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Compétences psychosociales : un rapport de l'IG clarifie le cadre pour l'école (Questions d'éduc, Unsa)

2026-03-20T08:56:16Z

L'Inspection générale de l'éducation, du sport et de la recherche (IGÉSR) a rédigé en octobre 2025 un rapport intitulé Les compétences psychosociales : une exigence pour soutenir la promesse émancipatrice de l'École républicaine qui vient d'être publié.

Cette mission, confiée fin 2024, vise à éclairer les conditions dans lesquelles le développement des compétences psychosociales (CPS) pourrait être intégré au système scolaire. Elle s'inscrit dans le contexte de la stratégie nationale multisectorielle 2022-2037 qui prévoit de diffuser ces compétences auprès des enfants et des jeunes dans de nombreux secteurs, dont l'Éducation nationale.

Les CPS sont définies comme un ensemble de capacités cognitives, émotionnelles et sociales permettant notamment de mieux se connaitre, de réguler ses émotions, de communiquer et de prendre des décisions. De nombreuses méta-analyses sont régulièrement mobilisées pour en souligner les effets possibles sur le climat scolaire, le bien-être et les apprentissages.

Le rapport de l'IGÉSR tente de sortir d'un discours parfois simplificateur pour examiner les conditions réelles de leur déploiement dans l'École.

Clarifier un concept encore flou

L'un des mérites de ce travail est de reconnaitre que les CPS restent un objet encore mal stabilisé dans le monde scolaire.

Le rapport souligne un flou sémantique important : le vocabulaire utilisé provient souvent de la psychologie, du développement personnel ou même du monde de l'entreprise, ce qui peut créer un décalage avec la culture professionnelle des enseignants.

Il met également en évidence plusieurs résistances légitimes. Pour une partie des personnels, les CPS apparaissent comme une injonction supplémentaire dans un contexte déjà très chargé. Pour d'autres, elles interrogent les frontières du métier enseignant, notamment lorsque certaines activités semblent relever davantage du domaine thérapeutique ou psychologique.

Ce point est important, le rapport rappelle explicitement deux risques souvent évoqués sur le terrain mais peu présents dans les écrits institutionnels :
• la dérive thérapeutique, l'École n'ayant pas vocation à se substituer aux professionnels de santé ;
• la normalisation des comportements, qui pourrait entrer en contradiction avec l'objectif d'émancipation de l'École républicaine.

Ces mises en garde sont importantes et nécessaires.

Une prise de distance vis-à-vis du référentiel de Santé publique France

Autre élément intéressant : le rapport adopte une posture relativement critique vis-à-vis du référentiel publié par Santé publique France.

Sans remettre en cause l'intérêt de travaux scientifiques sur les CPS, les inspecteurs généraux soulignent que ce référentiel n'est pas toujours adapté aux cadres conceptuels habituels de l'école et que la formulation de certaines compétences reste éloignée de la manière dont les apprentissages sont habituellement pensés dans le système éducatif.

L'objectif affiché du rapport est donc de contribuer à construire un cadre plus clair, spécifiquement adapté au contexte scolaire et aux gestes professionnels des enseignants.
Des points de vigilance essentiels

Le rapport insiste sur plusieurs conditions pour éviter les dérives.

La première concerne la formation : les CPS ne peuvent pas être introduites par des dispositifs isolés ou par des intervenants extérieurs sans formation solide des équipes.

La seconde concerne leur intégration dans les pratiques pédagogiques : le développement de ces compétences ne peut pas être pensé comme une activité périphérique mais doit être relié aux apprentissages et au fonctionnement ordinaire de la classe.

Enfin, le rapport rappelle que ces compétences touchent parfois à des dimensions très personnelles de l'histoire des élèves, cela impose une vigilance éthique forte dans les activités proposées.

Ces éléments rejoignent une idée simple : l'école n'est pas un laboratoire de développement personnel mais un lieu d'apprentissage, de socialisation et d'émancipation.
Ce qui manque

Malgré ces avancées, certaines questions importantes restent absentes.

Le rapport ne traite pas du tout de la place prise depuis plusieurs années par certaines pratiques comme la méditation de pleine conscience dans les dispositifs éducatifs.

De même, la question des dérives spirituelles ou pseudoscientifiques, pourtant régulièrement signalée dans différents secteurs éducatifs et de formation, n'est pas abordée. Or ces sujets constituent aujourd'hui un réel point de vigilance pour de nombreux professionnels.

Dans un contexte où les CPS sont appelées à se développer largement dans les politiques publiques, ces dimensions mériteraient d'être discutées de façon explicite.

Une réflexion encore en construction

Ce rapport de l'IGÉSR constitue néanmoins une étape importante, il reconnait les potentialités du développement des compétences psychosociales tout en rappelant les exigences scientifiques, pédagogiques et éthiques que leur diffusion implique.

Le travail n'est toutefois pas terminé, les conclusions de la mission appellent désormais des clarifications institutionnelles et pédagogiques.

On suivra donc avec intérêt les suites données à ce rapport et notamment le travail engagé par la DGESCO pour définir un cadre réellement opérationnel et adapté aux réalités de l'École.

Sur ces questions sensibles, la prudence reste de mise : éduquer ne consiste pas à appliquer des recettes toutes faites, mais à construire collectivement des pratiques solides, éclairées par la recherche, efficaces et respectueuses des élèves.

Extrait de questionsdeduc du 18.03.26

Compétences psycho-sociales : L'Education nationale les a-t-elle elle-même acquises pour pouvoir les enseigner ? (Inspection générale)

"L'École a toujours eu le plus grand mal à considérer l'élève dans son entièreté ; la plus grande difficulté, ou réticence, à ne pas réduire l'être humain qu'est l'élève à un pur esprit" et le développement des CPS, les "compétences psychosociales" amènent à revisiter le dessein du système scolaire qui doit "former des individus libres, responsables et pleinement acteurs de leur existence". L'Inspection générale vient de publier son rapport sur "le développement des CPS en milieu scolaire".

Le premier problème auquel se heurtent les auteurs/autrices est la définition de ces CPS. Santé publique France y voit "un ensemble cohérent et interrelié de capacités psychologiques et comportementales (cognitives, émotionnelles et sociales)" mais "le sens et les enjeux" qui leur sont liés "ne sont perçus que par une minorité d'acteurs, souvent isolés". C'est qu'elles "s'inscrivent dans un cadre théorique et conceptuel psychologique et comportementaliste éloigné de la culture disciplinaire et académique de l'École", qu'elles sont "difficiles à évaluer", qu'elles "se développent de manière intuitive et souvent implicite et inconsciente". Elles sont "rarement perçues à travers les liens qu'elles peuvent entretenir avec les apprentissages disciplinaires et la réussite scolaire".

Les bénéfices en ont été scientifiquement mesurés, en termes de santé mentale et de bien-être, de climat scolaire, et aussi réussite scolaire : "amélioration des résultats et engagement des élèves dans les apprentissages ; progrès dans l'assiduité et rapport à l'erreur plus serein et plus constructif."

