- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

L'Education prioritaire dans le dossier de presse de rentrée du ministre : - Préparer la refonte de la carte - Dédoublement des classes : améliorer les conditions d'apprentissage en EP - 100 dispositifs supplémentaires de TPS en territoire prioritaire

2026-08-28T08:17:44Z

Rentrée scolaire
L'école au coeur
2026-2027

Sommaire

1. L'École au cœur de notre avenir........................... p. 12
Introduction d'Édouard Geffray ..... . ............................................... p. 13
1.1 L'enjeu démographique : renouer avec une politique de l'aménagement du territoire
par et autour de l'École ............................................................. p. 14
1.2 Améliorer les conditions d'apprentissage et le pilotage pédagogique ..................... p. 21
Infographie | Dédoublement des classes : améliorer les conditions d'apprentissage
en éducation prioritaire ............................................................ p. 25
1.3 L'IA à l'école : préparer nos élèves à une rupture majeure ............................... p. 26
1.4 L'adaptation aux conséquences du changement climatique ............................. p. 28

2. L'exigence au cœur des apprentissages ............ p. 30
Introduction d'Édouard Geffray...................................................... p. 31
2.1 La maîtrise du langage, fondement de la culture générale ............................... p. 32
Infographie | Nouveaux programmes : des repères annuels clairs pour mieux progresser..... p. 34
2.2 L'acquisition du raisonnement scientifique et mathématique............................ p. 36
Infographie | Plan filles et maths : réduire les inégalités filles-garçons...................... p. 38
Infographie | Concours général du collège : valoriser l'excellence dans un champ disciplinaire . p. 39
2.3 Consolider la valeur des diplômes nationaux .......................................... p. 40
2.4 Parcours et orientation : l'ouverture des possibles ...................................... p. 42
Infographie | Erasmus+ : promouvoir la mobilité depuis 40 ans .......................... p. 44
2.5 Forger l'esprit critique .............................................................. p. 45
2.6 Le lycée professionnel, un choix d'avenir .............................................. p. 47
Infographie | Carte des formations professionnelles initiales : redessiner l'offre pour l'avenir .. p. 49
Édito d'Édouard Geffray ............................................................. p. 4
Édito de Sabrina Roubache.......... . ................................................ p. 6
Infographie | Chiffres clés de l'éducation nationale...................................... p. 8
Infographie | Quelques temps forts de l'année 2026-2027............................... p. 10

3. L'École au cœur de l'épanouissement et de la protection des enfants........................... p. 50
Introduction d'Édouard Geffray ..... . ............................................... p. 51
3.1 La protection des enfants contre les violences sexistes et sexuelles : une priorité absolue ... p. 52
3.2 Limiter l'exposition aux écrans : pour la première fois, une scolarité complète
sans téléphone portable ............ . ............................................... p. 56
Infographie | Numérique à l'école : encadrer les usages ................................. p. 58
3.3 Développer les alternatives aux écrans : renforcer l'accès à la culture ..................... p. 59
3.4 Encourager l'activité physique et sportive ............................................. p. 61
3.5 Combattre toutes les formes de violence ............................................. p. 64
Infographie | Harcèlement à l'école : poursuivre une mobilisation totale .................. p. 67
3.6 Agir pour la santé physique et psychique des élèves .................................... p. 68

4. L'École au cœur de la République........................ p. 70
Introduction d'Édouard Geffray ..... . ............................................... p. 71
4.1 Transmettre et faire vivre les principes qui nous fondent ................................ p. 72
Infographie | Lutte contre les discriminations : redoubler d'efforts........................ p. 75
4.2 Renforcer le partenariat avec les familles ............................................. p. 76
4.3 Accueillir tous les élèves ............................................................ p. 79

5. L'humain au cœur de nos métiers ....................... p. 82
Introduction d'Édouard Geffray ..... . ............................................... p. 83
5.1 Mieux former les personnels de l'éducation nationale .................................. p. 84
5.2 Protéger et accompagner les personnels .............................................. p. 86
5.3 Renforcer la cybersécurité et la protection des établissements scolaires .................. p. 89
5.4 Permettre le dialogue social : des élections professionnelles pour renouveler les représentants des personnels ..................................................... p. 91

Extrait de education.gouv.fr du 25.08.26

EXTRAITS

(Page 19)
CARTE DE L'ÉDUCATION PRIORITAIRE : PRÉPARER UNE REFONTE NÉCESSAIRE
_Une politique éducative territorialisée exige aussi de prendre en compte l'évolution des équilibres socio-économiques. Si l'actualisation de la carte de l'éducation prioritaire est nécessaire, celle-ci nécessite 15 à 18 mois de travail et ne peut être engagée alors que les prochaines échéances électorales impliquent des périodes de réserve pour l'institution. Cette réforme nécessite en effet des temps de concertation avec les acteurs
concernés, ainsi qu'une appréciation au cas par cas, en fonction des réalités locales et des disparités territoriales. Les discussions sur les critères de définition et les conditions d'entrée et de sortie de l'éducation prioritaire débuteront début 2027.
Pour autant, le ministère a fait le choix de répondre aux situations les plus critiques d'établissements confrontés à de très fortes fragilités sociales, y compris lorsqu'ils ne relèvent pas de l'éducation prioritaire. 21 collèges dans11 académies (Clermont-Ferrand, Lyon, Montpellier, Versailles, Nancy-Metz, Strasbourg, Créteil, Lille, Guadeloupe, Martinique, Orléans-Tours) et les écoles de leur secteur, dont l'IPS est le plus faible, bénéficient ainsi à la rentrée 2026 de moyens supplémentaires permettant d'assurer à chacun de ces établissements la présence d'un pôle médico-social à temps complet, des conditions d'encadrement faisant l'objet d'une attention particulière et la possibilité, dans les écoles primaires et élémentaires et sur projet pédagogique, d'un poste de professeur des écoles supplémentaire. Une indemnité transitoire est mise en place en faveur des enseignants et CPE, ainsi qu'une bonification de mobilité à partir de trois années d'exercice.

Dans le cadre du déploiement des mesures du Comité interministériel des villes, les 100 écoles les plus défavorisées et situées en quartiers prioritaires de la ville, écoles dites « -orphelines-¬, bénéficient en outre à la rentrée scolaire 2026 de l'affectation de personnels enseignants supplémentaires permettant de mettre leur
taux d'encadrement en cohérence avec celui de l'éducation prioritaire

(page 25)
Dédoublement des classes
Améliorer les conditions d'apprentissage en éducation prioritaire

Les classes dédoublées en éducation prioritaire (REP et REP+) sont au cœur de l'ambition de l'École de la République : garantir à chaque élève les conditions effectives de la réussite scolaire dès les premières années
de sa scolarité. Assurer la maîtrise des savoirs fondamentaux

3 OBJECTIFS
Assurer la maîtrise des savoirs fondamentaux
Réduire les inégalités sociales
Renforcer l'encadrement pédagogique

UN DÉPLOIEMENT PROGRESSIF DEPUIS 2017
→ 2017 : 100 % des classes de CP dédoublées en REP+
→ 2019 : 100 % des classes de CP et de CE1 dédoublées en REP et REP+
→ 2024 : 100 % des classes de grande section de maternelle (GS) dédoublées
en REP et REP+

UN IMPACT POSITIF EN FRANÇAIS ET EN MATHÉMATIQUES
→ Les objectifs pédagogiques poursuivis sont le renforcement de la place du lexique et du langage ; l'acquisition durable de connaissances, des procédures et de leur automatisation en lecture, écriture, calcul mental ; la mise en œuvre de conditions d'accès au raisonnement complexe (compréhension de l'oral, de l'écrit et résolution de problèmes).
→ Les élèves scolarisés du CP et du CE1 en éducation prioritaire progressent plus fortement, à niveau de départ et indices de position sociale (IPS) donnés (Depp, 2026).
• Au cours du CP, cet avantage est plus marqué en mathématiques qu'en français, en particulier pour les REP+.
• Au cours du CE1, c'est en français que l'écart de progression est plus important, en REP comme en REP+.

