- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

B* Lisieux. Partenariat Université de Caen / Cité éducative

2026-03-26T09:15:21Z

Partenariat Université de Caen Normandie Cité éducative de Lisieux

Troisième Cité éducative du Calvados, labellisée en juin 2025, la Cité éducative de Lisieux se dote d'un comité d'évaluation innovant grâce à une convention avec l'UFR SEGGAT (Sciences économiques, gestion, géographie et aménagement des territoires) de l'Université de Caen Normandie

La Cité éducative, un dispositif au service des jeunes de 0 à 25 ans du Quartier de Hauteville à Lisieux

La Cité éducative est un programme national qui vise à mieux accompagner les enfants et les jeunes des quartiers prioritaires, de la petite enfance jusqu'à l'entrée dans la vie professionnelle.

Son objectif est simple : renforcer la réussite éducative en agissant de façon coordonnée avant, pendant, après et autour du temps scolaire, en mobilisant l'ensemble des acteurs du territoire (écoles, collectivités, associations, familles, services de l'État).

Dans ce cadre, Lisieux a été labellisée Cité éducative le 2 juin 2025, rejoignant ainsi un programme déployé dans plus de 260 communes.

Avec le collège [REP] Pierre-Simon de Laplace, chef de file de la Cité éducative, les trois écoles[ REP] du quartier de Hauteville (Jean Moulin, Jules Verne et Saint-Exupéry) deviennent les lieux de mise en oeuvre, de valorisation et de d'échanges autour des actions portées par les partenaires du territoire dans le cadre d'un programme annuel, renouvelé deux fois.

L'évaluation de la Cité au cœur de sa gouvernance

La Ville de Lisieux s'est portée candidate à la labellisation en janvier 2025 après avoir travaillé dans le cadre du PEL pour identifier les besoins particuliers des jeunes de 0 à 25 ans, résidant ou scolarisés dans le quartier de Hauteville.

Quelques mois plus tard, le 16 septembre 2025, le conseil décisionnel de la Cité éducative a signé la convention cadre déterminant les responsabilités et engagements des trois parties constituant une troïka dont le rôle est notamment de valider un programme prévisionnel d'actions au bénéfice des jeunes du Quartier.

Dès la rédaction de la convention cadre il est prévu que le dispositif soit évalué chaque année durant trois ans.

Cette évaluation s'attache à apprécier la qualité des actions et leurs impacts, quel que soit le lieu, le moment ou les acteurs qui les initient.

Le protocole d'évaluation, après avoir été validé lors du deuxième conseil décisionnel le 16 décembre 2025, a été transmis à l'Agence nationale de la cohésion des territoires (ANCT) tout comme toutes les pièces liées à l'exécution financières des subventions allouées.

Un modèle hybride d'évaluation pour favoriser la réussite des jeunes

Le cadre de l'évaluation impose qu'elle soit confiée à un tiers, capable de suivre et d'analyser le déploiement du dispositif sur le territoire.

Après avoir auditionné différentes structures et professionnels expérimentés, le conseil décisionnel a validé un dispositif hybride permettant à des étudiants inscrit en Master 2 de l'UFR de "Sciences économiques, gestion, géographie et aménagement du territoire" (SEGGAT) de l'Université de Caen Normandie de contribuer à l'évaluation de la Cité éducative de Lisieux, avec le soutien de l'ORS-CREAI Normandie, association centre de ressources santé, vulnérabilités et politique de la ville de Normandie.

Le 3 octobre, le comité technique de la Cité éducative et la délégation de l'ORS-CREAI, autour du chef de file de la Cité éducative, ont été accueillis par les professeurs Jean-Pascal Guironnet, Fabrice Valognes et Jean-Sébastien Pentecôte à la MRSH pour finaliser la convention liant la Ville de Lisieux à l'Université de Caen Normandie.

Dans le cadre de cette convention, chaque année, un groupe d'étudiants inscrits en Master 2 "Etudes socio-économiques et développement durable" à l'Université de Caen Normandie assurera le suivi de la Cité entre novembre et mars. L'étude qui sera menée donnera lieu, outre à la validation d'ECTS par les étudiants, à un livrable transmis à l'ANCT, permettant la délégation de la subvention suivante si les objectifs sont atteints.