L'Inspection générale n'ignore pas que "nombre d'enseignants éprouvent des difficultés à penser leur métier au-delà de leur discipline et des voies de sa transmission traditionnelle, qui laissent peu de place à la mise en activité de l'élève et à la prise en considération de celui-ci comme personne globale (...). La plupart des enseignants perçoivent l'injonction au 'bien-être' et les CPS comme une remise en question non seulement de leur rôle mais aussi des valeurs qui le fondent", ce "dont il faut avoir conscience".

Les rapporteurs préconisent donc d'orienter les formations d'enseignants "vers une intégration des CPS aux différentes disciplines". Il faudrait aussi "faire figurer explicitement les CPS dans les programmes de tous les concours relatifs aux métiers de l'éducation (...). La mission recommande toutefois la plus grande prudence concernant l'évaluation sommative de ces compétences, a fortiori si cette évaluation a une visée certificative (Diplôme national du brevet, diplômes professionnels) (...). Une évaluation inappropriée des CPS peut avoir des répercussions psychologiques sur l'élève, notamment en termes de jugement porté sur lui, d'estime de soi et de confiance en soi", plus encore si on les inscrit "dans une logique de performance ou de classement".

A l'inverse en quelque sorte, ils pointent une autre difficulté, "les risques de psychologisation ou de dérive vers une relation de prise en charge thérapeutique". Le développement des CPS ne saurait conduire "les personnels de l'éducation à se substituer aux professionnels de la santé mentale", ce à quoi "la gestion d'un comportement perturbateur, la réponse ou le conseil à un parent ou un collègue peut exposer. Les frontières entre l'accompagnement et le soin, l'éducatif et la normalisation des comportements sont ténues, mouvantes et subtiles".

Mais sans en être toujours conscients, "de nombreux personnels contribuent au quotidien au développement des CPS des élèves (...) lorsque leurs attitudes et leurs gestes professionnels sont respectueux, exigeants et dénués de toute forme de violence ou de stigmatisation (...), lorsque les adultes respectent le droit à l'erreur et le tâtonnement des élèves, lorsqu'ils sollicitent leur empathie en les invitant à se respecter et à adopter une communication constructive, les élèves se sentent davantage en confiance." Chaque enseignant d'ailleurs doit pouvoir s'en emparer "pour donner davantage de sens aux apprentissages disciplinaires, mais aussi montrer en quoi les CPS aident les élèves à surmonter collectivement ou individuellement les difficultés qu'ils rencontrent dans leurs apprentissages."

Ce qui vaut pour les enseignants vaut aussi pour les équipes de direction. "Tout comme les pratiques pédagogiques trop magistrales et les pratiques éducatives autoritaristes, les styles de management et de leadership, lorsqu'ils sont principalement verticaux, nuisent à la qualité de vie au travail des équipes pédagogiques. Comment demander aux enseignants, aux CPE de s'engager à améliorer leurs propres CPS et la qualité de leurs relations aux élèves sans que les personnels d'encadrement n'incarnent par eux-mêmes, par leur posture et leur éthique, ces mêmes compétences et les valeurs humanistes de respect inconditionnel, d'attention, de soutien et de coopération qu'elles portent ?"

Les auteurs/autrices ajoutent une dernière touche au tableau : "La floraison des pratiques visant à développer les CPS expose les personnels à la difficulté de discerner les plus fécondes d'entre elles (...). Il revient donc à l'Institution de donner des repères suffisamment clairs pour guider l'évolution de la formation des élèves et des personnels aux CPS tout en soutenant les recherches- actions-formations susceptibles d'enrichir et de structurer ce champ émergent."

Le rapport ("Les compétences psychosociales : une exigence pour soutenir la promesse émancipatrice de l'École républicaine", octobre 2025) ici (PDF)

Extrait de touteduc.fr du 02.04.26

Les enfants de 6 à 11 ans harcelés ou agressifs sont plus souvent issus de familles monoparentales, avec un parent peu diplômé et en situation financière difficile (nouvelle étude de l'Agence de santé)

2026-01-26T09:42:53Z

Harcèlement et comportements agressifs chez les enfants de 6 à 11 ans : Santé publique France publie de nouveaux résultats de l'enquête Enabee

Santé publique France publie aujourd'hui de nouveaux résultats d'Enabee, première enquête épidémiologique nationale sur le bien-être et la santé mentale des enfants scolarisés en maternelle ou en élémentaire en France hexagonale. L'objectif de cette publication, portant sur les enfants scolarisés en élémentaire uniquement, est de décrire les facteurs de vulnérabilité des enfants impliqués dans différentes situations de type harcèlement.

En croisant les points de vue des parents et des enseignants, les résultats de l'étude montrent que plus de 16 % des enfants scolarisés en élémentaire sont victimes probables de harcèlement, près de 18 % des enfants ont des comportements agressifs, et un peu plus de 6 % des enfants cumulent le fait d'être victimes probables de harcèlement et d'avoir des comportements agressifs. Les enfants impliqués dans ces différentes situations présentent des indicateurs dégradés de santé mentale (domaine émotionnel, oppositionnel ou inattention/hyperactivité).

Ces résultats confirment qu'il faut, dès l'enfance, en complément d'un repérage précoce et efficace des situations de harcèlement, renforcer la prévention notamment via le développement des compétences psychosociales des enfants, qui sont des leviers à mobiliser afin d'apprendre à réagir dans différentes interactions sociales.

Ces travaux s'inscrivent dans une dynamique générale sur la santé mentale - Grande cause nationale 2025, prolongée en 2026 - visant notamment à promouvoir une bonne santé mentale et prévenir l'apparition de troubles de santé mentale. Cette étude permet notamment d'éclairer les décisions publiques nécessaires à la création, dès le plus jeune âge, d'environnements de vie favorables à l'épanouissement des enfants.

Il est important de préciser que les résultats présentés ne concernent pas des situations de harcèlement sexuel ou de harcèlement d'un enfant par un adulte ; il s'agit uniquement de situations probables de harcèlement entre élèves survenues en milieu scolaire ou en dehors de l'école.

[...]
Par ailleurs, comparés aux enfants non impliqués dans des situations de type harcèlement, les enfants qui sont victimes probables de harcèlement ou présentant des comportements agressifs sont plus souvent issus de familles monoparentales, avec un parent répondant ayant un niveau de diplôme inférieur ou équivalent au baccalauréat, et déclarant une situation financière perçue comme difficile. Les caractéristiques psychosociales du parent répondant (présence probable de dépression ou d'anxiété et faible soutien social perçu) sont également associées à l'implication de l'enfant dans des situations de harcèlement.