UN ACCOMPAGNEMENT RENFORCÉ DES ENSEIGNANTS
L'acquisition de savoirs fondamentaux solides est indispensable pour réduire durablement les inégalités d'apprentissage.
Afin de garantir les conditions d'accès à des contenus ambitieux et au raisonnement complexe, les enseignants sont ainsi formés à :
• observer et suivre plus précisément les élèves pour mieux les accompagner ;
• multiplier les interactions langagières et favoriser un accès au raisonnement et à la mémorisation ;
• faciliter la co-éducation avec les familles.

(page 32)
2.1 La maîtrise du langage, fondement de la culture générale
L'ESSENTIEL La maîtrise du langage conditionne la compréhension du monde, l'acquisition d'une
culture générale, la sérénité du rapport à l'autre et l'autonomie de la pensée. Au bénéfice de toutes les
disciplines, elle constitue le premier levier de lutte contre les inégalités scolaires.
• Orthographe, syntaxe et grammaire doivent faire l'objet d'une juste exigence dans les apprentissages,
de l'école primaire au baccalauréat.
• Les nouveaux programmes de français entrent en vigueur en CM2 et en 5e à la rentrée 2026. Cette
mise en œuvre achève la rénovation des programmes de français à l'école primaire et poursuit celle du
collège, après l'entrée en vigueur du programme de CM1 et de 6e à la rentrée 2025.
• 100 dispositifs supplémentaires de toute petite section (TPS) en territoire prioritaire viennent soutenir
la lutte contre les inégalités.

L' éducation prioritaire dans le RERS 2026 (DEPP). Les élèves habitant dans un quartier prioritaire en QPV

2026-08-27T06:31:01Z

Repères et références statistiques 2026
depp
Repères et références statistiques (RERS) est une publication annuelle éditée depuis 1984 par la DEPP et le SIES, les services statistiques ministériels chargés de l'Éducation nationale et de l'Enseignement supérieur et de la Recherche.

25/08/2026

Repères et références statistiques (RERS) fournit, en un seul volume et à travers 206 fiches, toute l'information statistique disponible sur le fonctionnement et les résultats du système éducatif français (élèves, apprentis et étudiants, résultats, diplômes, insertion, personnels de l'éducation, établissements scolaires, budget de l'éducation, enseignement en outre-mer).

RERS est disponible en version interactive. En quelques clics, consultez les données actualisées en continu et téléchargeables au format tableur.

VOIR Rubrique 2.18 pages 66-69

Les réseaux d'éducation prioritaire (REP + et REP)

En France, 365 collèges publics sont en REP+ et 732 sont en REP à la rentrée 2025 (2). Parmi les collégiens
du secteur public, 7 % (192 500) sont scolarisés en REP+ et 14 % (375 900) en REP (1). Leur répartition géographique est hétérogène, la part des collégiens en REP+ oscillant entre 1 % pour l'académie de Dijon
et 96 % pour celle de Guyane.
Les 2 447 écoles publiques en REP+ accueillent 8 % des écoliers du secteur public (435 700 élèves) et les écoles publiques en REP en accueillent 13 % (662 600 élèves). Les disparités académiques sont
semblables à celles des collèges.
Un quart des élèves scolarisés en REP+ habitent dans les DROM.
Les établissements en éducation prioritaire (EP) accueillent des élèves présentant plus de difficultés
sociales et scolaires. Ainsi, 69 % des collégiens des REP+ sont de milieu social défavorisé, contre 35 %
dans les collèges publics hors EP. Aux évaluations nationales de français, 55 % des élèves entrant en sixième en REP+ sont dans les groupes les moins performants, contre 27 % dans les collèges publics hors EP (3). Au total, 81 % des collèges en REP+ accueillent plus de 60 % d'élèves d'origine sociale défavorisée et 25 % accueillent plus de 60 % d'élèves se situant dans les groupes les moins performants aux évaluations de français de début de sixième (4). Dans le public hors EP et le privé sous contrat, ces situations de concentration de difficultés sociales et scolaires concernent 2 % des collèges ou moins.

[TABLEAUX par académie)

Rubrique 2.19
Les élèves du second degré habitant dans un quartier prioritaire

À la rentrée 2025, 11 % des élèves du second degré (hors Mayotte) résident dans un quartier prioritaire de la politique de la ville (QPV) (1). Les parts d'élèves qui habitent dans un QPV sont les plus élevées dans les
académies de Guyane (56 %), de Créteil (24 %) et de La Réunion (23 %). À l'inverse, neuf académies, situées
majoritairement au centre et dans l'ouest de l'Hexagone, scolarisent entre 3 % et 6 % d'élèves habitant dans un QPV (2).
Au collège, 13 % des élèves du secteur public résident en QPV, contre 5 % des élèves du secteur privé sous contrat. Les collégiens habitant dans un QPV sont plus souvent d'origine sociale défavorisée que les autres,
en particulier dans le secteur public (c'est le cas de 67 % d'entre eux, contre 35 % dans le privé sous contrat). Hors QPV, cette part est de 36 % pour les collégiens du secteur public, contre 15 % dans le privé sous contrat (3). Le retard scolaire est également plus fréquent pour les élèves résidant en QPV : dans les collèges publics, 10 % des élèves habitant dans un QPV sont en retard à l'entrée en sixième, contre 6 % hors QPV. Six collégiens sur dix résidant en QPV sont scolarisés dans un collège de l'éducation prioritaire, contre un sur dix pour les autres (4). L'éducation prioritaire et les zones de la politique de la ville se recoupent dans une large mesure.

[Graphique]

Précisions
Quartier prioritaire de la politique de la ville (QPV) –
Ce sont des territoires infra urbains définis par les pouvoirs publics pour être la cible prioritaire de la politique de la ville. La réforme de la géographie prioritaire de la politique de la ville mise en place par la loi du 21 février 2014 est fondée sur l'identification des territoires urbains abritant une part importante de population à bas revenus.
Cette géographie a été actualisée et est effective dans l'Hexagone à partir du 1er janvier 2024 et au 1er janvier 2025 dans les DROM. Elle comprend 1 479 quartiers prioritaires hors Mayotte. Depuis le 1er janvier 2026, tout le département de Mayotte est en QPV. Les données sur le lieu d'habitation des élèves ne sont pas géolocalisées à Mayotte.

RERS 2026

RERS 2026 (2. ETABLISSEMENTS)

Voir le RERS 2025 Publication du RERS 2025 avec les données habituelles sur l'éducation prioritaire (par académie), les moins de trois ans, la taille des classes... ..