Pour l'année 2025-2026, Rodrigue DORSY, Artémis ADEGOUTE et Carelle ZINSOU ont eu pour mission de définir les questions évaluatives pertinentes ainsi que les étapes du protocole d'évaluation mis en oeuvre durant les trois années du dispositif. Les entretiens semi-directifs menés auprès de la troïka et du conseil décisionnel, ainsi que les enquêtes adressées aux porteurs de projets et acteurs du Projet éducatif local (PEL) permettront notamment d'évaluer la plus-value de la gouvernance du dispositif.

En tant que commanditaires de l'étude menée au sein de l'UFR SEGGAT, les deux chefs de projets représentant la troïka ont participé aux séminaires durant lesquels les étudiants ont rendu compte de l'avancée de leur travail.

Extrait de ac-normandie.fr de mars 26

B* Lisieux. Développer, en amitié, le goût des mots en 6e au collège REP Pierre-Simon de Laplace (Le Café)

2026-03-25T08:29:56Z

Mélanie Genevois : En 6e dans la compagnie des mots

Comment repenser et revitaliser l'apprentissage du vocabulaire en classe ? Inspirée par l'ouvrage d'Anne Sardier Les mots-amis pour progresser en vocabulaire, Mélanie Genevois déploie en 6e REP, au collège Pierre-Simon de Laplace de Lisieux, une belle activité de classe : les élèves mènent une discussion lexicale autour des mots-amis d'un verbe et rédigent une saynète où ce mot présente ses « amis ». Une démarche inspirante pour développer, en amitié, le gout des mots.
Explications…

Qu'est-ce que les « mots-amis » ?

Les mots-amis sont définis par Anne Sardier comme « les termes préférentiels qui apparaissent autour d'un mot. Ce sont ses co-occurrents fréquents. Il s'agit donc d'un contexte étroit, souvent restreint à l'échelle de la phrase, c'est le co-texte d'un mot qui est relatif aux combinaisons des unités lexicales entre elles. S'intéresser aux mots-amis permet d'explorer le fonctionnement du mot étudié pour pouvoir mieux le comprendre et le réemployer ».

Comment le travail est-il lancé ?

Tout d'abord, les élèves doivent échanger concernant leurs représentations du mot. Avec cette activité, on part du principe qu'ils ont du vocabulaire, on ne réfléchit pas en termes de lacunes à combler. On sollicite le vécu personnel et on fait émerger les représentations que les élèves se font par exemple du mot « jouer » : « À quoi te fait penser le mot “jouer“ ? Quel est le ou les sens de ce mot ? »

Puis ils échangent concernant leurs représentations et cherchent des sens nouveaux à partir de « phrases-problèmes » que j'ai créées.
Quelques exemples pour le verbe « jouer » : « J'ai dit cela pour jouer. » ; « Cette personne joue avec sa santé. » ; « Il se joue des lois en agissant aussi mal. » ; « Elle joue avec le feu en lui parlant de cette manière. » ; « Il aime jouer sur les mots. » ; « Nous ne savons pas à quel jeu il joue en faisant cela. » ; « Les pompiers jouent leur vie chaque jour. » ; « Il faut toujours qu'il joue la comédie. » …

La consigne est la suivante : « Je rencontre « jouer » dans des phrases et j'en déduis ses sens ».

Les élèves sont ensuite invités à rédiger des phrases qui sollicitent ces nouveaux sens de « jouer » : on peut ainsi vérifier qu'ils les ont compris.

Comment le travail se prolonge-t-il ?

Dans une 2e séance, une étape d'institutionnalisation permet aux élèves, sous forme de tableau, de catégoriser les mots-amis de ce verbe en réfléchissant au « co-texte » (noms, verbes et adverbes qui l'accompagnent souvent). Par exemple pour le verbe « jouer » : jouer à quelque chose, avec quelqu'un, d'un instrument, un rôle, de l'argent, la comédie, un personnage, un (sale) tour, des coudes, sur scène, calmement, finement…

Sur quoi débouche l'activité ?

Le travail se prolonge par une écriture d'appropriation de facture créative et littéraire : chaque élève rédige une saynète dans laquelle le verbe « jouer » présente ses mots-amis comme étant de vrais amis : un meilleur ami, un ami fidèle, intime, de longue date, de circonstance….