Enfin, les résultats ne suggèrent pas d'association avec la fréquentation de la cantine ou de l'accueil périscolaire. A noter également que l'usage des réseaux sociaux tend à être plus fréquent chez les enfants avec des comportements agressifs comparés aux autres.
Il convient cependant de rappeler que ces associations ne doivent pas être interprétées comme des relations causales et déterministes, mais plutôt comme l'expression de vulnérabilités dont l'effet dépend fortement du

Extrait de santepubliquefrance.fr du 22.01.26

Les enjeux économiques de la performance du système éducatif en France : l'importance des compétences scientifiques et sociocomportementales et de la mixité sociale (Eco Trésor, Ministère de l'Economie, déc. 2025)

2025-12-24T08:57:07Z

La performance du système éducatif en France : quels enjeux économiques ?
Eco Trésor, 377, décembre 2025

[...] En comparaison internationale, la France se distingue par un effet plus important de l'origine sociale sur les résultats scolaires. La France a l'un des plus grands écarts de score PISA entre élèves favorisés et défavorisés en mathématiques et en compréhension de l'écrit (1,1 écart-type contre 0,9 écart-type dans l'OCDE dans les deux cas).
Les écarts de performance selon l'origine sociale s'observent sur l'ensemble de la scolarité. Dans les enquêtes nationales, cet écart est légèrement plus élevé en mathématiques à partir de la sixième (cf. Graphique 2)13. À l'entrée en sixième, les 20 % des élèves les plus défavorisés ont un score moyen inférieur de 63 points (soit une performance inférieure de 1,3 écart-type) aux 20 % des élèves les plus
favorisés. L'écart est un peu plus limité en français (58 points, soit 1,2 écart-type). Les inégalités sociales de compétences s'accentuent en mathématiques au cours du collège, les élèves d'origine sociale favorisée progressent d'un écart-type entre la sixième et la troisième contre 0,8 écart-type pour les élèves d'origine sociale défavorisée14.

[...] 2.2 La maîtrise des compétences scientifiques et socio-comportementales présente un rendement économique élevé. Au-delà des objectifs de productivité et de croissance, la double transition écologique et numérique implique un besoin d'innovation et des réallocations de compétences26 dont la qualité du système éducatif est une condition. En effet, les travailleurs mieux formés sont plus capables d'utiliser plus efficacement les technologies existantes et d'adopter de nouvelles méthodes d'organisation ou de production27.

[...] Les compétences socio-comportementales engendrent à ce titre un « double dividende »35, en améliorant la capacité à apprendre dans le cadre scolaire puis à s'intégrer et évoluer dans un cadre professionnel. Leur acquisition dès l'enfance est corrélée à de meilleurs résultats scolaires mais aussi à une estime de soi plus élevée et une résilience accrue face aux difficultés, ce qui produit des effets positifs à long terme36. Sur le marché du travail, la demande pour ces aptitudes est en croissance37. Le rendement salarial des compétences socio-comportementales aurait ainsi plus que doublé entre 1980 et 2012 aux États-Unis38, en réduisant notamment les coûts de coordination au sein des entreprises

[...] Enfin, la mixité sociale permet d'améliorer les compétences socio-comportementales de tous les élèves, ce qui contribue à leur productivité et prépare concrètement aux exigences de la vie professionnelle.
Au lycée, la sectorisation et les modalités d'affectation expérimentées pour Affelnet à Paris produisent un recul de la ségrégation scolaire de 30 à 40 %46. Au collège, les expérimentations de mixité sociale
(modification de la sectorisation et implantation d'options attractives dans les établissements défavorisés notamment) sont associées à une meilleure intégration sociale, à plus d'ouverture aux autres et de solidarité des élèves, à plus de coopération et à une amélioration de la tolérance vis-à-vis de la diversité pour les élèves défavorisés47. Plus globalement, la littérature montre que les élèves de
milieux défavorisés bénéficient de l'interaction avec des pairs de milieux plus favorisés et accèdent à de meilleures perspectives économiques à long terme tandis que les performances des élèves favorisés ne
sont pas négativement affectées4

Extrait de tresor.economie.com de décembre 2025

Temps de l'enfant : - La convention citoyenne favorable à la semaine de cinq jours (Le Monde) - Présentation de l'ouvrage sous la dir. de Stéphane Bonnery (avec Jean-Yves Rochex) (ToutEduc)

2025-10-23T08:23:21Z

Les membres de la convention citoyenne sur les temps de l'enfant veulent changer l'organisation de la semaine de classe
Les citoyens tirés au sort pour réfléchir aux « temps de l'enfant » ont ébauché leurs propositions, lors des 4ᵉ et 5ᵉ sessions de la convention. Ils envisagent de proposer une semaine sur cinq jours, avec des leçons le matin et des activités pratiques, artistiques ou sportives l'après-midi. Des ambitions coûteuses, ont prévenu les experts.

Les 140 citoyens membres de la convention citoyenne pour les temps de l'enfant débattent par petits groupes, dimanche 19 octobre, dans le hall du Conseil économique, social et environnemental (CESE). Ici, on se demande quel nom donner à cette nouvelle organisation de la journée qui permettrait que l'après-midi soit consacré aux « activités pratiques » à l'heure où les enfants digèrent et sont les moins concentrés. Là, on s'interroge sur le niveau de cadrage à imposer pour éviter de « creuser les inégalités » entre établissements.

Réunie pour la cinquième fois au Conseil économique, social et environnemental du 17 au 19 octobre, la convention citoyenne sur les temps de l'enfant assume donc d'être entrée dans le cœur du débat : l'organisation de la journée et de la semaine des enfants. A l'issue des cinq premières sessions de travail, les premières ébauches de propositions préconiseraient une semaine de classe de cinq jours complets, des « cours théoriques » concentrés sur la matinée, et des après-midi consacrés à des mises en pratique ainsi qu'aux activités sportives, culturelles et artistiques, plus ou moins facultatives selon l'horaire. En toile de fond des réflexions, l'idée que plus le temps de prise en charge collectif sera long, plus le service [...]

Extrait de lemonde.fr du 20.10.25

Temps de l'enfant : la "convention" risque de passer à côté des vraies questions (ouvrage présenté par S. Bonnéry et J-Y Rochex)

"La fatigue des élèves est-elle le symptôme d'un trop-plein d'école, ou au contraire, dans un temps réduit de classe, des effets des injonctions pédagogiques à conditionner et faire obéir les élèves plutôt que de les conduire à comprendre ?" Cette question, Stéphane Bonnéry (Paris 8) la pose dans l'introduction d'un ouvrage collectif dont le titre, "Temps de l'enfant, rythmes scolaires : vraies questions et faux débats", dit le propos alors que le président de la République a lancé une "Convention citoyenne sur les temps de l'enfant". Pour que cette convention aboutisse à des propositions de nature à améliorer notre système éducatif, il faudrait que les citoyens qui y participent "disposent d'une diversité d'arguments, que les analyses des chercheurs soient diffusées".

"Puisque toutes les réformes d'aménagement des temps de l'enfant depuis un demi-siècle affichent la volonté de réduire les inégalités scolaires, il est nécessaire de se demander quelles sont les conditions réelles de la réussite scolaire des élèves de toutes les origines sociales", mais aussi de s'interroger sur "la perte considérable d'heures d'enseignement qu'ont subie les élèves français depuis vingt ans", "de faire le point sur la complémentarité entre l'école, les loisirs, l'éducation populaire, les collectivités locales". L'auteur fait mine de s'interroger : "Les inégalités seraient-elles réduites ou accentuées, si au nom de la complémentarité et de l'adaptation aux 'rythmes' ou aux 'besoins' de chacun, certains contenus n'étaient plus obligatoires, parce que transférées de l'école à des clubs ou à des intervenants ?" Evidemment non.