B* Sarcelles. Projet Léon : Du Savoir Nager en sécurité à la compétence aquatique au collège REP Evariste Galois

2026-08-26T08:37:09Z

Projet Léon
Collège [REP] Evariste Galois de Sarcelles

– Créer des valeurs individualisées sur les parcours : champion de soi-même.
– Passer de 30 à 50% d'élèves qui participent au dispositif avec une priorité à accorder aux non nageurs
– Créer des parcours de nage habillée

Sommaire :

1. Constat et genèse d'une démarche.
2. Les différents profils d'élèves.
3. Appropriation du concept de « littératie aquatique ».
4. Se protéger : du modèle de Stallman.
5. Passage du corps « docile » au corps « agile ».
6. Décloisonner pour donner du sens.
7. Les parcours d'agilité.
8. Présentation des parcours de sauvetage.
9. L'ASNS et au-delà
10.Un modèle dans la continuité de celui de Catteau.
11.Évaluation.
12.Résultats.
13.Limites.
14.Réflexion et perspectives.
15.Conclusion

Diaporama(42 pages)

Extrait de eps.ac-versailles.fr du 04.07.26

Description détaillée d'une expérimentation en REP sur la lecture orale en classe de 6e (plan lecture de l'ac. de Versailles)

2026-08-14T08:06:24Z

La lecture orale en classe de 6e
Expérimentation en REP

Dans le cadre des évaluations nationales, les professeurs de français ont dû évaluer très tôt la fluence des élèves. Le plan lecture [1] impulsé par l'Académie de Versailles a également permis un questionnement sur l'articulation entre maîtrise du code (relation graphophonétique, maîtrise de la chaîne syntaxique), fluence et compréhension (du mot, de la phrase, du texte).

• Mise en contexte

Les pistes de travail proposées dans cet article ont été réalisées avec une classe de 6e REP.

Lors de la rentrée scolaire, les élèves ont été invités à lire à voix haute afin d'évaluer le niveau auquel ils appartenaient. Ce niveau est déterminé par l'échelle d'évaluation proposée dans la fiche Eduscol « La fluidité de lecture », Lecture et compréhension de l'écrit - Travailler et évaluer la compréhension :
Echelle d'évaluation

– Le texte proposé aux élèves était le suivant :

[(Monsieur Pemberton-Oakes, le directeur d'une école a permis aux enfants de construire des cabanes dans le parc. Un jour il décide d'en visiter une, Benett et Mortimer, deux élèves le regardent.

Le directeur s'était déjà engagé jusqu'à mi-corps dans l'ouverture, quand il sentit soudain qu'il était coincé. Ce trou, destiné à laisser passer des garçons, était évidemment trop étroit pour un adulte assez corpulent. […]
Monsieur Pemberton-Oakes était pris au piège. Furieux, il essaya de se mettre debout pour se frayer un passage de force. Mais quand il se redressa, les murs se soulevèrent en même temps que lui, le toit s'effondra, et le tuyau de zinc s'abattit, clouant le directeur au milieu d'un éboulement de branches, de roseaux et d'ustensiles ménagers.
Dehors Benett et Mortimer regardaient ce spectacle avec une horreur grandissante. Un véritable tremblement de terre semblait se produire sous leurs yeux. La petite cabane se soulevant et retombait par secousses successives.

Anthony Buckeridge, Benett et sa cabane ,
Hachette, livre de poche jeunesse, 1973.)]

• Cas d'étude

**Les lectures
Ces deux enregistrements ont eu lieu le 8 septembre 2020. Les élèves venaient de faire leur rentrée scolaire. Entre les deux mois de vacances et le confinement qui a précédé, les élèves avaient donc très peu lu.

Lecture de Sabrina
Lecture de Leïla

**Constats

L'élève 1 rencontre un grand nombre de difficultés. Elle lit mot à mot ; les regroupements sont rares. Quelques mots sont parfois regroupés, mais il n'y a aucune logique syntaxique. L'élève lit sans aucune expression dans la voix. La lecture est lente, hachée et semble être douloureuse pour l'élève.

L'élève 2 lit de façon à peu près fluide (niveau 3). Cependant le code graphophonétique pose problème : lettres confondues, lettres rajoutées. La lecture des mots est trop rapide et fait obstacle à la compréhension. Ne sachant pas traiter les informations, l'élève ne comprend pas le texte.

Travail mené en AP

Face à ce premier constat, un travail de fond a été mené en AP pendant tout le premier trimestre avec une réelle différenciation. Ce n'est pas la fluence qui a été travaillée en premier mais l'articulation entre le déchiffrage et la compréhension.

**1. La compréhension des textes

Pour que les élèves développent le plaisir de la lecture à voix haute, il faut travailler la compréhension et le goût de la littérature. Cultiver ce plaisir, c'est permettre de diminuer le coût du décodage. Cette volonté d'améliorer la lecture orale des élèves passe avant tout par la compréhension.

En début d'année, nous avons privilégié la lecture de textes courts et complets. L'intérêt est de pouvoir pratiquer la lecture à voix haute sur un texte entier afin que les élèves perçoivent le plaisir du texte : lire, comprendre et interpréter.

En classe, nous avons démarré l'année par la poésie qui offre des textes complets et brefs. Cela permet d'avoir des textes complets et riches en sens. Ainsi, on ne néglige pas l'intérêt littéraire. Les textes ne sont pas des prétextes à la lecture à voix haute, mais de véritables supports littéraires qui nécessitent une lecture appliquée.

En accompagnement personnalisé, nous avons utilisé les textes suggérés par Lector & Lectrix Collège. Comme pour la poésie, les textes choisis suivent une trame narrative complète : on peut donc discuter de ceux-ci avec les élèves.

En plus du décodage, nous travaillons ici des compétences linguistiques (syntaxe principalement et lexique). Nous avons ainsi ciblé les traitements locaux (signification des mots et groupes de mots) et des traitements plus globaux (la représentation mentale cohérente de l'ensemble du texte).
Cela permet de revenir à des points d'étude de la langue sans donner l'impression d'en faire :
(Phrase = Groupe nominal sujet + Groupe verbal prédicat [2] (ce qu'on dit du sujet) + complément de phrase (facultatif) )]

Au fil du premier trimestre, les textes se sont allongés au fur et à mesure que les bases de lecture devenaient plus solides.

Concernant les questions de compréhension, nous évitons au maximum les questionnaires de lecture.
À ce propos, Roland Goigoux, dans la présentation de Lector & Lectrix Collège, précise :

"Les études menées sur les élèves en grande difficulté de lecture montrent à quel point ceux-ci se méprennent sur les attentes de l'École, sur la nature des tâches de lecture, sur les procédures requises et sur l'activité intellectuelle à mobiliser pour y faire face. Ils pensent souvent qu'il suffit de décoder tous les mots d'un texte pour le comprendre. La plupart du temps, ils mettent en œuvre des procédures inadéquates : ils utilisent massivement des stratégies de lecture mot à mot et traitent toutes les phrases comme autant de segments isolés. Ils ont surtout du mal à établir les relations qui assurent la cohésion du texte : reprises anaphoriques, connecteurs logiques, temps verbaux, etc.
Ils confondent ainsi la lecture-compréhension avec une simple recherche d'informations sollicitée par un questionnaire proposé a posteriori. Les observations que nous avons recueillies dans les classes de collège nous ont permis de voir que beaucoup d'élèves commencent à répondre aux questions posées sans avoir pris le temps de lire le texte. Leur lecture est souvent réduite à un repérage thématique et à la localisation des informations qui leur sont utiles pour répondre au dit questionnaire. À la fin de l'exercice, ils sont nombreux à n'avoir jamais lu le texte dans son intégralité́.
[…] Ils ont donc besoin qu'on les aide à comprendre, au sens étymologique de « saisir ensemble » (du latin comprehendere), et qu'on leur apprenne à organiser les données qu'ils recueillent pour fabriquer une représentation mentale cohérente."