Lors d'une 3e séance les élèves sont amenés à mémoriser et réemployer les mots en relisant la saynète d'un camarade pour lui faire remarquer quels sont les sens qu'il a sollicités ou (parfois sciemment) laissés de côté. Ils échangent entre eux, permettant ainsi de constituer la classe en communauté d'apprentissage.

Enfin, lors d'une dernière séance, ils jouent leur saynète devant la classe. On peut d'ailleurs envisager des saynètes à plusieurs personnages, qui se présenteraient mutuellement leurs amis. Une tablette est utilisée pour filmer les élèves et permettre l'auto-évaluation. Chaque élève ou chaque groupe peut mener un retour réflexif sur la saynète de chacun.

En quoi un tel dispositif vous semble-t-il intéressant ?

L'activité s'articule autour de l'enjeu didactique suivant : permettre aux enseignants de favoriser la compréhension et la mobilisation du système lexical auprès des élèves. D'autre part, elle concerne la mobilisation de l'axe syntagmatique, là où les séances habituelles de lexique travaillent surtout l'axe paradigmatique.

Comme le dit Anne Sardier, la discussion lexicale est ici à la fois une discussion argumentative et une activité métalinguistique.

Les élèves ont pris beaucoup de plaisir lors de cette activité qui repose sur un usage stimulant du langage, qui leur permet de véritablement donner vie aux mots.

Enfin, elle s'inscrit dans les nouveaux programmes des cycles 3 et 4 qui font du vocabulaire une entrée à part entière.

Propos recueillis par Jean-Michel Le Baut

Anne Sardier : Les mots-amis pour progresser en vocabulaire, Editions ESF
Présentation éditeur

Extrait de cafepedagogique.net du 23.03.26

B* Petits déjeuners gratuits dans 7 maternelles REP à Ajaccio intégrées à la cité éducative et dans les REP et REP+ à Caen

2025-12-30T09:39:53Z

Ajaccio. Poursuite de l'Opération « Petits-Déjeuners » dans 7 écoles maternelles intégrées à la Cité Éducative

Le conseil municipal d'Ajaccio a validé la reconduction du dispositif « Petits-déjeuners » dans sept écoles maternelles de la ville le jeudi 11 décembre. Une initiative qui vise à garantir l'égalité des chances dès le plus jeune âge.

Les écoles maternelles [en REP] Victor Hugo (Salines 6), Jardins de l'Empereur, Jean Moulin (Bodiccione), Jérôme Santarelli (Candia), Pascal Paoli (Cannes), Pietralba et Andria Fazi [hors EP ?] , proposent chaque semaine des petits déjeuners équilibrés à leurs élèves.

Le dispositif procède d'une volonté de renforcer l'éducation à l'alimentation dans le cadre d'un environnement instaurant un climat de confiance et de réussite pour tous les élèves et, pour certains, de répondre à des difficultés liées à des inégalités sociales.

Dans le cadre de cette convention avec l'Éducation nationale, la Ville d'Ajaccio s'engage à fournir et livrer les denrées alimentaires nécessaires. L'État participe au financement à hauteur de 1,30 euro par élève pour l'achat des produits.

Ce dispositif, inscrit dans la stratégie nationale de prévention et de lutte contre la pauvreté depuis 2018, s'intègre au programme des Cités Éducatives. Son objectif : réduire les inégalités alimentaires qui constituent un frein à la concentration et à la disponibilité des enfants pour les apprentissages.

Une démarche globale qui place le bien-être et la santé des élèves au cœur des priorités éducatives de la Ville d'Ajaccio.

Extrait de ajaccio.corsica du 19.12.25

Caen : les petits-déjeuners gratuits reviennent dans les écoles prioritaires dès 2026

Bonne nouvelle pour les familles des quartiers populaires de Caen (Calvados). Lors du conseil municipal du lundi 15 décembre 2025, les élus ont voté la reconduction du dispositif « petits-déjeuners » pour les établissements situés en réseau d'éducation prioritaire (REP et REP+).