Il a aussi donné la parole à Jean-Yves Rochex (Paris 8) qui a lu attentivement le "socle documentaire" mis en ligne "à destination des membres de cette convention" et qui ne décolère pas. Il constate qu'il n'est pas signé, qu'on ne sait qui l'a élaboré, et que "son contenu est indigent, partiel et partial". Le document propose de voir ce "que dit la science", "comme si l'on pouvait ainsi parler de la science au singulier" ! Il "se centre quasi exclusivement sur (...) ce que nous apprendraient les neurosciences et la chronobiologie", comme si les temps de l'enfant pouvaient "être pensés indépendamment de la nature et de la qualité des activités qu'on leur propose". Célestin Freinet ne disait-il pas "la fatigue des enfants est un test de la qualité de la pédagogie" ?

A la question "Pourquoi les enfants défavorisés rencontrent-ils plus de difficultés à l'école ?", les seuls éléments de réponse renvoient "aux conditions de vie et aux ressources, matérielles et culturelles", en oubliant la réduction du temps scolaire, la concurrence croissante entre établissements, l'accroissement de la ségrégation urbaine et de la ségrégation scolaire, le non-remplacement des professeurs absents, "certaines pratiques de différenciation pédagogique qui, loin de contribuer à réduire les inégalités, les renforcent et les accroissent"… Le document va plus loin, affirmant que "c'est dans le temps extra-scolaire et le temps libre que se creusent les inégalités entre les enfants", comme si les politiques scolaires "n'y étaient pour rien".

Autre motif de colère, le document évoque certains "dispositifs mis en place par l'État pour lutter contre les inégalités économiques et sociales" qui "pratiquement tous" ont été mis en place "depuis 201". "Le lecteur ne saura rien des mesures et des politiques antérieures".

C'est bien cette méconnaissance, volontaire, de tout ce qui s'est fait avant le premier quinquennat d'E. Macron et le ministère Blanquer, de tout ce qui se fait depuis en dehors des décideurs politiques, qui anime les deux chercheurs, et qui hypothèque les travaux de la convention citoyenne.

[Extrait de touteduc.fr du 21.10.25

Sur le site OZP "Temps de l'enfant, rythmes scolaires : vraies questions et faux débats", Textes introduits et présentés par Stéphane Bonnery, Edit. de la Fondation Gabriel-Péri, août 2025

"Le référentiel national de l'accueil de qualité de la petite enfance" (avril 2025, 105 p.) traite aussi des relations avec les parents de milieux socio-culturels défavorisés

2025-07-10T07:37:03Z

Référentiel national de la qualité d'accueil du jeune enfant
Qualité des pratiques

Ce référentiel, mis au service des besoins et des droits des jeunes enfants, est le fruit du croisement de regards entre chercheurs, professionnels de terrain et institutionnels. Tout au long de la démarche, les nombreuses personnes qui ont été parties prenantes de cette élaboration ont travaillé pour parvenir à un document où la rigueur intellectuelle et scientifique soit convertie dans le langage concret des pratiques et des professionnels qui œuvrent chaque jour à l'accueil.
Que tous les membres de cette démarche, membres du comité scientifique, membres des groupes de travail, du comité de pilotage, relecteurs, ainsi que les 2 000 acteurs de la petite enfance qui ont contribué par le biais d'un questionnaire à l'amélioration de ce document, soient ici chaleureusement remerciés.

[...] Cibles concernées
Ce guide s'adresse aux établissement d'accueil du jeune enfant (EAJE) et leurs gestionnaires, aux assistants maternels (à leur domicile , au sein des MAM et des crèches familiales), aux auxiliaires parentaux intervenant au domicile des parents ainsi qu'aux autorités qui les accompagnent et les contrôlent (PMI, CAF, services déconcentrés de l'Etat, inspection du travail, inspection de la concurrence, de la consommation et de la répression des fraudes…), aux élus et aux autorités organisatrices et à l'ensemble des acteurs de la petite enfance (relais petite enfance, LAEP, classes passerelles et toutes petites sections de maternelle pour les 2-3 ans…) et de la protection de l'enfance concernant l'accueil et l'accompagnement des enfants de 0 à 3 ans.

Le référentiel

Sommaire

Première partie :
La relation au jeune enfant 10
Les besoins fondamentaux de l'enfant 11
La familiarisation 16
Les doudous et les tétines 19
La référence 21
L'observation professionnelle des enfants 23
Le repérage des situations de handicap
et des troubles du neurodéveloppement 26
Les émotions de l'enfant 29
Les pleurs de l'enfant 31
Les émotions des adultes 33
Les interactions entre enfants 35
Les comportements préoccupants 37
Le langage 40
Le cadre, les repères et les interdits 43
Le jeu 46
Le sommeil 49
L'alimentation 51
Le change et la continence 54
La pudeur 56
Les sorties quotidiennes en extérieur 58
L'exposition aux écrans 60
La variété environnementale 62
Les arts et les cultures 64

Deuxième partie :
La relation aux parents 68
Principes généraux liés au rôle et à la place des parents 69
Accès au lieu d'accueil et participation des parents 72
L'allaitement 74
La communication avec les parents 76
Les demandes et les pratiques parentales 78
Le jugement et le non-jugement 81
L'accompagnement à la parentalité 83
L'inclusion de tous les enfants et de leurs familles 85

Troisième partie :
Qualité organisationelle 91
Principes de la politique qualité au niveau institutionnel 92
Prévention de la maltraitance intrafamiliale et institutionnelle 95
Les pratiques organisationnelles 97
Qualité des emplois et conditions de travail 101
Pratiques managériales en accueil collectif 103
Qualité environnementale 105

Extrait de solidarites.gouv.fr

EXTRAITS

La relation avec les parents (page 68

(page 82) [...]
•Un travail spécifique est conduit sur les stéréotypes sociaux et culturels vis-à-vis des types de parents et de
familles (familles monoparentales, homoparentales, familles riches ou pauvres, familles d'origine africaine,
asiatique etc.) : prendre conscience de ses propres stéréotypes, les nommer, réfléchir à leur incidence sur la façon d'accompagner l'enfant/le parent etc.

(page 85)
L'inclusion de tous les enfants et de leurs familles

À retenir
• Les professionnels de l'accueil répondent à un principe d'inclusion et accueillent toutes les familles et tous les enfants sans distinction, sauf contre-indication médicale.
• Les règles qui guident cet accueil sont celles du droit commun. Néanmoins, une attention renforcée peut être nécessaire, dans l'accompagnement des parents et/ou des enfants, lorsqu'ils présentent des besoins spécifiques.
• L'accueil part toujours des compétences des parents lorsqu'ils sont soumis à des difficultés de vie spécifiques, et des compétences des enfants en situation de handicap et/ou atteints de maladies chroniques, pour les renforcer, les soutenir, les encourager et les valoriser.
L'inclusion est un principe fondamental de l'accueil et guide l'ensemble des pratiques et des organisations. Les
enfants et leurs parents sont accueillis sans distinction de genre, d'origine, de niveau social, de conditions de vie, de besoins spécifiques en matière de santé ou de handicap.
Les professionnels de l'accueil sont des professionnels du soin, de l'éducation et du travail social. Ces trois dimensions sont mises en œuvre dans leurs pratiques et dans leurs relations aux
parents et aux enfants.
Sauf contre-indication médicale, les professionnels s'emploient à accueillir tous les enfants quels que soient leur situation et leurs besoins spécifiques.

