état

Les missions du poste

Stabilité souhaitée de 4 à 6 ans
Expérience de l'éducation prioritaire : non (mais souhaitable)
Disponibilité importante

Le profil recherché

Compétences attendues en matière de pilotage d'une démarche innovante notamment dans les champs des établissements Rep+ (pédagogie, vie scolaire, GRH) et liées à la spécificité du poste :
Aptitude à travailler en équipe dans le cadre du réseau et plus largement en partenariat avec les acteurs locaux dans le cadre de la cité éducative et du plan ambitions Mulhouse.
Aptitude à animer et à fédérer les équipes.
Grande capacité d'adaptation associée à un véritable sens du relationnel.
Autres compétences :
◦ Grande rigueur organisationnelle.
◦ Aptitude à la gestion de crise et de conflits.

Bienvenue chez Rectorat de Strasbourg

Présentation du contexte de l'établissement :

Environnement : établissement classé en REP+ (éducation prioritaire renforcée) et qui recrute essentiellement en QPV.
Spécificités internes : établissement de ville sans restauration scolaire avec une UPE2A
Principaux indicateurs de l'établissement : 500 élèves environ (jauge maximum) dont près de 75 % sont boursiers.
Catégorie financière : 3
Type de logement : F5

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Extrait de hellowork.com du 20.10.26

B* Montpellier. Principal au Collège REP+ Simone Veil - Poste Suceptible d'Être Vacant H/F - Profilage et missions

2026-10-20T07:40:10Z

Principal au Collège Simone Veil de Montpellier - Poste Suceptible d'Être Vacant H/F Rectorat de Montpellier

Montpellier - 34
Fonctionnaire

Les missions du poste

Le/lachef d'établissement devra piloter l'ensemble des démarches engagées afin d'accompagner les équipes dans l'évolution de leurs pratiques pédagogiques et éducatives pour la réussite des élèves en lien avec l'IEN, l'IA-IPR référent et le coordonnateur de réseau.

Une politique volontariste concernant :
– La maîtrise des compétences du socle commun

Le développement de la responsabilité, de l'ouverture culturelle et de l'ambition chez les élèves
La politique de l'école inclusive pour accompagner les équipes sur des compétences professionnelles spécifiques.
L'instauration d'un climat scolaire apaisé et l'alliance éducative
Le suivi de la politique d'ouverture du collège sur le monde extérieur et le numérique
Le respect des valeurs et principes de la république (laïcité - lutte contre les discriminations et les assignations - égalité Filles/Garçons - Lutte contre le Harcèlement)

Le profil recherché

Emploi ouvert exclusivement aux personnels de direction titulaires.

Le REP+ demande de l'engagement pour promouvoir le parcours d'excellence de chaque élève.

Être à l'écoute, savoir analyser les situations complexes et s'appuyer sur l'ensemble des ressources au service de la réussite des élèves.

Du dynamisme, de l'écoute, du dialogue, de l'analyse, une mise en œuvre concertée, un suivi et un accompagnement des dispositifs, pour la mise en œuvre du projet d'établissement au service des élèves.

Le collège Simone Veil

Le collège Simone Veil dispose d'une section internationale anglo-américaine (SIAA), de 2 sections sportives mixtes (athlétisme et rugby) et d'une section d'enseignement des arts de la scène et du spectacle.
Il accueille plusieurs dispositifs pour les élèves à besoins éducatifs particuliers, à savoir : une SEGPA, une ULIS, une UPE2A (EANA) et une classe relais pour les élèves NSA (MNA). Un PIAL inter degrés éponyme a été créé à la rentrée 2021.
L'établissement est aussi engagé dans les cordées de la réussite (VEST) avec l'Université de Montpellier.
Le collège est engagé dans un projet de mobilité ERASMUS + pour sa 3ème année, dans lequel sont engagés des personnels intercatégoriels et dont 31 élèves bénéficieront des mobilités en 2026-2027 (Espagne/Italie)
Une option informatique (1h hebdomadaire) est en ème/4ème/3ème en partenariat avec un professeur de spécialité NSI du Lycée Jules Guesde, option qui s'est inscrite dans une démarche de multi projets TNE34 : un projet de classe flexible, un projet WIM, Web radio. Projet 1D/2D avec l'EEPU Armstrong.
Objectif rentrée 2027 Classe CHAMS. Dispositif des Cadets de la Défense en 3ème et Dispositif des Cadets de la sécurité civile en 5ème. AS active avec plus de 250 licenciés. Mise en oeuvre du dispositif 8h-18h et de l'école ouverte-vacances apprenantes durant les congés de printemps (objectif DNB) et d'août (objectif entrée en 6ème). Collège Label Génération 2024 - Label Numérique 2- Label 2 Égalité Filles/Garçons-Label PH@Re

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choisirleservicepublic.gouv.fr
https://recrutement.education.gouv.fr/recrutement/

Extrait de hellowork.com du 08.10.26

Regards sur l'éducation 2026 (Ocde). Les singularités françaises : moins de pénurie d'enseignants, moins de contractuels et de démissions, faiblesse des salaires et très fort sentiment de dévalorisation (François Jarraud)
Les chiffres de la DEPP (ToutEduc)

2026-10-01T07:24:45Z

OCDE : Pénurie d'enseignants ou transformation du métier ?
La pénurie est-elle l'état normal du métier enseignant ? On pourrait le croire en lisant la nouvelle édition de Regards sur l'éducation publiée par l'OCDE. Mais n'est ce pas plutôt le symptôme de la transformation d'un métier ?

La France épargnée par la pénurie ?

"La pénurie de main-d'oeuvre dans les professions hautement qualifiées est courante dans les pays de l'OCDE, et la profession enseignante ne fait pas exception", écrit l'OCDE dans cette nouvelle édition de Regards sur l'éducation. "Dans certains pays, la pénurie se traduit par un grand nombre de postes non pourvus : en Lettonie et au Luxembourg, environ 4 % de l'ensemble des postes d'enseignant dans l'enseignement secondaire n'étaient pas pourvus à la rentrée 2024/2025. Cependant, dans la plupart des autres pays pour lesquels des données sont disponibles, la part des postes vacants non pourvus est inférieure à 3 % et souvent inférieure à 1 %. Le plus souvent, la pénurie d'enseignants se traduit par une proportion croissante d'enseignants qui ne sont pas pleinement qualifiés, car les systèmes d'éducation recrutent des enseignants ne disposant pas les qualifications d'enseignement requises pour pourvoir les postes vacants".

Sur ces points, la France semble bien placée. Les postes d'enseignants vacants semblent peu nombreux en France par rapport à la plupart des pays de l'OCDE. En 2024-2025, on compte 2934 postes vacants en France soit 0.4% des postes. C'est peu par rapport aux 3.6% du Luxembourg, 3% de la Roumanie ou de la Lettonie, 2% des Pays Bas. De même, la part des enseignants peu qualifiés (les contractuels) s'établit à 7.1% contre 9.1% en moyenne dans l'OCDE.