Ce qui a permis une meilleure attention à la globalité des textes a été le débat de compréhension. Celui-ci repose sur une question ouverte : « Qu'avez-vous compris ? ». Pour de plus amples informations sur cette pratique, Sarah Bach propose sur la Page des Lettres une explication et une vidéo de démonstration en classe : [« Le débat de compréhension : travailler et évaluer les compétences d'oral et de lecture ».
https://lettres.ac-versailles.fr/spip.php?article1411

**2. Un travail sur le décodage

Comme nous venons de le voir, les élèves ont travaillé sur de nombreux textes courts. Cela leur a permis de saisir plus facilement le sens, de prendre plaisir à lire et de partager leur compréhension des textes avec leurs camarades (cf. le débat de compréhension). La lecture s'inscrit ainsi dans une démarche personnelle et collective. C'est en mettant en avant ces enjeux de la lecture avec les élèves que nous pouvons travailler le décodage sans réaliser des exercices fastidieux et décrochés des textes. Le décodage s'inscrit alors dans une démarche de compréhension globale.
La brièveté des extraits permet de faire lire tous les élèves de la classe à voix haute. On travaille donc plus facilement le déchiffrage ainsi que l'assemblage des groupes syntaxiques. L'objectif était que les élèves progressent dans le déchiffrage tout en prenant conscience de la cohérence textuelle.
Les compétences de décodage (automatisation des procédures d'identification des mots écrits ) étaient travaillées grâce aux lectures à voix haute. L'objectif était que les élèves acquièrent les stratégies nécessaires pour réussir leur lecture.
Ainsi, quand la lecture d'un mot est erronée (mot pris pour un autre, accent oublié, changement de lettres à l'oral…), j'arrête l'élève et lui demande de relire. S'il a bien relu, il continue. Si ce n'est pas le cas, nous nous arrêtons sur le mot en question qui a posé une difficulté. Ce mot est écrit au tableau et l'élève qui n'a pas réussi à le lire doit réinvestir les stratégies de déchiffrage vues en primaire. S'il n'y arrive pas, c'est un camarade qui peut donner la stratégie.
Dans cette phase, nous avons beaucoup travaillé la décomposition des mots en syllabes pour revoir certains sons (correspondance graphophonétique). Cela a été l'occasion de faire de l'orthographe sans s'en rendre compte grâce aux différents phonèmes des lettres -s-, -c-, -g- mais aussi grâce au doublement des consonnes qui font le son [e] quand un -e- est placé avant…

On le voit, le décodage s'inscrit dans l'étude des textes et a lieu tout au long de l'année. Ce travail, a priori fastidieux, porte rapidement ses fruits. Les « petits lecteurs » prennent plaisir à participer au débat de compréhension. Ils ont forcément compris quelque chose (le nom d'un personnage, un lieu, une action) et se réfèrent alors au texte qu'ils prennent soin de décoder pour mettre en avant la compréhension. Plaisir et fierté de progresser participent à cet ensemble. Ainsi, les élèves cernent de mieux en mieux les enjeux de la lecture.

Cette phase se poursuit toute l'année et revêt encore une importance cruciale pour certains. Les camarades ne doivent pas souffler la bonne lecture du texte pour que l'élève qui s'est trompé retrouve facilement la stratégie de déchiffrage qui convient.

Ce travail mené en A.P. se prolonge également dans les cours. Ainsi, après chaque étude de texte, la classe est invitée à relire le texte étudié (il est compris, certains mots ont été élucidés). La lecture est généralement faite en serpentin (chaque élève lit une phrase).

**3. Donner aux élèves l'envie de lire (à voix haute)

Dans son Webinaire 1 [https://lettres.ac-versailles.fr/spip.php?article1787#nb3], Claudie Péret insistait sur le fait que les élèves en difficulté doivent comprendre l'intérêt de la lecture pour franchir les obstacles.

Cécile Pivot, dans Lire !, précise :

"Lorsqu[e vos enfants] n'ont pas encore l'âge, vous devez leur donner le goût de la lecture en prenant le temps de leur raconter des histoires le soir avant qu'ils s'endorment, les tenir en haleine en leur promettant la suite le lendemain, puis, une fois qu'ils ont appris à lire, leur fournir des livres sur les thèmes qui leur sont chers."

En classe de 6e, c'est assez simple de développer cette appétence pour la lecture. Le programme, grâce aux récits mythologiques et aux romans d'aventures, propose des histoires qui passionnent les enfants : il est question de monstres, de héros, d'aventures grandioses, d'histoires d'amour merveilleuses, de questionnements sur soi et sur le monde… Tout un programme !
Pour susciter l'envie de lire (et de bien lire), nous sommes partis de récits contés. Ainsi les élèves ont pu découvrir des récits mythologiques par la voix de Claudie Obin :
Claudie Obin - Les titans -par Oui'Dire éditions

Les élèves ont été intrigués, puis subjugués par le ton, le rythme, le suspens de cette conteuse. Cela rappelle qu'entendre un texte est plaisant et que donc le dire peut susciter du plaisir.

**4. Vers la lecture expressive

Une fois ces fondations posées, nous pouvons passer à une autre étape : la lecture expressive.

Nous nous entraînons régulièrement à relire les textes après les avoir étudiés. Le sens facilite alors les choix opérés dans le ton ou le rythme ; les mots complexes ont été décortiqués. Les bases sont posées pour donner du sens par la voix. Les élèves ayant écouté des conteurs passent au processus d'imitatio.

– Les élèves sont amenés à réfléchir, seuls ou en groupe, aux mots sur lesquels ils devraient insister mais aussi à la ponctuation. Quelle émotion doit-on associer à telle ponctuation expressive dans tel cas ? Comment rendre compte des intentions des locuteurs par les discours directs ? Ce travail de réflexion est un prolongement du travail de compréhension et d'analyse mené en classe. Il est une manière intéressante de conclure une séance.

– Le temps de réflexion passé, les élèves se lancent dans leur lecture à voix haute. C'est le moment d'écouter attentivement et d'être entendu. Les propositions sont variées. Les élèves peuvent commenter les choix de lecture opérés par leurs camarades. La phase argumentative de la lecture à voix haute est tout aussi importante que la lecture. La lecture, pour être plaisante, doit être réfléchie. Cette réflexion, accessible à tous les élèves, leur permet de prendre confiance en eux et de proposer ainsi une lecture expressive plus solide, sans peur, car ils ont des arguments personnels et liés à l'étude textuelle.

**5. Un entraînement régulier

La lecture à voix haute est donc un entraînement régulier en classe de français. Les modalités données dans notre cours doivent être partagées avec les équipes pédagogiques pour que celle-ci devienne naturelle.

Il est possible de suivre des pistes simples :

faire lire les élèves en serpentin (une phrase chacun) afin que tous puissent lire au moins une fois pendant la séance ;
veiller à ce que l'élève puisse se reprendre si la lecture d'un mot est erronée sans être corrigé par un pair ou par le professeur ;
s'accorder sur une mise en page type des documents (police et taille d'écriture ; interlignes ; pour les 6e, au départ, faciliter la lecture des documents avec un ordre commun : texte(s) puis question(s) ;
ne pas hésiter à donner le sens d'un mot, si l'élève en a besoin immédiatement pour répondre à une question ou comprendre rapidement le sens d'une phrase ;
travailler les mots polysémiques (« aire », « figure », « sommet »...) et les consignes (Le vocabulaire est souvent différent dans les matières alors que plusieurs mots peuvent renvoyer à une même finalité) [4].