[...] Santé et pédagogie

Instauré initialement en 2019, ce dispositif bénéficie d'un soutien financier de l'État qui prend en charge le coût par élève. L'objectif est double : garantir l'équité scolaire et lutter contre la précarité alimentaire qui touche de nombreux foyers dans l'agglomération de Caen. Au-delà de l'aide matérielle, la municipalité insiste sur la portée éducative de l'initiative. « Apprendre correctement ne peut se faire le ventre vide », rappelle la première adjointe, Amandine Goguillon auprès de Ouest-France. Mais le programme va plus loin en intégrant un volet sur l'accompagnement de la parentalité. [...]

Extrait de pars-normandie.fr du 18.12.25

Publication de "L'état de l'Ecole 2025" (Depp), avec la traditionnelle fiche sur l'éducation prioritaire

2025-11-18T07:57:57Z

L'ETAT DE l'ECOLE 2025
Depp

À propos de la publication
Cette édition apporte des éléments sur les élèves, l'investissement, le contexte scolaire, la formation et les pratiques professionnelles des enseignants, les acquis des élèves, les parcours ou encore l'orientation et l'insertion.

Quarante fiches courtes pour une lecture synthétique des questions liées à l'éducation.
Des analyses et des séries chronologiques pour connaître les grandes tendances et évolutions du système éducatif.
Des mises en perspectives internationales pour établir des comparaisons et situer la France parmi d'autres pays.
Des fiches thématiques qui rendent compte des inégalités sociales, des disparités territoriales, ou encore des différences de parcours selon le genre.

EXTRAIT
6. L'éducation prioritaire (page 24)
L'éducation prioritaire (EP) regroupe un cinquième des écoliers et collégiens du secteur public. Ces élèves appartiennent beaucoup plus souvent aux catégories sociales défavorisées et maîtrisent moins bien les compétences de base en début de CP. En fin de troisième, les élèves de l'éducation prioritaire s'orientent plus souvent vers la voie professionnelle.

Un collégien et un écolier sur cinq en éducation prioritaire
À la rentrée 2024, un écolier du secteur public sur cinq est scolarisé en éducation prioritaire : 8 % sont scolarisés dans une école en réseau d'éducation prioritaire renforcé (REP+) et 12 % dans une école en réseau d'éducation prioritaire (REP). Un collégien du secteur public sur cinq est scolarisé en éducation prioritaire : 7 % sont scolarisés dans un collège en REP+ et 14 % dans un collège en REP

6.1 Nombre d'établissements et proportion d'élèves en EP dans le secteur public à la rentrée 2024

Collèges :
1 094 au total en EP 21%
362 en REP+ 7%
732 en REP 14%

Ecoles :
6 589 au total en EP 20%
2 458 en REP+ 8%
4 131 en REP 12%
[...] Lecture : à la rentrée 2024, 1 094 collèges sont en éducation prioritaire et scolarisent 21 % des collégiens du secteur public.

La répartition des collèges en éducation prioritaire n'est pas homogène sur le territoire. Les REP+ concernent les zones urbaines ou rurales qui connaissent les plus grandes concentrations de difficultés sociales. Ces collèges bénéficient de moyens supplémentaires (classes moins chargées, personnels supplémentaires, temps de concertation, etc.). Quatre départements ont plus d'un collégien du secteur public sur cinq scolarisé en REP+ : la Seine-Saint-Denis (21 %), La Réunion (27 %), Mayotte (41 %) et en particulier la Guyane (96 %).
En revanche, 31 départements, plutôt ruraux, n'ont aucun élève en REP+

6.2 Part de collégiens et nombre de collèges du secteur public en REP+ à la rentrée 2024

[Carte des départements] Lecture : à la rentrée 2024, dans l'Ain, 1 200 élèves sont scolarisés dans 2 collèges REP+, représentant 4 % des collégiens du département.

Une concentration de collégiens d'origine sociale défavorisée en éducation prioritaire
Les collégiens de l'éducation prioritaire sont très massivement d'origine sociale défavorisée : c'est le cas de 70 % des élèves de REP+ et de 56 % de ceux de REP, contre 35 % dans les établissements publics hors éducation prioritaire et 17 % dans les collèges privés sous contrat

6.3. Inversement, si 10 % des élèves de REP+ sont d'origine sociale favorisée ou très favorisée, cette proportion est de 37 % dans les établissements publics hors éducation prioritaire et de 58 % dans les établissements privés sous contrat.
Chez les élèves entrant en sixième en REP+, 60 % se situent parmi les moins performants aux évaluations de mathématiques, contre 31 % dans les collèges publics hors EP. Les collèges de l'éducation prioritaire se caractérisent par la concentration de certains profils d'élèves. Ainsi, 83 % des collèges en REP+ et 32 % des collèges en REP accueillent au moins 60 % d'élèves d'origine sociale défavorisée, contre 2 % des collèges publics hors éducation prioritaire et 0,4 % des collèges privés sous contrat.