Le taux des démissions est lui aussi faible par rapport à celui des autres pays de l'OCDE : 0.3% des enseignants en France contre 4.2% en moyenne dans l'OCDE, 4.3% en moyenne dans l'Union européenne, 8% au Danemark, 7% en Finlande et en Angleterre.

Et l'OCDE explique que la pénurie d'enseignants est le reflet des problèmes généraux de recrutement dans les économies nationales. "Même s'ils mobilisent tous les leviers disponibles pour accroître l'offre d'enseignants, il est peu probable que les systèmes d'éducation parviennent à éliminer complètement les pénuries", écrit l'OCDE. "La pénurie d'enseignants s'explique en partie par la pénurie de main-d'oeuvre qualifiée à l'échelle de l'économie, qui résulte d'une combinaison de facteurs structurels et conjoncturels tels que le vieillissement de la population et les conséquences de la pandémie de COVID-19. Le recrutement d'enseignants devient plus difficile lorsque le nombre de personnes entrant sur le marché du travail diminue et que les opportunités d'emploi en dehors du secteur d'éducation sont nombreuses". Dans le cas de la France, le problème sera aggravé par les nombreux départs en retraite attendus du fait du vieillissement de la population.

La pénurie sur le terrain

Pourtant, des signes alarmants singularisent le crise du recrutement en France. D'abord l'accélération des difficultés depuis 2017. Ainsi, si on compte relativement peu de postes vacants, ceux-ci augmentent rapidement : il n'y en avait que 1 795 en 2017, 2 934 en 2024-25.

Surtout, la perception sur le terrain des postes vacants est nettement plus importante. Selon l'OCDE, la moitié des élèves de 15 ans (45%) fréquentent un établissement où le chef d'établissement déclare un manque d'enseignant préjudiciable aux apprentissages. C'était 17% en 2018. Il ne s'agit plus seulement des postes restés vacants aux concours de recrutement mais des professeurs absents. On retrouve là l'incapacité de l'administration à mettre en place des remplacements en nombre suffisant. Après avoir échoué à recruter, le ministère a lancé le Pacte pour améliorer le taux de remplacement. Puis il a divisé par deux les crédits... Le phénomène est aggravé selon les disciplines : selon l'OCDE, le nombre de postes non pourvus ou absents est nettement plus important en maths et en SVT que dans d'autres disciplines.

La croissance des démissions est elle aussi très rapide. Elles sont peu nombreuses par rapport aux autres pays. Mais il n'y en avait que 1 417 en 2017 contre 2 366 en 2023-24 alors même que les ruptures conventionnelles sont largement refusées par l'administration.

Le recrutement de contractuels semble faible par rapport à d'autres pays. Mais il est en croissance rapide dans le 2d degré. Si dans le 1er degré on ne compte que 3% de contractuels, on est à 11% dans le second degré. Un taux qui dépasse largement la moyenne de l'OCDE.

Singularités françaises

Regards sur l'éducation met aussi en évidence des singularités françaises. D'abord sur les salaires. Cette édition pointe encore la faiblesse des salaires français. Ainsi une professeure des écoles avec 15 ans d'ancienneté perçoit en moyenne 51 088 $ (en parité de pouvoir d'achat) par an. La moyenne de l'UE est à 62 650$ et celle de l'OCDE à 64 349$. Cette enseignante est payée 20% de moins que la moyenne de l'OCDE. Dans le second degré, ce n'est pas mieux. Au collège, une enseignante ayant 15 ans d'ancienneté gagne 54778$ en France, 65 122$ en moyenne dans l'UE et 66 583 en moyenne dans l'OCDE. C'est 18% de moins que la moyenne OCDE.

Ces salaires particulièrement bas ne sont pas près de s'améliorer. L'OCDE montre une évolution contrastée des rémunérations selon l'ancienneté. De 2015 à 2025, le salaire des enseignants ayant 15 ans d'ancienneté a diminué de 0.1% alors qu'il augmentait dans la plupart des pays de l'OCDE. Celui des débutants a augmenté de 7%. L'écart de rémunération avec la moyenne OCDE pointe la masse des enseignants expérimentés alors que les débutants sont à peu près à la moyenne OCDE (au collège 48 743$ en France contre 49 712$ en moyenne OCDE). On a là la limite de la politique d'attractivité menée depuis 2017 : l'enseignement est un métier où on n'a aucune progression significative de salaire jusque dans les toutes dernières années d'exercice. C'est la traversée du désert ! Seulement 26% des enseignants se déclarent satisfaits de leur rémunération. La moitié de la moyenne OCDE. Le coût d'entrée dans le métier est élevé (un master) et les attentes non satisfaites.

Cela a peut-être à voir avec l'autre singularité française : un très fort sentiment de dévalorisation dans la société. Les enseignants français sont ceux qui se sentent le moins appréciés par les parents. C'est particulièrement le cas au collège : 45% , le taux le plus bas de l'OCDE. C'est un peu mieux à l'école : 59%. Comme l'écrit l'OCDE, "dans les pays et autres entités de l'OCDE, relativement peu d'enseignants ont le sentiment que leur profession est valorisée dans la société. En moyenne, seuls 22 % des enseignants des établissements publics et privés déclarent être « d'accord » ou « tout à fait d'accord » avec l'idée que l'enseignement est valorisé dans la société, ce qui témoigne d'une perception largement répandue d'une reconnaissance sociale limitée de la profession. Des niveaux particulièrement bas sont observés en France (4 %)". Un taux record.

Une autre enquête OCDE, TALIS 2024, montre que le taux de satisfaction professionnelle des enseignants français est le plus bas des pays de l'OCDE. Il y stagne depuis 2018.

Autres éléments du tableau : les enseignants français assurent nettement plus d'heures d'enseignement que la moyenne OCDE. Ils travaillent dans des classes nettement plus chargées. Si la taille moyenne des classes a baissé depuis 2015 au primaire (de 24 à 21 élèves en moyenne), elle a augmenté dans le 2d degré (de 25 à 26 élèves). On est nettement au dessus de la moyenne OCDE à 23 élèves dans le second degré.

Un "nouveau métier" qui passe mal

La France se singularise par une conception souvent restée traditionnelle du métier enseignant, celui d'un métier à vie reposant sur une vocation et un soutien de la société. C'est ce que montrent les chiffres particulièrement bas des démissions. Elles sont perçues comme choquantes de ce coté ci de la Manche alors que de l'autre coté près d'un enseignant sur 10 quitte le métier chaque année. On assiste en Angleterre comme au Danemark à un va et vient dans le métier qui est perçu comme un job comme les autres.