Les familles à besoins sociaux spécifiques
Pour accueillir des familles présentant des besoins sociaux spécifiques, et notamment en situation de précarité, il s'agit :
•d'aller-vers les familles en situation de précarité ;
•de favoriser leur accès aux différents modes d'accueil ( critères d'admission en EAJE par exemple)
•de garantir un accueil adapté à ces familles dans les modes d'accueil, et inclusif, évitant toute forme de
discrimination. [....]

[...] Voir la suite (page 87)

(page 88)
Les familles allophones et la diversité culturelle
Les familles allophones ou récemment arrivées sur le territoire soulèvent des enjeux pour l'accueil en termes de complexité des relations professionnelsparents, de compréhension des enfants, et de cohérence pour les enfants entre le lieu d'accueil et le lieu de vie.
Les enfants qui ne comprennent pas ce que leur disent les professionnels au moment des soins et des activités peuvent par ailleurs manifester davantage de postures d'opposition.
Reconnaître et accueillir la langue des enfants et des parents peut permettre une mise en confiance de l'enfant. Les professionnels comprennent les situations individuelles des parents allophones, les stéréotypes auxquels ils peuvent faire face pour leur assurer un meilleur accompagnement.

Pratiques
•Les professionnels invitent les parents à rester dans le lieu d'accueil et à assister spécifiquement à des temps d'accueil afin qu'ils puissent mieux comprendre le quotidien de leur enfant dans son accueil et l'intégrer dans leurs représentations.
•Les professionnels proposent des outils et ressources à mobiliser pouvant assurer une communication fluide avec les familles (des plaquettes de communication en français langue étrangère (FLE) « spéciales accueil petite enfance » avec du vocabulaire et phrases clefs pour se comprendre à minima, des imagiers, un cahier de vie nourri de photos de l'enfant au cours des temps forts de la journée nommés en français et dans la langue maternelle, des traducteurs, des médiateurs, des relais communautaires).
•Des moments de rencontres, des forums, des journées d'accueil des familles sont à privilégier, les liens
parents-professionnels étant d'autant plus importants pour les parents allophones.
•Sauf projet d'accueil spécifique, la langue du mode d'accueil est le français. Néanmoins, la construction
de la relation parent-enfant et d'un lien d'attachement sécurisé se fait de façon privilégiée dans la langue
maternelle du parent : le dialogue avec les parents peut s'orienter vers l'importance de parler sa
propre langue avec son enfant, mais d'employer régulièrement avec lui quelques mots de français. Le rapport
à la langue s'intègre dans les remarques générales faites sur la sécurisation de l'enfant par la cohérence éducative entre la famille et l'accueil extrafamilial : tout ce qui participe à renforcer cette cohérence (entendre
sa langue maternelle dans le mode d'accueil, entendre le français dans sa famille) doit être favorisé.

Guide d'accompagnement à l'évaluation des cités éducatives (Anct, mai 2025, 32 p.)

2025-06-03T07:05:46Z

[Agir] Guide d'accompagnement à l'évaluation des cités éducatives
Anct, mai 2025, 32 p.) Jeunesse et éducation

La démarche des cités éducatives vise deux objectifs stratégiques et interdépendants : améliorer la prise en charge sociale et éducative des jeunes de 0 à 25 ans dans les quartiers les plus défavorisés, en structurant la coopération entre les acteurs locaux dans le cadre d'un projet éducatif de territoire défini et partagé. Afin de démontrer leur pertinence et leur efficacité face à ces deux objectifs, les cités éducatives doivent être suivies et évaluées.

Il est en effet indispensable de comprendre :

dans quelle mesure la mobilisation d'un ensemble de partenaires fédérés autour d'une stratégie éducative partagée favorise la mise en commun des ressources disponibles,
si leur meilleure articulation peut avoir des effets réels sur la réussite éducative et l'émancipation des enfants et des jeunes concernés.
Cela permet à la fois une meilleure objectivisation des résultats de la démarche sur un territoire, et favorise un processus d'amélioration continue des projets.

En s'appuyant sur le retour d'expériences des cinq premières années du label et de différents partenaires, l'Agence nationale de la cohésion des territoires (ANCT) et la Direction générale de l'enseignement scolaire (Dgesco) ont entamé une réflexion menant à la production de ce guide d'accompagnement au cadrage des évaluations locales des cités éducatives. Une boîte à outils accompagne ce guide en proposant des méthodes opérationnelles et des pratiques inspirantes applicables aux différentes étapes de l'évaluation.

Ce guide entend ainsi offrir les clés permettant de construire des démarches évaluatives robustes, portant sur l'aspect qualitatif de la démarche tout en veillant à préserver la spécificité de chaque cité éducative. Il s'adresse à toutes les cités éducatives, quel que soit leur niveau de maturité, mais constitue aussi une approche pragmatique de l'évaluation d'une politique publique pouvant intéresser une audience élargie.

Document(s) à télécharger

Extrait de anct.gouv.fr du 21.05.25

EXTRAIT
[page 11]
1.1. Associer les membres de la gouvernance
Pour construire une démarche évaluative du projet de la cité éducative, il est essentiel que dès le
lancement de la réflexion soit associé l'ensemble des représentants de la troïka de la cité
éducative : collectivité, préfecture et service académique.

La gouvernance partagée des cités éducatives repose sur un partage de la décision en rupture
avec le modèle hiérarchique classique, mais également sur la mise en partage d'un objectif
AGIR I Guide d'accompagnement à l'évaluation des cités éducatives • 12
commun, en l'occurrence l'enjeu éducatif. C'est une des conditions nécessaires à une
évaluation des cités éducatives, qui sans avoir établi au préalable les résultats qu'elle
ambitionne d'obtenir ne pourra en mesurer les effets.
La présence des membres de la troïka est donc impérative tout au long du
processus d'évaluation : [...]

Publication de indicateurs de résultats des collèges et des lycées

2025-04-02T09:27:43Z

Les indicateurs de résultats des collèges et des lycées 2024
La DEPP publie chaque année les indicateurs de résultats (taux de réussite, taux d'accès, taux de mentions) par collège, les IVAC, et par lycée, les IVAL. Ces données par établissement sont accessibles à tous.

Consulter les résultats par collège

Consulter les résultats par lycée

Exemple pour un collège

Exemple pour un lycée

Documents méthodologiques
En savoir plus sur la méthodologie des IVAL
En savoir plus sur la méthodologie des IVAC
Les indicateurs de résultats des collèges et des lycées sont élaborés par la DEPP

La direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance [DEPP] conçoit et produit des données et indicateurs sur la situation du système éducatif français. Elle est responsable de la diffusion et de l'analyse des informations qu'elle détient. Ce faisant, elle apporte des éléments de connaissance à l'ensemble de la société, participant ainsi au débat public général. Les publications de la DEPP sont disponibles en ligne.

Missions de la direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance
Consulter l'actualité de la Depp et s'abonner à la liste de diffusion
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Formulez vos remarques et suggestions à propos des résultats des collèges et des lycées

Comment apprécier la valeur ajoutée d'un collège ou d'un lycée ?

Les résultats d'un établissement sont une réalité complexe. La question est de savoir ce qu'un établissement a "ajouté" au niveau initial de ses élèves.