Mais la lecture ne s'arrête pas à la classe. Régulièrement, des exercices de lecture sont proposés à la maison. Les élèves peuvent s'enregistrer et déposer un texte étudié en classe sur l'ENT ou Quizinière ; cela permet de réviser et d'avoir un texte qui rassure.

Ce travail à la maison a plusieurs avantages :

Il permet de proposer des lectures plus longues pour tous les élèves. Les contraintes liées au temps (faire lire de longs extraits à toute la classe) disparaissent.
Les élèves s'entraînent avant de lire. Souvent, je leur propose de lire à un membre de leur famille pour qu'ils aient un retour extérieur et pour qu'ils se sentent fiers. Si la lecture enregistrée ne leur plaît pas, ils peuvent s'enregistrer à nouveau. L'effort d'application se ressent dans les enregistrements. Aussi, ils n'ont pas la pression de passer devant le groupe classe.
Les élèves reçoivent un avis personnalisé sur leur lecture. Les efforts sont mis en avant et certains points à privilégier peuvent être mis en avant. Cela permet de faire un suivi réellement intéressant.

Bilan

Ces dernières lectures datent du 4 mai 2021.

Lecture de Sabrina
Lecture de Leïla

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Mise en perspective

Interview réalisée avec Olivier Combault IA-IPR dans le cadre du travail académique sur la fluence.
⭢ Video

Notes

[1] Le parcours m@gistère auquel est adossé le Plan lecture est accessible en auto-inscription. Vous y retrouverez les enregistrements des 3 webinaires de l'année 2020-2021, conduits par Claudie Péret, et un certain nombre de ressources. L'action se poursuit en 2021-2022.

[2] Cf. Webinaires de Claudie Péret + programmes 2016 : parler de prédicat est plus simple. Si on ne veut pas nommer cette fonction de "prédicat", on peut paraphraser. Cela peut faire un parallèle intéressant avec le « parler briques ».

[3] Pour consulter le webinaire - Si vous n'êtes pas inscrit au parcours, le lien vous conduit à une page où vous pourrez procéder à une auto-inscription.

[4] Voir sur Odysseum « Comprendre les mots de mes disciplines »

Extrait de lettres.ac-versailles.fr du 11.09.25

B* Ac. Versailles. Séminaire sur le Bâti et l'aménagement des espaces scolaires, avec deux projets en Education prioritaire et des exemples de réalisations

2026-08-06T07:47:54Z

Séminaire « Transition(s) de/à l'école, vers l'école de 2050 »

Le deuxième séminaire académique intitulé « Transition(s) de/à l'école, vers l'école de 2050 » a été organisé le 02 avril 2026.

La mission « bâti et aménagement des espaces scolaires » de l'académie de Versailles accompagne la transformation des espaces d'apprentissage dans les écoles et établissements. Elle contribue à la réflexion sur les enjeux éducatifs, sociaux et environnementaux liés aux aménagements scolaires, en lien étroit avec les collectivités territoriales et l'ensemble des acteurs de la communauté éducative.

C'est dans ce cadre que le deuxième séminaire académique intitulé « Transition(s) de/à l'école, vers l'école de 2050 » a été organisé le 02 avril 2026. Cette journée a réuni une centaine de participants autour d'un objectif commun : réfléchir aux usages actuels et futurs de l'école afin d'orienter les aménagements scolaires dans une perspective de long terme. Les échanges se sont articulés autour de plusieurs temps forts : une table ronde, des kiosques ainsi qu'une conférence.
Cet article rassemble les actes de cette journée, témoignant de la richesse des réflexions partagées et de l'engagement collectif des participants pour imaginer les espaces, les organisations et les pratiques qui façonneront l'école de demain.

ACTES DU SÉMINAIRE

• Ouverture du séminaire par M. le Recteur, Étienne Champion
Vidéo de M. le Recteur

• TABLE RONDE DU SÉMINAIRE

La table ronde a réuni des points de vue complémentaires et indispensables (Éducation nationale, chercheur, architecte, collectivité) pour penser une école capable de répondre aux défis climatiques, sociaux et pédagogiques à l'horizon 2050 en répondant aux questions suivantes :
Quels sont selon vous les grands défis structurant pour l'école de 2050 ?

– Peut-on imaginer des aménagements spatiaux …

…qui favorisent l'innovation pédagogique et le bien-être ?
… qui permettent la pédagogie d'aujourd'hui mais aussi celle de demain ?

– Comment l'école peut-elle faire face au changement climatique aujourd'hui et demain ?
– Comment articuler vision prospective et contraintes économiques et/ou patrimoniales ?
– Quelles sont selon vous les conditions nécessaires pour réussir une transformation de l'école d'ici 2050 ?

• CONFÉRENCE DU SÉMINAIRE
Pascal Clerc
Géographe, Professeur des universités émérite, Laboratoire EMA (École, Mutations, Apprentissages), CYU Cergy Paris Université

• LES KIOSQUES DU SÉMINAIRE

– “Quels enjeux d'avenir pour les espaces scolaires ?”

1 - Forme scolaire et lieux de travail - Collège [REP] H. Wallon, Bezons (95) Article à venir
2 - [...]
3 - Bien-être & santé - École [REP] S. Veil, Colombes (92)
4 - [...]
5 - [...]
6 - [...]

– “Quelles expertises au service des projets d'aménagement scolaire ?”

1 - Démarche centrée usagers pour concevoir les espaces scolaires - Groupe HACT
2 - Ressources nationales pour appuyer les projets & programme pour la rénovation - CBS & Edurenov
3 - Outils pour imaginer et modéliser un projet - CANOPE
4 - Repenser l'espace pour l'innovation pédagogique - CARDIE
5 - Numérique pour repenser l'espace-temps de l'école – DRANE

Extrait de ac-versailles.fr de juillet 26

Voir aussi :

• Contexte et champs d'action (Bâti scolaire)
Quelques exemples en EP.

• Bâti scolaire académique : accompagnement et formation
Quelques exemples en EP.

• Pour s'inspirer
Exemples de réalisations
– Exemples de projets

Collège [REP] Flora Tristan Carrières-sous-Poissy Projet d'aménagement du CDI et son bilan
[...]

70 % des collèges en éducation prioritaire bénéficient d'une Cordée de la réussite. Une carte interactive des cordées par académie

2026-08-06T07:46:32Z

70 % des collèges en éducation prioritaire bénéficient d'une Cordée.
Les Cordées de la réussite, réel levier d'égalité des chances, ont pour objectif de permettre aux élèves de bâtir et de concrétiser un projet d'orientation, de lutter contre l'autocensure et de susciter l'ambition scolaire des élèves par un continuum d'accompagnement de la classe de 4e au lycée et jusqu'à l'enseignement supérieur. La mobilisation de l'ensemble des acteurs, collèges, lycées, établissements d'enseignement (…)

B* Goussainville. Visite du recteur au « collège en progrès » REP Montaigne

2026-08-05T08:12:59Z

Dispositif « collège en progrès » à Goussainville

Mercredi 17 juin 2026, le collège [REP] Montaigne de Goussainville a accueilli Monsieur Étienne Champion, Recteur de l'académie de Versailles, accompagné de Madame Valérie Legallicier, IA-DAASEN du Val-d'Oise, dans le cadre du dispositif « collège en progrès.

Une démarche au service de la réussite des élèves

L'équipe de direction et les membres du comité de pilotage ont présenté les principaux enseignements de l'évaluation interne ainsi que les axes structurants du projet d'établissement : réussite des élèves, organisation apprenante, climat scolaire, ouverture culturelle et internationale et amélioration des résultats au diplôme national du brevet.