Les réformes répétées ont leur place dans la pénurie d'enseignants. TALIS 2024 l'a bien montré. "En moyenne, environ 31 % des enseignants déclarent en outre qu'on leur demande de mettre en oeuvre des initiatives de changement sans les ressources nécessaires, une proportion qui va d'environ 13 %, voire moins, en Bulgarie, en République slovaque, en République tchèque et en Roumanie, à près de 50 % en France", écrit l'OCDE. "Il ressort donc de ces constats que la pression que peuvent ressentir les enseignants face à la nécessité de suivre l'évolution des réformes dépend non seulement de la cadence de celles-ci, mais aussi du soutien (ou en l'occurrence de l'absence de soutien) qui leur est accordé pour leur mise en oeuvre".

Le métier traditionnel est mis sous pression de la valse des réformes qui tentent d'imposer une autre conception. Avec le nouveau management public, on promeut un métier nettement plus contrôlé, avec des tâches administratives accrues et des obligations professionnelles nouvelles comme l'inclusion. Le phénomène a été très bien montré par L. Le Vasseur, B Wentzel, V Dupriez et P Périer dans une étude portant sur 4 pays francophones publiée dans la Revue de Sèvres n°94.

Au Québec, la Gestion axée sur les résultats (GAR) qui "soumet les enseignants , sur la base de données probantes, au contrôle de leurs pratiques pédagogiques , les contraint à adopter des méthodes dites efficaces, instille un esprit de compétition et de comparaison entre eux et les oblige à enseigner en fonction des objectifs ministériels... Une application sans discernement de la GAR instaure ainsi une culture de la performance qui fait pièce à la culture pédagogique issue de la réforme démocratique des années 1960 qui réduit l'empan du travail éducatif des enseignants et déstabilise leur identité professionnelle".

Beaucoup d'enseignants français vont se reconnaitre dans cette évolution. Depuis 2017 une forte pression a été mise sur les enseignants pour appliquer une GAR française à base de formations obligatoires, d'évaluations répétées et de très nombreux "guides" publiés par l'institution.

Comme l'écrivent les 4 auteurs de cette étude, "l'attractivité et la rétention dans le métier dépendent assurément de l'amélioration des conditions du travail enseignant mais elles pourraient également relever de la compréhension de facteurs culturels et sociaux qui détériorent le travail enseignant". La pénurie d'enseignants reflète aussi le rejet de la nouvelle gestion du système éducatif et de ses valeurs.

François Jarraud

Retrouvez-moi sur X et Bluesky

Extrait de mediapart.fr du 29.09.26

Les personnels de l'Education nationale : quelques données saillantes

L'Education nationale publie son "panorama statistique des personnels de l'enseignement scolaire", un fort volume de 360 pages dont voici quelques données saillantes.

"Les trois quarts des agents de l'éducation nationale sont fonctionnaires ou assimilés (...). La part des contractuels et maîtres délégués parmi l'ensemble des personnels est passée de 14 % en 2015 à 25 % en 2025. Elle augmente chez les enseignants (de 6 % à 9 %) et progresse fortement chez les non-enseignants (de 48 % à 68 %). La présence parmi ces derniers des personnels d'assistance éducative, tous contractuels, et la création en 2014 du métier d'AESH expliquent cette croissance."

"Une majorité des personnels de direction sont des femmes (56 %), avec des variations selon les corps : 48 % des proviseurs ou principaux d'établissement contre 66 % des adjoints."

"À la rentrée 2025, sur l'ensemble des personnels en mission d'enseignement ou directeurs d'école dans le premier degré public, 13 % exercent des fonctions de direction (dont 2 % totalement déchargées)."

"L'attractivité est élevée pour les concours de personnels administratifs, sociaux et de santé (ASS), avec huit présents pour un poste, et pour les concours de conseillers principaux d'éducation (CPE) avec sept présents pour un poste. Elle est plus faible aux concours de psychologues de l'éducation nationale (PsyEN). Aux concours enseignants, on compte trois présents pour un poste dans le premier degré et quatre dans le second degré." Les seuils d'admission dans le 1er degré varient de 6/20 à Créteil et Versailles à 13/20 dans l'académie de Rennes.

Durant l'année scolaire 2024-2025, 942 700 congés maladie ont été comptabilisés, "soit environ 17,9 millions de jours d'arrêt pour l'ensemble des agents de l'éducation nationale". S'y ajoutent 63 800 congés pour accueil d'enfant qui "représentent 3,1 millions de jours d'arrêt (...). En moyenne, cinq agents sur cent sont absents un jour donné pour raison de santé ou accueil d'enfant."

"Durant l'année scolaire 2024-2025, 2 100 enseignants fonctionnaires du public (..) ont choisi de quitter définitivement l'éducation nationale, soit 3,1 ‰ (vs 0,5 ‰ en 2008-2009), plus souvent dans le premier degré, plus souvent par démission qu'à la suite d'une rupture conventionnelle. Le taux de démission des stagiaires est de 26,5 ‰ (9,4‰ en 08-09), contre 4,6 ‰ des titulaires ayant moins de cinq ans d'ancienneté, 1,8 ‰ de ceux qui enseignent depuis cinq à quinze ans et 0,6 ‰ des plus expérimentés."

"94 200 AESH sont en CDI à la rentrée 2025, ce qui représente 68 % d'entre eux", il faut aussi compter 560 APSH (accompagnants de personnels en situation de handicap).

"Les métiers de l'enseignement scolaire impliquent un contact permanent avec des publics — élèves, familles — susceptibles de générer des exigences émotionnelles importantes. Deux personnels sur cinq déclarent ainsi devoir souvent cacher leurs émotions ou faire semblant d'être de bonne humeur. Une proportion similaire de personnels indiquent être souvent au contact de personnes en situation de détresse (...). Toutes missions confondues, un quart des personnels ressentent souvent un sentiment d'isolement dans l'exercice de leur métier."

Le panorama ici (PDF)

Extrait de touteduc.fr du 01.10.26

Ce que "l'autonomie des établissements" veut dire (Gabriel Perez au Café)

2026-09-15T07:50:45Z

Ce que « l'autonomie des établissements » veut dire

Face aux mauvais résultats des élèves en France au Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA), l'ancien directeur de cabinet de Jean-Michel Blanquer et actuel ministre de l'Education nationale, Edouard Geffray, écarte toute responsabilité politique. Si les résultats déclinent, affirme-t-il, c'est en grande partie parce qu'il n'est pas allé au bout de « l'autonomie des établissements » (Le Monde, 8 septembre 2026). De quoi s'agit-il ? A quels principes de l'organisation du travail enseignant fait-il référence ? Quelles réformes à venir annonce-t-il dans ce langage sibyllin ? Analyse de Gabriel Perez, professeur de philosophie et psychologue du travail.