Si un établissement présente un taux élevé pour un indicateur, c'est peut-être dû au fait :

qu'il a reçu de bons élèves, dotés de bonnes méthodes de travail, qui ont pu obtenir le baccalauréat ou le brevet sans effort particulier de sa part ;
ou qu'il a su développer chez des élèves, peut-être moins bien dotés au départ, les connaissances et les capacités qui ont permis leur succès.
Les IVAC et les IVAL permettent un diagnostic qui va au-delà de celui qui peut être fait à partir des seuls taux de réussite "bruts" à l'examen, baccalauréat et diplôme national du brevet (DNB). La valeur ajoutée mesure ainsi la différence entre les résultats obtenus et les résultats qui étaient attendus, compte tenu des caractéristiques scolaires et sociodémographiques des élèves.

Présentation des indicateurs de valeur ajoutée des établissements

Des indicateurs complémentaires
Ils sont établis à partir des résultats des élèves ayant passé le brevet et le baccalauréat et des données liées au déroulement de leur scolarité.

La combinaison de ces indicateurs offre une analyse plus fine que celle du seul taux de réussite à l'examen, baccalauréat ou brevet : elle évalue la capacité de l'établissement à accompagner les élèves depuis l'entrée dans l'établissement jusqu'à l'obtention du diplôme.

Quelles données sont prises en compte dans le calcul des indicateurs ?
Pour donner une image de l'apport de chaque collège et chaque lycée, le calcul statistique s'efforce d'éliminer l'incidence des facteurs de réussite scolaire extérieurs à l'établissement pour essayer de conserver ce qui est dû à son action propre. Pour juger de l'efficacité d'un collège ou d'un lycée, la réussite de chacun de ses élèves doit ainsi être comparée à celle d'élèves comparables scolarisés dans des établissements comparables.

L'analyse combine des facteurs individuels des élèves (âge et sexe, niveau scolaire à l'entrée au collège ou au lycée, origine sociale) et des facteurs liés à la structure de l'établissement (pourcentage de filles, part d'élèves en retard scolaire, origine sociale des élèves, note moyenne obtenue au DNB pour les IVAL et score moyen aux évaluations exhaustives de sixième pour les IVAC). On tient compte, par exemple, du fait que les collèges et les lycées ayant la plus forte proportion d'enfants de cadres supérieurs ou d'enseignants ont un impact positif sur les enfants d'ouvriers ou d'inactifs qu'ils scolarisent en moindre proportion.

Données à télécharger

Téléchargez les données des IVAL 2024 (format XLSX)

Téléchargez les données des IVAC 2024 (format XLSX)
Consultez les données des IVAL de 2012 à 2024 via la plateforme Open Data de l'Éducation nationale :

Voie générale et technologique
Voie professionnelle
Vous êtes proviseur et souhaitez présenter les IVAL de votre établissement ?
Les proviseurs de lycées d'enseignement général et technologique et de lycées professionnels peuvent présenter les indicateurs de valeur ajoutée (IVAL) de leur établissement en s'accompagnant d'un support de présentation personnalisable.

Consulter la présentation des IVAL pour les proviseurs

Du pilotage interne à la diffusion grand public

Cet article décrit la philosophie des IVAL depuis leur première diffusion en 1993 et les différents usages qui en sont faits.

Du pilotage interne à la diffusion grand public

Extrait de education.gouv.fr du 02.04.25

Classement des collèges et des lycées : la surenchère de la mise en concurrence

Évaluer, classer, sélectionner, bienvenue dans le système éducatif et la culture scolaire ! Démantèlement de la réforme du bac Blanquer, de sa réforme de la formation, mais perdurent la culture de l'évaluation qu'il aura insufflée de manière durable et la communication politique. Au printemps, c'est au tour des évaluations Ival, Ivac de fleurir et de faire la Une de la presse locale, régionale comme nationale. Mais à quoi bon et à qui s'adressent ces indicateurs si ce n'est aux familles ? Le Café pédagogique dénonce l'emballement médiatique autour de cette culture de la concurrence et du marché scolaire.

Emballement médiatique et « approche relative » admet le ministère

Encore un indicateur ? « Ival », « Ivac », pour « Indicateur de Valeur Ajoutée des Lycées ou Collèges » pour celles et ceux qui n'auraient pas la référence. Mais attention, d'après le ministère-même, il s'agit d'une approche relative. Si elle est ainsi relativisée, d'un point de vue scientifique, elle est pourtant largement médiatisée. Car, ces évaluations intéressent et répondent bien plus aux préoccupations des familles ou de l'opinion publique – ainsi construite au passage – que des spécialistes de l'éducation, comme bien souvent les sujets éducatifs qui font la Une de la presse, malheureusement. La preuve en est au regard de nombreuses notes et études absentes des colonnes médiatiques ou encore de l'absence de publication de données ou rapports, gardés secrets. Songeons à la publication des IPS (indicateurs de mixité sociale) rendus publics en 2022 après une bataille judiciaire menée par le journaliste Alexandre Lechenet.

IVAl, IVAC, un classement qui n'en serait pas un

L'Education nationale publie les résultats des collèges et lycées classés selon le critère de la valeur ajoutée qui « évalue l'apport propre de l'établissement à la réussite de ses élèves, compte tenu de leurs caractéristiques ». La Depp précise également que cette approche est relative. L'idée ne serait pas de classer, mais de donner une photographie et non un palmarès précise-t-on. Pour la Depp, cette valeur ajoutée permet de « comprendre et apprécier la façon dont les établissements accompagnent leurs élèves vers la réussite » et « prendre en compte les disparités importantes en e recrutement entre les établissements en termes de profils scolaires et socio-économiques des élèves ».

Ces données sont donc à destination des familles, pour éclairer leur choix.

Mais à parler de valeur ajoutée positive, n'implique-t-il pas son pendant de valeur ajoutée négative ? Les équipes pédagogiques apprécieront.

Notons que les données sont partagées avec générosité alors que la publication des IPS n'a été publique qu'au terme d'une décision de justice : le ministère a été condamné par le tribunal administratif de Paris à publier ces statistiques sociales. Depuis 20 ans, les données, également accessibles et publiques, montrent la ségrégation grandissante et combien les écarts se creusent entre les publics accueillis dans le établissements privés et publics au détriment de ces derniers. Pour favoriser (vraiment) la mixité scolaire et sociale, ne devrait-on pas cesser avec toutes ces données et leur médiatisation qui concourt à la concurrence et à la fuite ? Le jeu des réputations nuit forcément à certains établissements.

Nourrir la culture néolibérale du choix, de l'offre, de la concurrence

Il y a fort à parier que vous lirez et retrouverez dans la presse locale et nationale des articles sur les collèges et lycées de votre ville, département, région ou académie qui sont bien classés ou évalués, ceux qui font bien réussir vos enfants.

Ces indicateurs infusent une logique de marché, de choix et y habituent Car les familles ont bel et bien un choix à faire en termes de scolarité de leur enfant. Enfin, certaines familles. Si dans le cadre de la sectorisation, et de la carte scolaire, parler de choix peut étonner, c'est oublier que le secteur privé échappe à ces conditions. La politique du choix fait celle du privé finalement.