Les échanges ont mis en évidence les enjeux de l'établissement, notamment l'accompagnement du travail personnel des élèves, le développement de leur autonomie et la consolidation des compétences fondamentales.

Des actions concrètes et des équipes engagées

Les personnels mobilisés dans le dispositif « collège en progrès » ont présenté les actions déjà engagées : accompagnement des élèves à travers « devoirs faits », groupe de prévention du décrochage scolaire, développement des pratiques pédagogiques différenciées, unités localisées pour l'inclusion scolaire, formations d'initiative locale, projets Erasmus+ et actions en faveur du climat scolaire.

Plusieurs enseignants ont également partagé leurs expériences autour du travail mené avec l'IA-IPR de mathématiques, des projets liés au devoir de mémoire et à la lecture, du « parcours avenir » ou encore du programme pHARe de prévention du harcèlement.

La parole aux élèves

La matinée s'est conclue par un échange entre Monsieur le Recteur et les élèves élus au conseil de la vie collégienne et au conseil d'administration, accompagnés de la CPE. Les élèves ont pu présenter leur regard sur le climat scolaire, les apprentissages et la vie de l'établissement.

Cette visite a permis de mettre en valeur l'engagement de l'ensemble de la communauté éducative et la dynamique collective engagée au service de la réussite de tous les élèves.

Extrait de ac-versailles.fr de juin 26

Former les jeunes de quartiers populaires franciliens à agir pour l'écologie : une recherche-action de l'association makesense

2026-07-24T07:26:53Z

Former les jeunes de quartiers populaires franciliens à agir pour l'écologie
Le dernier rapport du GIEC* rappelle que l'urgence climatique est l'une des principales préoccupations des moins de 25 ans. Dans les quartiers prioritaires, cette inquiétude s'accompagne pourtant d'un sentiment d'impuissance et d'inertie subie, qui éloigne le sujet du quotidien.

Il y a plusieurs raisons à cela. Les difficultés sociales et économiques occupent le devant de la scène et relèguent l'écologie au second plan. Les discours centrés sur les éco-gestes sont souvent perçus comme culpabilisants ou déconnectés de la réalité. Et lorsque l'envie d'agir existe, elle se heurte au manque d'espaces d'expression et à un sentiment d'illégitimité à parler d'écologie.

Avec son programme « Transition Juste », l'association makesense démontre que la transition écologique peut devenir un levier concret pour renforcer le pouvoir d'agir de jeunes de quartiers prioritaires de la politique de la ville qui s'en sentent éloignés. Et qu'elle n'est inclusive que lorsqu'elle est aussi un outil d'émancipation sociale.

Initier un mouvement écologique conduit par et pour les jeunes
Entre 2023 et 2025, le programme « Transition Juste » a mobilisé 1 566 jeunes franciliens, dont 75% issus de quartiers prioritaires, à travers 260 ateliers organisés dans 27 communes avec 53 associations partenaires. Pensés comme des formats courts et réplicables, ces ateliers s'articulent en deux temps : un travail sur l'adaptation au changement climatique, puis la découverte et l'orientation vers les métiers de la transition écologique. Avec, au cœur de la démarche, un passage à l'action concret dès la première session.

Sur le terrain, les jeunes ont mené des actions collectives telles que des diagnostics de quartier, des rencontres avec des commerçants ou des initiatives de sensibilisation à la biodiversité. L'étude d'impact réalisée par makesense montre que 89% des jeunes déclarent mieux comprendre les risques écologiques liés à leur territoire et 87% perçoivent davantage les liens entre enjeux sociaux et environnementaux. 75% des jeunes sont plus confiants dans leur capacité à agir collectivement. Un jeune sur deux – 2 sur 3 en Île-de-France - envisage un stage, une alternance ou un emploi dans la transition écologique à l'issue du second atelier.

Le programme a également structuré tout un écosystème de professionnels de terrain. 147 responsables associatifs ont été formés par les bénévoles de makesense. Plus de la moitié d'entre eux est passée à l'action avec les jeunes qu'ils encadrent, dont une part croissante anime désormais les ateliers en autonomie. Une communauté de pratique active réunit près de la moitié des responsables associatifs formés, favorisant échanges, mutualisation et co-construction d'outils.

Grâce au programme, des outils pédagogiques, un catalogue d'actions et des fiches-métiers accessibles en ligne ont été produits, puis enrichis tous les six mois à partir des retours d'expériences sur le terrain.

Au-delà de l'Île-de-France, une phase d'essaimage est engagée en Auvergne-Rhône-Alpes et en Provence-Alpes-Côte d'Azur.

« Transition Juste » révèle que l'écologie suscite l'adhésion des jeunes lorsqu'elle est reliée à leurs préoccupations sociales et professionnelles, et qu'elle s'adosse à des actions concrètes et portée par des acteurs de confiance. Par cette recherche-action, makesense montre qu'en combinant formation, outils pédagogiques et dynamique collective, la transition écologique peut devenir un moteur de confiance, d'engagement collectif et d'insertion durable.

*Etude du GIEC parue le 20 mars 2023

Ce projet a été sélectionné dans le cadre d'un appel à projets mené en commun avec la délégation Ile-de-France de la Fondation Macif.

Extrait de fondationsolidaritesurbaines.fr

Former les jeunes de quartiers populaires franciliens à agir pour l'écologie
Recherche-action
Association : makesense
Lieu : Île-de-France
Durée : 30 mois

Objectifs
Développer une offre de ressources et de parcours pédagogiques
Outiller et former les responsables associatifs afin qu'ils deviennent des relais pérennes de la démarche
Former et mobiliser les jeunes issus de quartiers populaires, par des formats courts, qui favorisent le passage à l'action

3,75 ETP
250K€
Equipement
Moyens mobilisés

Résultats
1 566 jeunes franciliens mobilisés, (75 % issus de quartiers prioritaires)
89% déclarent mieux comprendre les risques écologiques liés à leur territoire
75% sont plus confiants dans leur capacité à agir collectivement
52% envisagent un stage, une alternance, un emploi dans la transition écologique

FICHE TECHNIQUE
Découvrez tous les résultats et enseignements dans notre fiche technique

L'éducation prioritaire dans l'édition 2026 de "Géographie de l'Ecole"

2026-07-01T07:46:47Z

Géographie de l'École, édition 2026
DEPP
Destiné aux acteurs de l'éducation, chercheurs, décideurs publics et à tous les citoyens, cet ouvrage décrit le système éducatif sous l'angle des comparaisons territoriales.

Comment se répartissent les élèves sur le territoire ? Où trouve-t-on le plus d'élèves scolarisés dans le secteur privé ? Où sont les enseignants les plus jeunes ? Les chances d'obtenir le baccalauréat sont-elles les mêmes partout ? Où sont situés les internats ? Quels sont les temps de transport des élèves selon les territoires ?

Les réponses à ces questions (et bien d'autres encore) se trouvent dans cette nouvelle édition.

Ses 38 fiches thématiques présentent, sous forme d'indicateurs cartographiés et de courtes analyses, des informations statistiques sur :

l'environnement économique, social et familial des élèves ;
le contexte scolaire, les moyens et ressources humaines mis en œuvre ;
les parcours scolaires et les résultats.

Télécharger l'édition 2026 (128 p.)

Extrait de education.gouv.fr du 30.06.26

Notes du QZ
Pour la recherche par département, croiser dans le tableau de croisement de mots-clés le département (groupe 1) avec le mot-clé "Rapport statistique" (groupe 2) et le mot-clé "EDUCATION PRIORITAIRE" (groupe 5)

Le mot-clé Acad./Départ. (Tout)/ indexe les articles contenant des données pour chaque académie ou département.