Conditionner les financements « aux objectifs poursuivis et à la performance »

Depuis 2017 et le Ministère Blanquer, l'Education nationale a connu une révolution organisationnelle semblable à celle menée dans les autres corps de la fonction publique – police, justice, hôpitaux. Cette transformation des organisations du travail a une histoire. Elle commence à la fin du XXe siècle, lorsque Laurent Fabius commande à Didier un rapport de transformation des lois de finance (5 février 2001) dans lequel il propose de réformer le mode de financement des services publics en conditionnant les crédits alloués « aux objectifs poursuivis et aux résultats attendus, afin d'articuler l'allocation des ressources avec la performance de l'action publique. »

Le 1 août 2001, la loi LOFL (loi organique aux Lois de Finance) ne posait pas seulement les fondations d'une réforme des Finances : elle signait l'acte de naissance d'une transformation des organisations du travail de tout le secteur public. Le siècle avait un an et le Nouveau Public Management venait de naître. Il reprenait à son compte un modèle d'organisation du travail directement inspiré de la « corporate governance », c'est-à-dire d'un modèle gestionnaire obnubilé par la « création de la valeur » dans les entreprises financiarisées[1].

On l'aura compris, la traduction de ce modèle dans la fonction publique prit la forme d'une « autonomie des établissements ». Une école doit pouvoir être gérée comme une entreprise. Un quart de siècle plus tard, comme l'admet lui-même le ministre, le déploiement de ce modèle n'a pas encore atteint son terme. Malgré l'inefficacité patente de ces transformations, les dogmes gestionnaires ne bougent pas d'un iota. Voici à quoi s'attendre.

Hétéronomie des objectifs, autonomie managériale

Qu'on ne se trompe pas, le mot d'ordre de « l'autonomie des établissements » a été brandi contre une fonction publique jugée inefficace, et « surprotégée » par ses statuts. Affaiblir ces derniers, afin de les rendre obsolètes sans trop subir de résistance sociale, était donc une réflexion au cœur de ces nouvelles techniques de pouvoir. De fait, la soumission du corps social passe aujourd'hui par les organisations du travail.

Derrière l'autonomie des établissements nous retrouvons ainsi dans toute la fonction publique les fondamentaux suivants : tout d'abord, l'instauration d'un « pilotage par objectifs », aujourd'hui présent dans les lettres de mission confiées aux chefs d'établissement, et dans la montée en puissance progressive des projets d'établissement ; deuxièmement, qui dit « pilotage » dit généralisation des évaluations (des chefs d'établissement, des établissements, des enseignants, etc.) ; enfin, pour que l'ensemble des travailleurs soient mobilisés à atteindre les objectifs, il faut conditionner les financements, les primes, les carrières au regard des résultats.

On l'aura compris, l'autonomie des établissements est une illusion. Dans la mesure où personne ne décide des objectifs, et que ceux-ci sont fixés dans des lois programmatiques ministérielles, les agents répondent d'un principe radical d'hétéronomie. L'autonomie dont il est question ne porte donc pas sur les objectifs, ni sur la liberté accordée aux enseignants afin qu'ils inventent des manières propres d'être efficaces : elle correspond seulement aux pouvoirs conférés aux chefs d'établissement pour « manager » leurs équipes. Pour reprendre le mot de Jean-Michel Blanquer dans son livre programmatique, L'école de demain (Odile Jacob, 2016), les chefs d'établissement « doivent pouvoir agir en patron ».

Le modèle Blanquer de l'autonomie

Dans ce même livre, Jean-Michel Blanquer commence par remercier le cabinet de conseil McKinsey (auquel il aura massivement recours, comme en témoigne commission d'enquête du Sénat sur L'influence croissante des cabinets de conseil privés sur les politiques publiques, publié en mars 2022), ainsi que l'Institut Montaigne, pour leurs conseils avisés sur la manière de réformer l'école.

Dans le modèle Blanquer-McKinsey-Institut Montaigne, voici comment il faut gouverner l'école. Tout d'abord, il est nécessaire d'instaurer un pilotage par objectifs ambitieux – Edouard Geffray estime ainsi qu'avec « l'autonomie des établissements, on pourrait en 2033 revenir dans la tête du classement (sic !) » (Le Monde, 8 septembre 2026). D'autre part, pour s'assurer leur autorité sur les équipes éducatives, les chefs d'établissement doivent pouvoir disposer de leviers pour contrôler leur rémunération, leur temps de travail et leur carrière – c'est dans cette perspective qu'il faut interpréter la montée en puissance des évaluations des chefs d'établissement au détriment des inspecteurs d'académie dans les fameux « rendez-vous de carrière » ; l'arbitraire de la distribution des pactes enseignants ; la contractualisation des agents au détriment des concours ; etc.

Dans ce modèle, affirme Blanquer, il sera possible d'imposer des objectifs aux chefs d'établissements qui, en bons managers, sauront instrumentaliser les leviers à leur disposition pour mobiliser les équipes à atteindre ces objectifs. Il sera ainsi possible, se réjouit l'ancien ministre, de mesurer « un effet chef d'établissement », quantifiant la progression des élèves dans son établissement ; un « effet maître » mesurant la contribution de chaque enseignant à la progression de chaque élève ; un « effet établissement » mesurant la performance globale des objectifs. C'est dans cette perspective qu'ont été instaurées sous son ministère les évaluations nationales et les tests de positionnement. Les fondations ont été posées.

A quoi s'attendre demain ?

Quand Edouard Geffray annonce qu'il n'est pas allé au bout de l'autonomisation, on peut se demander quelles réformes demeurent encore à accomplir. En effet, à quoi peut-on s'attendre ? On peut faire l'hypothèse, dans un contexte de décroissance démographique, que le financement de certains établissements sera précisément conditionné à leur capacité à atteindre les objectifs et qu'un « management par la peur », insidieux, expose les enseignants à de nouveaux périls psychiques.

Mais, encore une fois, la principale réforme est certainement contenue dans le livre de Blanquer. Pour s'assurer l'obéissance des enseignants, sous couvert d'une « réforme des mutations », déjà initiée par Elisabeth Borne le temps de son bref passage au Ministère, se dissimulera en embuscade une réforme davantage structurelle : celle d'un recrutement des enseignants directement par les chefs d'établissement avec un « contrat d'objectifs ». C'était, sans nul doute, le vœu le plus cher de Blanquer. Fort à parier qu'il est aussi celui d'Edouard Geffray.

Gabriel Perez

[1] Alain Supiot, La gouvernance par les nombres, Paris, Fayard, 2014

Les verbatims des enseignants ont été prononcés dans le cadre de formation santé et conditions de travail, ou à la suite d'un accompagnement syndical individuel. Nous avons conservé leur anonymat.