[Graphique] 6.3 Origine sociale et niveau scolaire en début de sixième à la rentrée 2024 (en %)
Lecture : à la rentrée 2024, 83 % des collèges en REP+ scolarisent plus de 60 % d'élèves de milieu social défavorisé, 70 % des élèves de collèges REP+ sont de milieu social défavorisé, 10 % des élèves de collèges REP+ sont de milieux sociaux favorisé ou très favorisé, 60 % des élèves de sixième dans un collège en REP+ sont dans le groupe des élèves les moins performants (groupes 1 et 2) en mathématiques.

Des écoliers en éducation prioritaire plus souvent en difficulté scolaire dès leur entrée en CP
Les élèves entrant dans des écoles en EP sont plus souvent en difficulté scolaire dès le début du CP que les autres. Les écarts les plus marqués en français entre les écoliers de l'EP et ceux hors EP sont constatés en compréhension orale, notamment pour la compréhension de mots lus par l'enseignant. Ainsi, à la rentrée 2024, la proportion d'élèves qui présentent une maîtrise satisfaisante dans ce domaine est de 74 % dans le secteur public hors EP, contre 52 % des 6.4

[Graphique] Lecture : à la rentrée 2024, en début de CP, 42 % des élèves de REP+ présentent une maîtrise satisfaisante dans le domaine « comprendre des mots à l'oral ».
élèves en REP et 42 % de ceux en REP+. Les différences sont moins prononcées dans le domaine de la manipulation des syllabes

6.4. En mathématiques, en début de CP, les différences les plus marquées sont constatées pour la résolution de problèmes. La proportion d'élèves du secteur public hors EP qui présentent une maîtrise satisfaisante dans ce domaine est de 71 %, contre 55 % des élèves de REP et 48 % de ceux de REP+. Les écarts dans l'écriture des nombres entiers sont moins élevés.

Moins de poursuites d'études dans l'enseignement général et technologique pour les collégiens en EP
L'orientation après la troisième des élèves scolarisés dans un collège en EP diffère de celle des élèves scolarisés hors EP. Les élèves de REP+ et, dans une moindre mesure, ceux de REP poursuivent moins souvent leur scolarité en seconde générale et technologique (GT) : 53 % des élèves en troisième en 2022 en REP+ et 59 % de ceux en REP sont en seconde GT à la rentrée 2023, contre 66 % des élèves issus du secteur public hors EP 6.5. Les élèves de l'EP s'orientent plus souvent en voie professionnelle mais préparent moins fréquemment un diplôme en apprentissage. En effet, 8 % des élèves de troisième scolarisés en EP à la rentrée 2022 en voie professionnelle sont en apprentissage à la rentrée 2023, contre 19 % de ceux du secteur public hors EP

6.5 Orientation après la troisième à la rentrée 2023 (en %)

[Graphique] Lecture : 3 % des élèves de troisième scolarisés dans un collège REP+ en 2022-2023 ont redoublé en 2023-2024.

pour en savoir plus
– Evrard L., Le Breton S., 2025, « Évaluations Repères 2024 de début de CP : des résultats en français et en mathématiques comparables à ceux de 2023 et en légère hausse par rapport à 2019 », Note d'Information, n° 25.15, DEPP
.– Stéfanou A., 2022 (mise à jour avril 2024), « L'éducation prioritaire », Synthèse de la DEPP, n° 6, DEPP.
– Stéfanou A., 2017, « Éducation prioritaire. Scolarisation des élèves au collège de 2007 à 2012 », Éducation & formations, n° 95, DEPP

Extrait de education.gouv.fr de novembre 2025

Voir à la suite, mais sans données spécifiques sur l'EP

7. Le climat scolaire (page 26)
8. Le bien-être (page 28)

Le CNLE (Conseil national des politiques de lutte contre la pauvreté et l'exclusion sociale) publie son premier atlas de la pauvreté et des inégalités sociales (septembre 2025)