EXTRAITS

Fiche18 (pages 44-47)
L'éducation prioritaire

Les réformes de l'éducation prioritaire
La politique de l'éducation prioritaire (EP) a été initiée en 1981, avec la création des zones d'éducation prioritaire (ZEP), afin de réduire les inégalités scolaires en accordant davantage de moyens aux établissements accueillant des élèves socialement défavorisés. Depuis la rentrée 2015, le périmètre de l'EP est constitué des réseaux d'éducation prioritaire renforcés (REP+) et des réseaux d'éducation prioritaire (REP). Chaque réseau est constitué d'un collège et de plusieurs écoles. Aujourd'hui,
l'éducation prioritaire regroupe un cinquième des écoliers et collégiens du secteur public.

L'éducation prioritaire se concentre dans les zones urbaines et dans les DROM
À la rentrée 2025, en France, 365 collèges publics sont en REP+ et 732 sont en REP. Un collégien sur cinq du secteur public (soit 568 300 collégiens) est scolarisé dans un collège REP+ ou REP ↗ 18.1. La répartition des écoles et des collèges en EP n'est pas homogène sur le territoire. Ainsi, 47 départements, plutôt ruraux et plutôt situés dans l'ouest de la France, ont cinq collèges ou moins en EP. À l'inverse, les territoires urbains des Bouches-du-Rhône, de l'Île-de-France, du nord de la France et du Rhône ont plus de 20 collèges en EP.
Les DROM scolarisent aussi une proportion d'élèves en EP supérieure à la moyenne nationale.
On dénombre en effet 15 collèges en EP en Guadeloupe et 22 en Martinique. À La Réunion, c'est le cas de 45 collèges, alors qu'à Mayotte tous les collèges relèvent de l'EP.

Dans le premier degré, la répartition des élèves en EP est identique au second degré. Ainsi, un écolier sur cinq du secteur public est scolarisé dans une école en EP (soit 1 098 200 écoliers) ↗ 18.2.
Il y a 2 447 écoles publiques en REP+ et 4 111 écoles publiques en REP. On dénombre 35 départements, plutôt ruraux, avec peu d'écoliers en EP. À l'inverse, les départements des Bouches-du
Rhône, de la Corse, de l'Île-de-France, du nord de la France, du Rhône et des DROM accueillent davantage d'élèves en EP.
Les collégiens en éducation prioritaire sont plus souvent d'origine sociale défavorisée
dans la moitié nord de la France, sur l'arc méditerranéen et dans les DROM
Les collégiens scolarisés en EP ont une origine sociale moins favorisée (fiche 3) que les autres élèves du secteur public.
Ainsi, 60 % des collégiens en EP sont d'origine sociale défavorisée. Hors EP, c'est le cas de 35 % des collégiens du public ↗ 18.3. Les départements qui scolarisent le plus de collégiens d'origine sociale défavorisée en EP sont situés dans la moitié nord de la France, dans l'ancien bassin minier mais
aussi dans l'Ouest, sur l'arc méditerranéen, notamment dans les Bouches-du-Rhône et les Pyrénées orientales et enfin dans les DROM.

À l'inverse, dans les départements du sud-ouest, de l'Île-de-France et en Corse, la proportion d'élèves d'origine sociale défavorisée en EP est relativement moins élevée.
Les collégiens en éducation prioritaire sont plus souvent dans les groupes les moins performants en français et en mathématiques
À la rentrée scolaire 2025, l'ensemble des élèves entrant en sixième ont été évalués en mathématiques et en français. En français, 47 % des élèves en EP sont dans les groupes 1 et 2 qui correspondent aux élèves les moins performants ↗ 18,4, tandis qu'en mathématiques, cela concerne 53 % des élèves ↗ 18.5.
Dans le secteur public hors EP, ces proportions sont moins élevées : respectivement 27 % et 31 %. Les départements pour lesquels les élèves en EP sont plus souvent dans le groupe des moins performants sont situés dans la moitié nord de la France, sur l'arc méditerranéen et dans les DROM. Autrement dit, les départements dont les collégiens en EP sont plus souvent d'origine sociale défavorisée sont aussi ceux qui présentent les difficultés scolaires les plus fortes. Cependant, un profil social défavorisé n'est pas systématiquement synonyme de difficulté scolaire. Par exemple, la moitié des départements
de l'académie d'Orléans-Tours ont de fortes proportions d'élèves d'origine sociale défavorisée et de faibles proportions d'élèves dans les groupes les moins performants.

POUR EN SAVOIR PLUS
Ballereau M.-A., et al., 2025, « Évaluations de début de sixième 2025.
Résultats », Document de travail, série « Études », n° 2025-E12, DEPP Stéfanou A., 2022 (mise à jour septembre 2025), « L'éducation prioritaire », Synthèse de la DEPP, n° 6, DEPP.
Stéfanou A., 2017, « Éducation prioritaire. Scolarisation des élèves au collège de 2007 à 2012 », Éducation & formations, n° 95, DEPP.

SOURCE
DEPP, système d'information Scolarité, enquête dans les écoles
de l'enseignement préélémentaire et élémentaire, base centrale
des établissements (BCE) et évaluation exhaustive de début
de sixième.

"Portraits de territoires 2026", cette série de la Depp (2è édition) regroupe par académie et par département des tableaux de données sur l'éducation prioritaire, les IPS et IVAC, la mixité sociale...

2026-06-12T08:39:35Z

Portraits de territoires 2026
DEPP

Les "Portraits de territoires" proposent une vision synthétique, par académie et par département , des acquis des élèves et de leurs parcours scolaires, de l'école au lycée.

Cette série de trente portraits de territoires - un par académie - est réalisée essentiellement à partir de représentations graphiques et cartographiques, à l'échelle académique ou départementale. Ces portraits constituent un outil original synthétisant des données disponibles dans les publications de la DEPP ou en open data. Ils proposent, académie par académie, département par département, une vision claire et synthétique des acquis des élèves et de leurs parcours scolaires, de l'école au lycée, en s'appuyant sur :
les évaluations nationales ;
des indicateurs de réussite et d'orientation ;
une mise en perspective sociale et territoriale.
Disponibles exclusivement en ligne, les Portraits de territoires sont conçus pour les acteurs de l'éducation nationale, les collectivités territoriales et toutes celles et ceux qui s'intéressent aux enjeux de l'École.

POUR EN SAVOIR PLUS
Figure 1 - Part des écoliers et collégiens vivant dans des communes rurales éloignées peu denses ou très peu denses à la rentrée 2025 (en %)
Cécile Duquet-Métayer et Olivier Monso, « Une typologie des communes pour décrire le système éducatif », Note d'Information n° 19.35 - octobre 2019, Depp, https://www.education.gouv.fr/une
typologie-des-communes-pour-decrire-le-systeme-educatif-6524

Figure 2 - Taux de boursiers au collège à la rentrée 2024 (en %)
« Les aides sociales dans le second degré », Repères et références statistiques 2024 - fiche 10.06, Depp,
https://www.education.gouv.fr/reperes-et-references-statistiques-2024-414953

Figure 3 - Part d'écoliers en REP ou en REP+ à la rentrée 2025 (en %)
Alexia Stefanou, « L'éducation prioritaire », Synthèse de la DEPP n° 6 – Juillet 2022 (mise à jour septembre 2025), Depp, https://www.education.gouv.fr/l-education-prioritaire-414237