Extrait de cafepedagogique.net du 15.09.26

Le début de carrière des enseignants du second degré public : une baisse des affectations dans les collèges REP+ (DEPP)

2026-08-28T08:17:28Z

NOTE D'INFORMATION DEPP
.n° 26.37 – Août 2026.

Le début de carrière des enseignants du second degré public : une baisse des affectations dans les collèges REP+
En début de carrière, les enseignants du second degré public occupent des postes aux caractéristiques spécifiques. Ils sont plus souvent affectés en zone de remplacement ou en service partagé sur plusieurs établissements que les fonctionnaires expérimentés.
Ils exercent également davantage en éducation prioritaire, en particulier dans les collèges REP.
Les enseignants débutants affectés dans les collèges REP+ sont moins nombreux depuis le doublement de la prime REP+.
La carrière des fonctionnaires débute plus fréquemment dans certaines académies : 46 % de ceux ayant un an d'ancienneté exercent dans les académies de Créteil et Versailles, contre moins de 10 % de ceux comptant plus de trente ans d'ancienneté.
Parmi les nouveaux fonctionnaires, les stagiaires se distinguent par des profils d'affectations plus proches de ceux des enseignants expérimentés

Extrait de education.gouv.fr du 25.08.26

EXTRAITS
[...] Depuis 2018, baisse de la part des nouveaux fonctionnaires affectés dans un collège REP+
La proportion de nouveaux fonctionnaires exerçant dans un collège REP+ a diminué progressivement depuis 2018, passant de 7 % des effectifs à 5 % en 2024 (- 2 points) (voir figure 6 en ligne). Cette baisse est encore
plus marquée hors stagiaires : de 9 % en 2018 à 6 % en 2024 (- 3 points). En effet, les stagiaires, qui représentent 21 % des nouveaux fonctionnaires en 2024, sont rarement affectés en REP+ : 1 % chaque année. Au cours de la même période, la part des contractuels en CDD exerçant en REP+ a également reculé (- 2 points). À l'inverse, celle des fonctionnaires expérimentés a légèrement augmenté (+ 1 point). Ces évolutions coïncident avec le doublement progressif de la prime REP+ entre 2017 et 2019, qui a pu inciter les
enseignants fonctionnaires à se maintenir dans ces établissements ou à y demander leur affectation (voir bibliographie en ligne).
Les variations sont en revanche beaucoup plus limitées en REP, où la prime est restée stable.

[...] Plus de nouveaux fonctionnaires dans les établissements hors EP de banlieue parisienne que dans les collèges d'éducation prioritaire ailleurs
Les nouveaux fonctionnaires représentent une part importante des enseignants des établissements hors éducation prioritaire des académies de banlieue parisienne.
Ils sont 17 % affectés en établissement hors éducation prioritaire dans l'académie de Versailles et 19 % dans celle de Créteil, contre 7 % dans le reste de la France hors éducation prioritaire æ figure 4.
Ces proportions sont supérieures à celle des nouveaux fonctionnaires parmi les enseignants dans les collèges REP ou REP+ ailleurs (10 % et 9 %). Les établissements de zones ordinaires de banlieue parisienne ont plus de nouveaux fonctionnaires que les collèges d'éducation prioritaire du reste de la France malgré une surreprésentation des nouveaux fonctionnaires en éducation

[...] Plus les enseignants ont de l'ancienneté plus ils exercent dans des établissements favorisés
L'indice de position sociale des établissements dans lesquels exercent les enseignants du second degré public augmente progressivement avec l'ancienneté après la titularisation (voir figure 10 en ligne). Ainsi, les
enseignants ayant un an d'ancienneté sont affectés dans des établissements dont l'indice moyen est de 95, contre 110 pour les enseignants comptant quarante ans d'ancienneté. Les stagiaires, quant à eux, sont affectés dans des établissements dont l'indice est proche de celui des enseignants en milieu de carrière. À l'inverse, la part des enseignants titularisés exerçant en éducation prioritaire baisse avec l'ancienneté. Dans le détail, la part de fonctionnaires affectés dans un collège REP est stable autour de 4 % pendant les cinq premières années de carrière avant de baisser progressivement : après dix ans de carrière 11 % des fonctionnaires enseignent dans un collège REP, 7 % après vingt ans, et 3 % en fin de carrière.
S'agissant des REP+, 5 % des enseignants ayant un an d'ancienneté y exercent.
Cette proportion augmente ensuite jusqu'à un plateau à 8 % entre six et dix ans d'ancienneté, avant de diminuer graduellement.
Les enseignants comptant plus de trente ans d'ancienneté sont très rarement affectés en REP+. Le doublement de la prime REP+ entre 2017 et 2019 a pu contribuer à attirer et à retenir plus longtemps les enseignants dans ces établissements, comparativement aux REP. [...]

Extrait de education.gouv.fr du 25.08.26

L'école dans le programme du candidat Edouard Philippe (dossier)

2026-07-08T08:51:16Z

LES PRIORITES D'EDOUARD PHILIPPPPE

[...]
Pour une école de la liberté et de l'exigence
Faire des chefs d'établissements les véritables patrons de l'école : liberté d'adapter les méthodes et les horaires, d'imposer l'uniforme, de fixer les règles de discipline, de choisir et d'évaluer les enseignants.

Revaloriser massivement le métier de professeur en augmentant les rémunérations et en révisant le recrutement, la formation et l'accompagnement tout au long de la carrière.

Adapter les rythmes scolaires aux seuls besoins des enfants : journées moins longues, plus de sport et de culture, vacances d'été raccourcies pour éviter la déperdition des savoirs.

Concentrer l'enseignement primaire sur les savoirs fondamentaux, lire, écrire, compter, socle sans lequel aucun autre apprentissage n'est possible.

Créer un service public universel du soutien scolaire, combinant assistant IA personnalisé et brigades d'anciens professeurs et d'étudiants volontaires.

Extrait de edouardphilippe.fr

Édouard Philippe : les chefs d'établissement au centre de l'École
C'est l'une des propositions majeures qui figure dans son programme. Une proposition de longue date de la droite « décomplexée », plus radicalisée que jamais et ouvertement par le candidat aux présidentielles.