Des effectifs réduits dans les classes ne seraient-ils pas une valeur ajoutée objective, et non pas « relative » ? De même, faire reculer la ségrégation des établissements serait une valeur ajoutée aux établissements les plus défavorisés.

Approche relative, médiatisation, c'est le cocktail et le traitement médiatique réservé à l'école. Comme l'abaya qui cache la forêt, l'uniforme cache l'indigence de tous ces contre-feux qui ne parlent pas des réels difficultés et enjeux pour les personnels et élèves.

Djéhanne Gani

IVAL, IVAC : à qui profitent les indices de "valeur ajoutée" des collèges et des lycées ?

Le service statistique du ministère de l'Éducation nationale (Depp) publie aujourd'hui les indicateurs de valeur ajoutée des lycées et des collèges (IVAL et IVAC). Rappelons que ces indicateurs ont été développés par le ministère depuis 1993 pour les IVAL et 2023 pour les IVAC. Leur objectif est d'éviter les classements qui ne tiennent compte que des résultats bruts aux examens nationaux et de les mettre en perspective en considérant les critères socioéconomiques du profil des élèves et les caractéristiques propres à l'établissement.

Pour le socio-historien Laurent Frajerman (Université de Paris Cité), il y a "un intérêt" au critère valeur ajoutée car il permet de dépasser le taux brut et d'avoir une "analyse globale". La question se pose toutefois "si ce n'est pas un moyen pour le ministère et la Depp de se dédouaner des publications des chiffres qui ont permis l'élaboration de palmarès". Ces classements, conçus en majorité par les médias, sont souvent devenus des outils pour les parents qui fuient les établissements en difficulté.

Par ailleurs, si le ministère insiste sur la nécessaire prise en compte des indicateurs de valeur ajouté, il publie également les taux bruts de réussite dont les médias disposent et à partir desquels ils peuvent faire le choix d'établir des listes. "On entre dans une logique de marché qui est inévitable", pointe le chercheur.

Alors que ces indicateurs s'adressent à l'origine aux chefs d'établissement, pour assurer le meilleur fonctionnement possible des lycées, ils sont davantage repris aujourd'hui par les familles qui en font un critère de choix et par les rectorats pour leur politique de pilotage, explique Laurent Frajerman. Ce dernier souligne aussi que les enseignants ne s'emparent que très peu de ces indicateurs. "Ils sont rétifs et ne voient pas où cela mène. Donc cela ne conduit pas à une discussion sur ce qui fonctionne, ou pas, dans les établissements."

D'autres facteurs peuvent influer sur la réputation d'un établissement, par exemple un fait divers même s'il a eu lieu des années auparavant, rappelle le chercheur.

Les indicateurs de résultats des collèges et des lycées ici.

Extrait de cafepedagogique.net du 02.04.25

Extrait de touteduc.fr du 02.04.25

"L'éducation prioritaire : une politique féconde pour le système éducatif", par le collectif Langevin-Wallon, Le Croquant, décembre 2024 (Présentation éditeur et Table des matières)

2025-01-02T23:00:00Z

L' éducation prioritaire. une politique féconde pour le système éducatif Le collectif Langevin-Wallon Préface de Jean-Paul Delahaye Postface de Jean-Yves Rochex
Editions Le Croquant, 796 p., décembre 2024 24,00 €TTC
Dans le contexte morose du système éducatif d'aujourd'hui, le collectif Langevin Wallon souhaite une réelle démocratisation de l'école.
Loin des recettes providentielles, ce livre est nourri par l'expérience professionnelle de ses auteurs, notamment en matière de politique (…)

Une enquête de Santé publique France sur le bien-être et la santé mentale des enfants de 3 à 6 ans scolarisés en maternelle en France hexagonale (décembre 2024)

2024-12-17T09:54:34Z

Premiers résultats de l'étude nationale Enabee sur le bien-être et la santé mentale des enfants de 3 à 6 ans scolarisés en maternelle en France hexagonale

Contexte : La santé mentale et le bien-être des enfants sont des préoccupations majeures de santé publique, pouvant influencer les apprentissages, la vie sociale et, à court, moyen ou long terme, leur état de santé futur. À ce jour, nous ne disposions pas de données objectivant la santé mentale et le bien-être des enfants de 3 à 11 ans en population générale en France. Afin de pallier ce manque, Santé publique France a mené " l'Étude nationale sur le bien-être des enfants " pour la première fois en 2022 (Enabee 2022), avec le soutien du ministère chargé de la santé et du ministère de l'Éducation nationale. Enabee 2022 est la première étude nationale visant à mesurer la santé mentale et le bien-être des enfants scolarisés à l'école maternelle (enfants âgés de 3 à 6 ans) et élémentaire (enfants âgés de 6 à 11 ans) en France hexagonale. Cette étude a vocation à être répétée à intervalles réguliers afin de mieux comprendre comment évoluent la santé mentale et le bien-être des enfants en France.

Objectif : L'objectif du présent rapport était d'estimer la prévalence des difficultés émotionnelles, des difficultés d'opposition et d'inattention/hyperactivité probables, le niveau de bien-être, et d'évaluer le recours aux soins pour des raisons de santé mentale parmi les enfants scolarisés de la petite section à la grande section de maternelle (3 à 6 ans) en France hexagonale, en complément des résultats sur les enfants scolarisés en école élémentaire déjà publiés. Matériels et méthodes : Enabee 2022 est une étude transversale descriptive nationale réalisée dans les écoles françaises en 2022. Le plan d'échantillonnage probabiliste comporte trois degrés : les écoles, tirées au sort en premier ; ensuite jusqu'à quatre classes par école et, enfin, tous les élèves de chacune des classes sélectionnées. Les données ont été recueillies entre mai et juillet 2022. Pour chaque enfant, un des parents et son enseignant ont été interrogés au moyen d'un questionnaire en ligne sécurisé ou à défaut par téléphone. Les difficultés émotionnelles, d'opposition et d'inattention/hyperactivité ont été évaluées par les versions parent et enseignant de l'échelle standardisée Strengths and Difficulties

Questionnaire (SDQ) ; le bien-être avec la version parent de l'échelle standardisée Kindl (Kiddy-kindl). Différents indicateurs ont été calculés en tenant compte de l'informant (parent ou enseignant) ainsi que du retentissement de ces difficultés sur la vie de l'enfant. Enfin, les points de vue du parent et de l'enseignant ont été combinés, selon l'algorithme de combinaison du SDQ, pour estimer les prévalences de ces différents types de difficultés rencontrées par les enfants. Pour évaluer le recours aux soins, les parents ont déclaré l'éventuel recours à différents types de professionnels pour des difficultés psychologiques ou d'apprentissage de leur enfant. Résultats : Sur les 438 écoles tirées au sort qui avaient au moins un élève scolarisé en maternelle, 246 écoles ont participé (56,2 %). Sur les 9 038 enfants éligibles à l'enquête, un questionnaire enseignant a été complété et analysé pour 5 721 d'entre eux (63,3 %) et un questionnaire parent pour 3 785 enfants (41,9 %). Pour 2 683 enfants (29,7 % des enfants éligibles), un questionnaire parent et un questionnaire enseignant étaient disponibles. Les analyses par informant retrouvaient un faible niveau de concordance, rappelant que les appréciations respectives des symptômes et de leur impact, sont complémentaires notamment en raison de la différence de contexte d'observation de l'enfant. En intégrant le point de vue du parent et de l'enseignant sur ce dernier échantillon, 8,3 % [IC 95 % : 7,1-9,6] des enfants de 3 à 6 ans présentaient au moins un type de difficultés probables ayant un retentissement sur leur vie. Plus précisément, 1,8 % [1,3-2,5] des enfants présentait des difficultés émotionnelles probables avec retentissement, 5,9 % [4,8-7,2] des enfants présentaient des difficultés oppositionnelles probables avec retentissement et 1,9 % [1,4-2,6] présentait des difficultés d'inattention/hyperactivité probables avec retentissement. Environ un tiers des enfants qui présentaient au moins un type de difficultés probables ayant un retentissement sur leur vie avait consulté un professionnel de santé mentale (33,7 % [26,4-41,6]) au cours de l'année précédente en rapport avec ces difficultés. Les différents scores moyens des sous-échelles de bien-être variaient de 78,1 (bien-être famille) à 88,5 (bien-être émotionnel), sur une échelle de 0 à 100. Les comparaisons du niveau de bien-être selon le sexe de l'enfant n'avaient pas mis en évidence de différence significative entre les filles et les garçons.