2025-11-04T08:53:28Z

Le CNLE publie son premier Atlas de la pauvreté et des inégalités sociales : un outil pour mieux comprendre les réalités territoriales de la pauvreté en France
Communiqué de presse Publié le 17/10/2025 | Temps de lecture : 3 minutes
Le Conseil national des politiques de lutte contre la pauvreté et l'exclusion sociale (CNLE) publie aujourd'hui la première édition de son Atlas de la pauvreté et des inégalités sociales, fruit du travail de son comité scientifique. Ce nouvel outil (…)

Publication du RERS 2025 avec les données habituelles sur l'éducation prioritaire (par académie), les moins de trois ans, la taille des classes... ..

2025-08-29T13:43:33Z

Repères et références statistiques 2025 Depp Statistiques Publication Repères et références statistiques (RERS) est une publication annuelle éditée depuis 1984 par la DEPP et le SIES, les services statistiques ministériels chargés de l'Éducation nationale et de l'Enseignement supérieur et de la Recherche.
EXTRAITS
Les établissements / Les réseaux REP et REP+
(page 62) 2.17 Les réseaux d'éducation prioritaire [REP+ et REP] Depuis la rentrée 1999, un cinquième des collégiens du (…)

- Educ. prior. Rapports statistiques : Depp, Insee, Cereq, Injep, observatoires... / Besançon 39, 70, 90/, Montpellier 11, 30, 48, 66/, Bordeaux 24, 40, 47, 64/, Grenoble 07, 26, 73, 74/ , Corse 02A (Ajaccio)/, Corse 02B (Bastia)/, Nancy-Metz 54, 57/, Aix-Marseille 13/ , Nancy-Metz 55, 88/, Versailles 78/, Amiens 80/, Besançon 25/, Mayotte/, Caen 14/, Acad./Départ. (Tout)/, Clermont-Ferrand 03/, Rapp. statistique : Depp, Insee, Cereq, Injep... [Gén.] (gr 2)/, Dijon 21, 89/ , Caen 50, 61/, Toulouse 09, 12, 32, 65, 81, 82/, Clermont-Ferrand 15, 43, 63/, Bordeaux 33/, Créteil 77/ , Créteil 94/, Martinique/, Montpellier 34/, Dijon 58, 71/ , Amiens 02, 60/, Guadeloupe/, Lyon 01, 42/, Aix-Marseille 04, 05, 84/ , Lille 59/, Poitiers 16, 17, 79/, RAPPORT OFFICIEL (gr 2)/, Rennes 35/, Reims 08, 10, 52/ , Reims 51/ , Guyane/, Rennes 22, 29, 56/, Créteil 93/, Orléans-Tours 18, 28, 36, 41/, Réunion (La)/, Nantes 49, 53, 72, 85/, Strasbourg 68/, Grenoble 38/, Nantes 44/, Toulouse 31/, Limoges 19, 23/ , Nice 83/, Paris/, Poitiers 86/, Rouen 27/ , Limoges 87/, Rouen 76/ , Strasbourg 67/, Versailles 95/, Versailles 92/, Versailles 91/, Lille 62/, Orléans-Tours 45, 37/, Lyon 69/, Nice 06/, **EDUCATION PRIORITAIRE [Gén.] (gr 5)/
, ***REP [Act.] (gr 4)/ , ***REP+ [Act.] (gr 4)/, **COLLEGE [Act.] (gr 4)/ , **ECOLE [Act.] (gr 4)/ , **MATERNELLE [Gén.] (gr 4)/ , **Maternelle. Moins de 3 ans [Gén.] (gr 4)/, Taille des classes [Gén.] (gr 5)/

Deux études sur des démarches de recherche collaborative dans des écoles REP+ à Paris 18e et en Normandie in Recherches en éducation, n°59 | 2025

2025-06-12T07:19:14Z

Une recherche à l'école élémentaire [REP+) de la rue d'Oran à Paris : regard rétrospectif sur une démarche de recherche en collaboration [Texte intégral]
Bruno Robbes