C'est ce qu'il a annoncé lors de son discours de dimanche dernier. C'est ce qui figure de façon détaillée sur le site « Avec Edouard Philippe » « Faire des chefs d'établissements les véritables patrons de l'école : liberté d'adapter les méthodes et les horaires, d'imposer l'uniforme, de fixer les règles de discipline, de choisir et d'évaluer les enseignants »

Mise en perspective historique

Lors de la Convention de l'UMP sur l'Ecole tenue en novembre 2010 , un accent unilatéral a été mis sur le rôle à attribuer aux chefs d'établissement. Xavier Bertrand, alors secrétaire général de l'UMP, s'est prononcé pour les propositions du rapport du député UMP Reiss et a demandé « une évolution du statut du directeur d'école afin qu'il puisse participer au recrutement des équipes, et qu'il ait une réelle marge de manœuvre en matière de formation continue ». Frédéric Reiss, député du Bas-Rhin et auteur du rapport sur la direction d'école, s'est empressé d'affirmer que « nos écoles ont surtout besoin d'un patron ». Jean-François Copé, n'a pas été en reste et a élargi le propos aux chefs d'établissement, en particulier au niveau du collège : « il nous faut faire du chef d'établissement le pivot de l'établissement ; il faut que les chefs d'établissement puissent constituer leur équipe pédagogique ». Enfin Gérard Longuet, sénateur de Lorraine , a surenchéri en affirmant qu'« il faut qu'un patron [le chef d'établissement] puisse rentrer dans les classes et puisse faire une exfiltration des enseignants qui sont en rupture avec son projet pédagogique »

La Convention suivante de l'UMP sur l'Ecole tenue le 8 novembre 2011 a mis en valeur des propositions tout à fait significatives : « Le renforcement de l'autonomie des établissements doit signifier la possibilité pour le chef d'établissement (principal de collège, proviseur de lycée, mais aussi, à terme, directeur d'école) de recruter librement son équipe enseignante et d'administration ». Pour faire bonne mesure, le chef de l'UMP – François Copé – a prôné l'urgence d'un « management qui permette, par exemple, de se débarrasser d'un chef d'établissement inefficace et de faire de ceux qui sont bons de ‘'vrais'' chefs ».

A la mi-octobre 2013, le projet d'une « droite forte » est publié. Ses rédacteurs sont des secrétaires nationaux de l'UMP : le chef d'entreprise Guillaume Peltier (ancien porte-parole adjoint de Nicolas Sarkozy pendant la campagne présidentielle de 2012) et l'avocat Didier Geoffroy (coordonnateur de la cellule ‘'riposte'' durant cette même campagne présidentielle). Extraits :« 1) Nous souhaitons que le corps enseignant, au même titre que les fonctionnaires de police (loi du 28 septembre 1948), les personnels des services extérieurs de l'administration pénitentiaire (ordonnance du 6 août 1958) ou ceux des services de transmissions du ministère de l'Intérieur (loi du 31 juillet 1968), soit également doté d'un statut spécial interdisant le droit de grève. 2) « Permettre aux chefs d'établissements de recruter leur équipe de professeurs, de licencier les mauvais enseignants [...] et d'avoir l'entière responsabilité de leurs moyens, y compris en ayant recours aux fonds privés »

Dans le cadre de la préparation des élections présidentielles de 2017, Nicolas Sarkozy a proposé de « mettre en œuvre trois mesures indispensables : l'autonomie, le renforcement de l'échelon local, la mise à leur véritable place des syndicats de l'Education nationale […]. Il faut donc donner davantage de responsabilités au chef d'établissement qui doit pouvoir tenir compte de son environnement géographique, social, culturel pour adapter son organisation pédagogique » (« La France pour la vie », Plon, janvier 2016, p. 251)

De son côté, François Fillon a proposé de « définir un cadre réglementaire dans lequel les établissements auront plus d'autonomie, avec des chefs d'établissement responsables, investis de réels pouvoirs. Autorité ! La responsabilisation des établissements, et en premier lieu de leur chef aura sur ce point des effets favorables. Quand les responsabilités sont claires et distinctes, et non diluées dans une chaîne hiérarchique infinie, il est plus facile de prendre des mesures énergiques » ( « Faire », Albin Michel, octobre 2015, p.159)

On aura remarqué qu'Alain Juppé, (l'ex-mentor d'Edouard Philippe) ne figure pas – lui – dans ce florilège. On mesure ainsi la ‘'droitisation'' sans complexe d'Edouard Philippe.

Extrait de blogs.mediapart.fr du 06.07.26

Edouard Philippe veut raccourcir les vacances d'été

Les multiples épisodes caniculaires de 2026 n'auront pas fait plier le marronnier de la droite. Le candidat à la présidentielle Edouard Philippe a longuement parlé de l'Ecole et de son projet lors de son meeting le dimanche 5 juillet.

« Faisons du métier d'enseignant un métier envié », souligne Edouard Philippe qui veut revoir la façon de recruter les enseignants et « surtout bien mieux les rémunérer. Les meilleurs ça se paient ! » Celui qui a gouverné la France de 2017 à 2020 parle de « refondation de l'école » et souhaite « une IA personnalisée pour chaque élève ».

Edouard Philippe veut « des journées moins longues qui intègrent plus de sport, plus de culture et des devoirs à faire. Edouard Philippe souhaite aussi « des vacances scolaires raccourcies pour que le savoir ne se perde pas entre juin et septembre. Nous avons choisi des solutions les plus pratiques pour les parents, pour les professeur.es et pour l'industrie du tourisme », ose-t-il.

Dans son discours d'1h20, l'ancien premier ministre d'Emmanuel Macron souhait que l'on parle « résultats pédagogiques » dans les conseils d'école et pas seulement « cantine et entretien des murs ».

« Les directeurs doivent devenir les nouveaux patrons de l'école »

« Donnons la liberté aux établissements. La liberté d'adapter les méthodes, les heures, les équipes. Liberté de fixer les règles en matière de disciplines, d'imposer ou non le port de l'uniforme. Liberté de choisir et d'évaluer les professeurs », lance l'ancien premier ministre de Jean-Michel Blanquer sous les applaudissements du public.

Extrait de cafepedagogique.net du 06.07.26

Voir le mot-clé Présidentielle et autres élections [Gén.] (gr 5)/

Scolarité : le privé fait-il mieux que le public (The Conversation)

2025-12-15T10:06:30Z

Scolarité : Le privé fait-il mieux que le public ?

Auteur
Léonard Moulin
Ined (Institut national d'études démographiques)

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Lorsque l'on considère évaluations nationales et examens, les écoles privées affichent non seulement de meilleurs résultats que les écoles publiques, mais aussi de meilleurs taux de progression des élèves au fil de leur scolarité. Est-ce le simple reflet de leur composition sociale plus favorisée ? Ou faut-il y voir un « effet » propre à ces établissements ?

La question de l'école privée occupe aujourd'hui une place singulière dans le débat éducatif français. Elle revient d'ailleurs régulièrement au centre des discussions publiques, souvent au gré de polémiques autour des choix scolaires des ministres de l'éducation nationale eux-mêmes. La séquence s'est répétée récemment : Édouard Geffray, le nouveau ministre, a inscrit ses enfants dans le privé – comme ses prédécesseurs Amélie Oudéa-Castéra, en 2024, et Pap Ndiaye.