Discussion : L'étude Enabee vise à mieux comprendre la santé mentale et le bien-être des enfants âgés de 3 à 6 ans. Elle constitue une 1re étape déterminante dans l'observation épidémiologique de la santé mentale des enfants jusqu'alors peu explorées en France. Après avoir interrogé parents et enseignants, l'étude suggère que de nombreux enfants expriment des symptômes évocateurs de difficultés d'opposition (de l'ordre de 6 %) et dans une moindre mesure des difficultés émotionnelles ou d'inattention/hyperactivité (de l'ordre de 2 %) et ce dès la maternelle, en cohérence avec les rares données épidémiologiques disponibles sur cette tranche d'âge. À ces âges précoces, les attentes des adultes et leurs évaluations peuvent diverger ; de plus les problèmes de comportements et émotionnels peuvent évoluer rapidement : il importe donc d'être prudent quant à l'interprétation des résultats. Il ne s'agit pas d'identifier ou de stigmatiser tel ou tel enfant, mais bien d'avoir une représentation épidémiologique des besoins des enfants dans leur ensemble et de pouvoir développer à terme une politique de prévention plus adaptée et pertinente, répondant aux besoins des nouvelles générations. La méthode d'évaluation repose sur les symptômes et le retentissement perçus par le parent et l'enseignant de l'enfant et la combinaison de leurs perceptions. L'évaluation de la santé mentale des enfants très jeunes, à partir de plusieurs informants adultes, est complexe et nécessite de prolonger la réflexion méthodologique afin d'améliorer, si nécessaire, la performance des outils psychométriques utilisés. Néanmoins, ces premiers indicateurs et la reconduite à intervalles réguliers de cette étude permettront de suivre leur évolution au cours du temps et d'accompagner les actions nationales de prévention et de promotion de la santé sur cette tranche d'âge. Parmi ces actions, figurent notamment les politiques publiques développées dans les suites du rapport " 1 000 premiers jours " de l'enfant, visant à créer un environnement favorable à son développement ou encore la stratégie interministérielle de développement des compétences psychosociales chez les 3-25 ans, permettant notamment d'améliorer les compétences de régulation des émotions des enfants. L'Éducation nationale a en outre, développé une politique dans le cadre de l'École promotrice de santé et, à la suite de la crise sanitaire du Covid-19, des mesures pour repérer et orienter les élèves en situation de mal-être psychologique.

Auteur : Monnier-Besnard Stéphanie, Decio Valentina, Delorme Richard, El Haddad Maria, Kovess-Masfety Viviane, Motreff Yvon, Perrine Anne-Laure, Sentenac Mariane, Regnault Nolwenn
Année de publication : 2024
Pages : 58 p.
Collection : Études et enquêtes

Extrait de santepubliquefrance.fr du 10.12.24

QPV : - les vingt quartiers prioritaires les plus pauvres (Observatoire des inégalités) - Davantage de violence enregistrée en 2023 que sur le reste du territoire (Min. de l'Intérieur)

2024-12-11T10:13:59Z

Données
Les vingt quartiers prioritaires les plus pauvres de France
Dans les quartiers les plus en difficulté, plus de 70 % de la population vit sous le seuil de pauvreté. Un taux près de cinq fois plus élevé que la moyenne nationale. Notre classement des vingt quartiers prioritaires les plus pauvres de France.

Vingt quartiers prioritaires de la politique de la ville (QPV) affichent des taux de pauvreté supérieurs à 63 % [1] selon les données 2021 de l'Insee. Ces taux sont entre quatre et cinq fois plus élevés que la moyenne nationale (15 %). Ils font apparaitre une concentration importante de la pauvreté dans certains territoires.

Avec des taux de pauvreté de 75 %, les quartiers « Bas-Vernet Ancien ZUS » et « Rois De Majorque », à Perpignan, sont les plus pauvres parmi les plus pauvres. Un autre quartier prioritaire de Perpignan aussi arrive en troisième position de notre classement avec un taux de 73 %. Suivent ensuite des QPV de Nîmes, Béziers, Toulon et Carpentras, où plus de 70 % de la population vit avec moins de 1 200 euros par mois (le seuil de pauvreté pour une personne seule, après impôts et prestations sociales). Nous touchons là les sommets de la pauvreté en France, avec des quartiers où presque toute la population est démunie.

La quasi-majorité des 20 quartiers les plus pauvres se situent dans le sud de la France, dans les Pyrénées-Orientales, le Gard, l'Hérault, le Var, ou encore le Tarn. Deux sont des quartiers de la commune de Troyes dans la région Grand Est et un autre est situé dans la banlieue de Nantes en Loire-Atlantique.

Tous ces territoires concentrent les logements sociaux dont le rôle premier est d'accueillir les populations les plus modestes qui n'ont pas les moyens de se loger dans le privé. Ce qui explique en grande partie le haut niveau de pauvreté de ces quartiers souvent délaissés par les ménages une fois que leur situation financière s'améliore.

Extrait de inegalités.fr du 10.12.24

Quartiers prioritaires de la politique de la ville et quartiers de la reconquête républicaine : davantage de violences enregistrées que sur le reste du territoire en 2023

Ministère de l'Intérieur/J.ROCHA
En 2023, la police et la gendarmerie nationales enregistrent plus d'actes de violence, mais moins de vols par habitant dans les quartiers prioritaires de la politique de la ville (QPV) que dans les territoires qui les entourent.

Les quartiers de reconquête républicaine (QRR) sont des zones caractérisées par une forte concentration de la délinquance. Seul le taux de cambriolages de logement par habitant est inférieur dans les QRR à celui des unités urbaines les abritant.

Entre 2022 et 2023, l'évolution de la délinquance enregistrée est moins favorable dans les QPV et QRR que dans les unités urbaines qui les entourent, signe d'un mouvement de concentration de la délinquance vers ces quartiers.

Les habitants des QPV et ceux des QRR sont près de deux fois plus souvent mis en cause que leurs voisins pour des actes violents.

Extrait de interieur.gouv.fr du 06.12.24