Résumé
Cet article porte un regard rétrospectif sur l'ensemble d'une démarche de recherche en collaboration conduite à l'école élémentaire [REP+] de la rue d'Oran, à Paris, entre 2014 et 2019. Après avoir précisé les partis pris de notre recherche en la situant dans la mouvance des recherches-actions et/ou collaboratives, nous revenons sur la phase initiale du processus de contractualisation de cette recherche. Comment s'est-elle mise en œuvre ? Quels en étaient les enjeux ? Quelles en ont été les conditions favorables ? Qu'avons-nous appris de ce processus et qu'en retenons-nous, dans la perspective de recherches ultérieures ? Nous nous penchons ensuite sur la dynamique qui s'est enclenchée entre l'équipe des chercheurs et celle des enseignants grâce au processus mis en œuvre : le projet de recherche a-t-il ou non évolué, qu'il s'agisse de ses pôles, de ses objets et de ses objectifs, du calendrier de la recherche, ou encore des modalités et du type de recherche conduite ? Nous analysons ce qui a rendu possibles d'éventuelles évolutions. Enfin, nous interrogeons les écarts entre projet initial et réalisé. Cet examen est l'occasion d'évoquer les limites de cette recherche, en posant la problématique complexe de l'évaluation des pédagogies.

Le résumé

L'article intégral

La recherche pédagogique collaborative : une voie singulière pour le développement de pratiques pédagogiques alternatives
Laurent Lescouarch et Marie Vergnon

L'article intégral

Résumé
Cette contribution présente une réflexion sur une démarche de recherche permettant d'étudier le développement de pratiques pédagogiques de rupture avec les pédagogies traditionnelles dans une perspective collaborative. Elle s'appuie, pour illustration, sur une expérience de recherche menée dans une école élémentaire de REP+ autour du thème du bien-être des élèves en milieu scolaire en appui sur une flexibilisation des environnements d'apprentissage. Cette proposition articulant enjeux épistémologiques et méthodologiques, et enjeux pratiques de la collaboration chercheurs-acteurs de terrain, nous permet de mettre en évidence les points d'appui, les obstacles et les tensions associés à un tel dispositif de recherche collaborative pour développer des pédagogies alternatives. Nous postulons qu'il s'agit d'une voie féconde pour favoriser le renouvellement de la forme scolaire par l'intégration de pratiques pédagogiques nourries par des réflexions et dispositifs issus du courant des « pédagogies différentes », en se prémunissant de l'écueil potentiel des vulgates souvent associées à ces emprunts.

Recherches en éducation
59 | 2025
Les pédagogies différentes à l'école primaire. Quelles approches méthodologiques et épistémologiques pour quels résultats en sciences de l'éducation et de la formation ?
Sous la direction de Bruno Robbes et Sébastien Pesce

Le sommaire du numéro

Expérimentation des Territoires Educatifs Ruraux : deux rapports de l'Igesr (ToutEduc)

2025-01-07T10:29:15Z

Territoires éducatifs ruraux : des freins à dépasser en vue d'une généralisation du dispositif (IGESR)

Trois ans après leur lancement en 2021, l'inspection générale a consacré deux rapports aux Territoires éducatifs ruraux (TER), ces réseaux qui visent au déploiement des alliances éducatives en milieu rural et qui regroupent à l'échelle locale des acteurs de multiples institutions publiques. Ces rapports ont été publiés en décembre 2024 mais avaient été remis à l'été 2023 au ministre de l'Education nationale alors en fonction.

La visée d'une généralisation nationale du dispositif

L'IGESR dresse un bilan complet de l'expérimentation, d'abord commencée dans les académies d'Amiens, de Nancy-Metz et de Normandie, puis étendue à la rentrée scolaire 2021 à sept académies (Besançon, Bordeaux, Clermont-Ferrand, Dijon, Limoges, Toulouse, Rennes). A la date de la publication des rapports, les TER concernaient 88 collèges et 659 écoles, soit 26 000 collégiens et 20 000 élèves scolarisés en primaire. A noter que les deux rapports ne font pas mention de critères de définition des territoires où se déploient les TER autres que ceux d'être ruraux.