Si ces épisodes retiennent autant l'attention, c'est qu'ils cristallisent une tension devenue centrale : régulièrement crédité de meilleurs résultats scolaires que le secteur public, le secteur privé est largement financé par des fonds publics tout en étant autorisé à sélectionner ses élèves.

Ces différences de recrutement se traduisent par des écarts massifs dans la composition sociale des établissements entre public et privé. C'est ce que montrent les indices de position sociale (IPS) calculés par le ministère de l'éducation nationale en considérant les catégories socio-professionnelles des parents d'élèves.

Les graphiques ci-dessous traduisent ces disparités, académie par académie. Prenons l'exemple de Paris : l'IPS moyen des écoles publiques y est d'environ 118, contre 143 dans le privé sous contrat, soit un écart d'environ 25 points, l'un des plus élevés du pays. Autrement dit, les écoles privées parisiennes scolarisent un public en moyenne beaucoup plus favorisé socialement que les écoles publiques. Les distributions montrent également que le privé est concentré sur le haut de l'échelle sociale, tandis que le public accueille une population plus hétérogène, avec davantage d'élèves issus de milieux modestes.

[Graphiques]

Distribution de l'IPS des écoles publiques et privées par académie. Ministère de l'éducation nationale — DEPP, IPS des écoles primaires, calculs de l'auteur. Note : Les graphiques présentent, pour chaque académie, la distribution de l'IPS des écoles primaires publiques et privées sous contrat. Les lignes verticales en pointillé indiquent les moyennes d'IPS par secteur., CC BY-NC-ND
Les meilleurs résultats des écoles privées aux évaluations nationales et aux examens viennent-ils réellement d'un « effet » propre au privé ou reflètent-ils avant tout la composition sociale plus favorisée de ses élèves ?

Des résultats scolaires plus élevés dans le privé
Les comparaisons internationales offrent un premier éclairage. Les évaluations PISA, menées auprès d'élèves de 15 ans, rappellent combien la France demeure l'un des pays où les résultats scolaires dépendent le plus du milieu social : près d'un cinquième des performances s'explique par l'origine sociale.

Dans ce contexte, les établissements privés – qui accueillent un public en moyenne plus favorisé – obtiennent logiquement de meilleurs scores bruts. Mais il s'agit d'une photographie instantanée, qui ne dit rien de la manière dont les élèves progressent dans le temps.

Lorsque l'on cesse de regarder uniquement les performances à un instant donné pour suivre les élèves au fil de leur scolarité, un autre constat apparaît. Du début à la fin du collège, les élèves scolarisés dans un établissement privé progressent plus que ceux du public, à milieu social comparable. Cette différence apparaît à la fois dans les évaluations de sixième et dans les notes finales du brevet : en moyenne, les trajectoires scolaires s'améliorent plus nettement dans le privé.

Lorsque l'on considère les épreuves terminales du brevet, dans les graphiques qui suivent, il apparaît que, dans chaque matière, les élèves scolarisés dans le privé sous contrat obtiennent en moyenne des notes plus élevées que ceux du public. Les distributions montrent également que les résultats des élèves du public sont plus dispersés, avec davantage d'élèves dans la partie basse de la distribution.

Écarts de performance au brevet entre collèges publics et privés. Panel d'élèves 2007 du ministère de l'éducation nationale (Panel 2007), calculs de l'auteur. Note : Les graphiques représentent les notes obtenues aux épreuves terminales du brevet (mathématiques, français, histoire-géographie) pour les élèves scolarisés en collège public ou privé sous contrat. Lecture : Les boîtes représentent l'intervalle interquartile (50 % des élèves) ; la ligne centrale indique la médiane. Les losanges noirs correspondent à la moyenne des notes obtenues aux épreuves terminales du brevet (mathématiques, français, histoire-géographie)., CC BY-NC-ND

En examinant ces parcours de manière plus fine, un élément supplémentaire émerge : ces écarts ne sont pas uniformes selon le niveau initial. Une étude récente montre que l'avantage observé en fin de troisième est plus marqué pour les élèves initialement les plus faibles, en particulier en mathématiques. Autrement dit, les différences entre public et privé tiennent à la fois aux acquis de départ, mais aussi à la manière dont les élèves progressent au cours du collège.

Des progrès plus marqués au fil de la scolarité dans le privé
Un travail conduit par le service statistique du ministère de l'éducation nationale aboutit à un résultat très proche. En suivant une cohorte d'élèves du CP au début du lycée, ses auteurs montrent que, à contexte familial et scolaire comparable, la progression en français et en mathématiques au collège – et surtout en mathématiques – est plus élevée dans le privé que dans le public.

Ces différences de progression ne peuvent pas s'expliquer par certains facteurs souvent avancés dans le débat public. Les chiffres sont sans ambiguïté : les classes du privé comptent en moyenne 27,2 élèves, contre 24,7 dans le public ; le nombre d'élèves par enseignant y est plus élevé (14,6 contre 12,8) ; et le privé n'emploie pas davantage d'enseignants agrégés (4,5 % contre 13,4 % dans le public). Rien, dans ces indicateurs d'encadrement, ne suggère donc des conditions plus favorables dans le privé.

Les explications doivent être cherchées ailleurs. Deux pistes se dégagent. D'abord, la composition sociale : les établissements privés accueillent un public plus favorisé, ce qui peut mécaniquement tirer les résultats vers le haut et permettre d'enseigner à des niveaux plus élevés.

Ensuite, le libre recrutement des enseignants, qui permet de constituer des équipes pédagogiques plus cohérentes et plus stables, potentiellement mieux alignées sur un projet éducatif commun – un cadre qui peut là aussi soutenir un niveau d'exigence plus élevé.

Une composition sociale qui n'explique pas tout
Une fois posés ces constats, une question centrale demeure : dans quelle mesure les écarts public/privé s'expliquent-ils simplement par la composition sociale beaucoup plus favorisée des établissements privés ? Lorsqu'on compare des élèves de même origine sociale, et que l'on tient compte non seulement de leurs caractéristiques individuelles, mais aussi de la composition sociale des établissements et des classes dans lesquels ils sont scolarisés, l'avantage du privé sur le public ne diminue que très légèrement.

En pratique, seulement 15 à 23 % de l'avantage initial s'efface. Autrement dit, la composition sociale explique bien une partie de la différence… mais certainement pas tout. D'autres facteurs sont donc en jeu.