Figure 4 - Indice de position sociale moyen des collégiens à la rentrée 2025
Les valeurs de l'IPS représentent les conditions socio-économiques et culturelles moyennes des professions. Elles sont déterminées à partir des valeurs de référence des catégories socioprofessionnelles des parents ou du parent de l'élève. Elles peuvent être calculées pour chaque établissement scolaire. Il en résulte un indicateur statistique qui permet de rendre compte de la composition sociale de l'établissement.
Concrètement, les valeurs de référence de l'indice pour chaque PCS, ou couple de PCS, sont déterminées grâce à l'analyse de données d'enquêtes statistiques : les panels d'élèves de la DEPP. Ces panels sont des dispositifs de suivis de cohortes composés de plusieurs milliers d'élèves représentatifs des élèves scolarisés en France. Ils permettent notamment, via des enquêtes auprès des familles des élèves, de recueillir des informations très précises sur les conditions socio-économiques et culturelles des familles des élèves, telles que les niveaux de diplômes, les conditions matérielles, les pratiques culturelles, etc. Ces caractéristiques sont synthétisées par PCS au moyen d'une analyse factorielle. L'IPS d'une PCS donnée est ainsi le
résumé quantitatif d'un certain nombre d'attributs socio-économiques et culturels favorables à la réussite scolaire, que l'on retrouve en moyenne pour cette PCS. L'IPS permet ainsi d'attribuer un « score » aux PCS en fonction de multiples dimensions favorables à l'apprentissage. Les valeurs de l'IPS varient de 45 à 185 : plus l'IPS est élevé, plus les conditions familiales sont favorables à l'apprentissage.
Thierry Rocher, « Indice de position sociale : actualisation 2022 », Document de travail n° 2023-M01 -
Mars 2023, Depp, https://www.education.gouv.fr/depp/indice-de-position-sociale-ips-actualisation
2022-452271

Figures 5 et 6 - Indice de ségrégation sociale entre les collèges publics, basé sur l'IPS 2025 et entre secteurs public et privé sous contrat au collège à la rentrée 2025
La ségrégation sociale entre établissements sur un territoire donné est mesurée en comparant la composition sociale de chaque établissement à celle des collégiens de ce territoire. Plus cet écart est élevé plus le collège s'éloigne de la composition sociale moyenne du territoire.
L'indice (R²) est compris entre 0 et 1 : - un indice proche de 1 signifie que les écarts sociaux entre collèges sont très importants et qu'au sein de chaque collège, la diversité des milieux sociaux représentés est plutôt faible ; - un indice proche de 0 indique que les écarts sociaux entre collèges sont moins importants et que la composition sociale de chaque collège est proche de la composition sociale de l'ensemble des collégiens du territoire considéré. On dira qu'il y a une plus grande mixité sociale entre les collèges
Louise Piquemal, « Évolution de la mixité sociale des collèges », Note d'Information n° 24.19 - mai
2023, Depp, https://catalogue.depp.education.fr/index.php/catalog/257

Figures 7 à 18 - Profil scolaire des élèves en début de CP en 2025
Laetitia Evrard et al., « Évaluations 2025 Repères CP », Document de travail n° 2025-E07 - Novembre
2025, Depp, https://www.education.gouv.fr/depp/evaluations-2025-reperes-cp-467681

[...]

Figure 73 - Taux de retard en CM1 dans les écoles en éducation prioritaire à la rentrée 2022
« Le premier degré : sexe, âge et parcours », Repères et références statistiques 2026 - fiche 3.03, Depp,
https://rers.depp.education.fr/

Figure 74 - Part des élèves inscrits en Segpa dans les établissements publics et privés sous contrat à la rentrée 2024
Julie Kamionka et al., « Les Segpa dans les collèges : dans quels types d'établissements ? Devant quels professeurs ? Pour quels élèves ? », Note d'Information n° 25.60 – Octobre 2025, Depp,
https://www.education.gouv.fr/depp/les-segpa-dans-les-colleges-dans-quels-types-d-etablissements devant-quels-professeurs-pour-quels-467598

Figures 75 à 82 - Profil scolaire des élèves en début de sixième en 2025
Marie-Ange Ballereau et al., « Évaluations de début de sixième 2025 », Document de travail actualisé à partir des données complètes se substituant au document n° 2025-E12 publié en novembre 2025 -
Février 2026, Depp, https://www.education.gouv.fr/depp/evaluations-de-debut-de-sixieme-2025resultats-467857

[...]

Figures 94 et 95 - Valeur ajoutée des collèges
Les indicateurs de valeur ajoutée des collèges (IVAC) évaluent la capacité des collèges à accompagner les élèves depuis la classe de sixième jusqu'à l'obtention du diplôme national du brevet. Pour apprécier l'efficacité d'un collège, les résultats sont comparés à ceux qui étaient attendus, compte tenu des caractéristiques scolaires et sociales de ses élèves (valeur ajoutée).
Les résultats présentés résultent d'une pondération par le nombre d'élèves. Celle-ci permet de tenir compte du poids réel de chaque académie dans le calcul d'une moyenne nationale.
En effet, toutes les académies n'ont pas le même effectif.
« Les indicateurs de résultats des collèges et des lycées 2025 », Depp,
https://www.education.gouv.fr/depp/les-indicateurs-de-resultats-des-colleges-et-des-lycees-377729

Figure 96 - Profil scolaire des élèves en début de sixième en 2025
Marie-Ange Ballereau et al., « Évaluations de début de sixième 2025 », Document de travail actualisé à partir des données complètes se substituant au document n° 2025-E12 publié en novembre 2025 -
Février 2026, Depp, https://www.education.gouv.fr/depp/evaluations-de-debut-de-sixieme-2025resultats-467857

[...]

Figures 100 et 101 - Taux de retard en 3ème dans l'ensemble des collèges publics et privés sous contrat (fig. 100) et dans les collèges en éducation prioritaire (fig. 101)
L'âge de l'élève est comparé à l'âge normal à l'entrée en 3ème (14 ans révolus au 1er janvier inclus dans l'année scolaire), ce qui permet de distinguer les élèves en retard d'un an ou plus.
Les Segpa et les Ulis sont exclus du calcul.

Télécharger les Portraits de territoires 2026 par académie
Portraits de territoires 2026 - Académie d'Aix-Marseille PDF - 15.79 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie d'Amiens PDF - 14.88 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Besançon PDF - 15.48 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Bordeaux PDF - 16.06 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Clermont-Ferrand PDF - 15.34 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Corse PDF - 14.76 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Créteil PDF - 15.35 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Dijon PDF - 15.3 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Grenoble PDF - 15.66 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Guadeloupe PDF - 15.47 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Guyane PDF - 14.35 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de La Réunion PDF - 14.48 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Lille PDF - 14.71 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Limoges PDF - 14.98 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Lyon PDF - 14.78 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Martinique PDF - 14.43 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Mayotte PDF - 12.26 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Montpellier PDF - 15.67 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Nancy-Metz PDF - 15.3 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Nantes PDF - 15.73 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Nice PDF - 14.73 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Normandie PDF - 15.57 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie d'Orléans-Tours PDF - 15.78 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Paris PDF - 14.38 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Poitiers PDF - 15.45 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Reims PDF - 15.27 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Rennes PDF - 15.43 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Strasbourg PDF - 14.78 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Toulouse PDF - 16.67 Mo
Portraits de territoires 2026 - Académie de Versailles

Extrait de education.gouv.fr du 11.06.26

Voir l'édition 2025

"Portraits de territoires" prend la suite de la série "Références et statistiques."

Voir la synthèse de documents de la Depp sur les territoires (2020)