L'étude révèle un point essentiel : la composition sociale n'agit pas de la même manière selon l'origine des élèves. Pour les élèves issus de milieux favorisés, l'avantage apparent du privé tient surtout au fait qu'ils sont scolarisés dans des collèges où la part d'élèves aisés est nettement plus élevée que dans le public. Une fois que l'on compare des élèves favorisés inscrits dans des établissements au profil social similaire dans les deux secteurs, l'écart de performances entre public et privé devient quasi nul. Rien n'indique, en revanche, que ces élèves tirent leurs meilleures performances de spécificités pédagogiques propres au privé.

À l'inverse, pour les élèves issus de milieux modestes, la situation est tout autre : l'avantage du privé demeure nettement perceptible, même après avoir neutralisé les effets du milieu social et de l'environnement scolaire. Ce sont finalement ces élèves, pourtant très minoritaires dans le privé, qui tirent le plus de bénéfices de la scolarisation dans le privé en termes de résultats scolaires.

Interroger l'équité du système scolaire
S'ajoute une interrogation liée au fonctionnement même des établissements : si la composition sociale n'explique qu'une part modeste des écarts observés, où chercher les leviers restants ? Une piste souvent avancée concerne le mode de recrutement des enseignants, plus flexible dans le privé : dans le public, les enseignants sont affectés par l'administration, tandis que dans le privé sous contrat ce sont les chefs d'établissement qui recrutent directement les enseignants, ce qui leur laisse davantage de marge pour composer leurs équipes pédagogiques autour du projet d'établissement.

Rien n'interdit d'examiner ce que certaines pratiques propres au privé – par exemple le recrutement plus libre des enseignants par le chef d'établissement – pourraient inspirer au secteur public, comme l'expérimentation récente menée dans le cadre du plan « Marseille en grand ». Ce type de dispositif reste encore peu documenté par la recherche et constitue un terrain privilégié pour de futurs travaux.

Finalement, peut-on considérer comme durable un système où l'argent public soutiendrait, de fait, une organisation qui contribue à renforcer la ségrégation scolaire ? La question mérite d'être posée, ne serait-ce qu'au regard des principes mêmes inscrits dans le Code de l'éducation, selon lesquels « le service public de l'éducation […] contribue à l'égalité des chances et à lutter contre les inégalités sociales et territoriales en matière de réussite scolaire et éducative ».

L'enjeu est désormais de documenter précisément les mécanismes à l'œuvre, afin d'identifier quels leviers d'organisation scolaire pourraient, à terme, être mobilisés au service d'une plus grande équité du système éducatif.

Extrait de theconversation.com du 13.12.25

La première affectation dans une classe REP ou REP+ : témoignage d'une professeure des écoles sur son parcours (RCF Vaucluse)

2025-12-02T09:09:02Z

Devenir professeur des écoles, du rêve à la réalité | RCF Vaucluse
Elle m'avait dit que je n'aurais pas le niveau pour réussir le concours d'institutrice. La conseillère d'orientation du collège avait subitement contrarié mes projections en quelques mots. Le conseil du professeur d'Arts Plastiques m'ouvrant la voie des arts m'offrit un chemin d'épanouissement et la chance de découvrir mes réelles capacités scolaires. Décidée à présenter le concours après l'obtention d'une maîtrise universitaire (mais inquiète d'être des 10 % de participants retenus), je n'imaginais pas déjouer le pronostic de la conseillère avec un tel palmarès. Il avait fallu faire un détour pour entrapercevoir que les pronostics ne sont pas des prédictions certaines.

Parvenue au métier rêvé dans mon enfance, le parcours de formation de professeur des écoles et la réalité du métier révélèrent une carrière de défis éloignés de l'image que l'on peut se faire de cette profession…

[...] Les classes en REP et REP+ ont l'avantage de vous permettre de mettre en œuvre votre créativité pédagogique là où la motivation scolaire ne va pas de soi. Elles demandent de bonnes capacités à gérer la violence sociale qui définit ces zones d'Education prioritaire. La part éducative du métier y est plus développée. La relation aux élèves peut y être très tendue, parfois conflictuelle, mais pour certains d'entre eux, votre investissement à leur ouvrir des horizons et à valoriser leurs capacités instaure un respect, une reconnaissance, une complicité qui vous fait sentir utile. Personnellement, pour y avoir travaillé une dizaine d'années, je garde le souvenir de certaines classes très difficiles, de journées usantes mais également d'élèves drôles et intelligents qui ne demandaient qu'à se sentir valorisés pour leurs capacités.

Cet article est basé sur un épisode de l'émission :
Parcours Orientation

L'orientation scolaire a ses codes, ses techniques, son vocabulaire. Catherine Esquer, praticienne en orientation chez Avenir Factory décortique avec ses invités, tous les mots clés pour mieux préparer l'avenir

Extrait de rcf.fr du 25.11.25

–

La demande de mobilité en éducation prioritaire (Depp, octobre 2025)

2025-10-10T08:12:00Z

Quels enseignants demandent une mobilité ?
Note d'Information n° 25-56, octobre 2025

En 2023, parmi les enseignants titulaires d'un poste définitif, un sur sept déclare avoir demandé un changement d'affectation.

Les demandes de mobilité des enseignants dépendent peu de leurs caractéristiques personnelles (sexe, enfant à charge) mais davantage de leur situation professionnelle, notamment l'ancienneté dans l'enseignement mais aussi le type de territoire, le secteur ou le degré d'enseignement. Les enseignants les moins satisfaits professionnellement sont plus nombreux à entreprendre une démarche de mobilité et à changer effectivement d'affectation à la rentrée suivante, indépendamment de leur situation professionnelle. Le fait de ne pas aimer travailler dans son école ou établissement d'exercice et une mauvaise perception des relations avec les collègues sont deux des facteurs d'insatisfaction professionnelle liés à un désir plus marqué de mobilité.

[...] Les demandes de mobilité sont plus rares chez les enseignants du premier degré qui exercent dans des écoles situées en zone rurale (12 % contre 15 % en moyenne). Cet écart se maintient indépendamment des caractéristiques des enseignants. À caractéristiques comparables, les enseignants du second degré affectés en lycée ont une probabilité plus faible de demander un changement d'affectation que ceux exerçant en collège.

En revanche, même si les enseignants du public, du premier comme du second degré, font plus de demandes que ceux du privé, ces écarts ne sont plus significatifs à profils comparables. C'est également le cas des enseignants du secondaire en éducation prioritaire : bien que leur taux de demandes de mobilité soit plus élevé (17 % contre 14 %), cet écart s'explique par des différences de caractéristiques individuelles, notamment une ancienneté généralement plus faible, et non par leur affectation en éducation
prioritaire en tant que telle.
Enfin, les enseignants demandent à changer d'affectation dans des proportions comparables qu'ils soient des femmes ou des hommes et qu'ils aient ou non des enfants à charge.

Extrait de education.gouv.fr d'octobre 2025