L'inspection générale dresse un bilan positif de l'expérimentation dont elle invite au déploiement à l'échelle nationale. La généralisation, préconisée, de la dynamique TER à l'ensemble des EPCI (établissements publics de coopération intercommunale) ruraux de la France (au nombre de 875) aurait un coût annuel de 26 millions d'euros estime l'IGESR. Et pourrait se réaliser en 5 ans (+ 175 TER supplémentaires / an). L'inspection relève toutefois des freins administratifs, un besoin de soutien national, notamment via un pilotage plus structuré et coordoné, et davantage de moyens financiers. En vue d'améliorer le dispositif, un ensemble de recommandations a été établi.

Un renforcement des liens entre politiques publiques à poursuivre

"La présence d'un TER a systématiquement renforcé la liaison entre les corps d'encadrement du premier et du second degrés, entre les IEN et les personnels de direction. (…) Le retour des familles et des élus sur les TER est positif, notamment quand les réflexions portent sur les différents temps de l'enfant", saluent les auteurs. Les élus locaux se disent de leur côté satisfaits des TER et "apprécient l'initiative de l'éducation nationale d'installer une politique partagée au niveau des territoires", mais signalent le délai trop court pour installer ces dynamiques.

S'ils ne figuraient parmi les objectifs fixés initialement, l'expérimentation a entrainé des apports, que l'inspection juge positifs, à savoir "l'émergence d'une coordination, départementale et/ou locale entre le champs social et éducatif" et "la cohérence de ces politiques à l'échelle de l'EPCI plutôt que de la seule commune". Ainsi, "malgré le manque d'évaluation et de pilotage national, avec seulement une enveloppe annuelle supplémentaire de 30 000 € données aux écoles et aux établissements de ces territoires, les TER dynamisent les espaces ruraux et créent un effet levier dans la synergie entre les politiques publiques", souligne l'inspection, ce dynamisme contribuant par ailleurs à la légitimité du lien entre les partenaires ayant une mission éducative et le monde scolaire.

"Les TER permettent notamment de favoriser la convergence des politiques portées par les structures en charge des questions sociales et de santé (CAF - MSA, ARS - CPAM) avec celles touchant l'éducation (EN, agriculture, DRAAC…). (…) L'apport des TER se situe aujourd'hui essentiellement à l'échelon local, dans l'intensification du lien entre les cadres accompagnateurs intermédiaires de l'éducation nationale", souligne le rapport.

Toutefois, ces liens restent à renforcer, ce qui peut passer par une intégration systématique des services de jeunesse et sports aux projets TER, suggèrent les auteurs. Un renforcement des liens également souhaité entre TER et MSA ou CPAM, ainsi qu'entre CNAF, DGESCO, DJEPVA et DGCS. "Un rapprochement avec la CNAF et l'assurance maladie est aussi attendu", avancent les auteurs. C'est globalement un soutien national plus fort qui est préconisé, celui-ci n'étant pas encore suffisamment installé dans les dynamiques déjà mises en place localement.

Privilégier le périmètre de l'EPCI

Parmi les recommandations de l'IGESR, celle relative au périmètre d'un EPCI comme étant le plus favorable à une mise en place optimale du dispositif. "La référence théorique reste que les périmètres géographiques du TER et de l'EPCI soient identiques et que la totalité des compétences éducatives soient prises par l'EPCI. Néanmoins, l'analyse pragmatique des TER en fonctionnement montre qu'aucune de ces deux conditions n'est indispensable à son dynamisme", précise l'inspection.

Quant aux besoins identifiés des TER, ils ont trait à "l'accompagnement des personnels d'encadrement afin de favoriser le rapprochement des politiques sociales, éducatives et de prévention de l'État" et à l'animation nationale du réseau des coordinateurs qu'il faut former en vue d'assurer "la fonction opérationnelle de chef de file de TER".

Appel à un vadémécum pour les TER

S'agissant des freins administratifs, la mission a notamment relevé ceux de nature financière. "La procédure mise en place nationalement pour obtenir les 30 000 €/an ne permet pas de bénéficier de la dotation la première année de fonctionnement du TER", ce qui complique la construction des projets initiaux et le dialogue avec les élus. Dans le premier degré reste à éclaircir qui sont les acteurs à même de gérer la charge du suivi et du paiement des factures.

"Globalement, il apparait nécessaire d'identifier les bonnes pratiques et de préciser aux DSDEN les conditions les plus simples / souples pour assurer le financement des projets de TER", préconise l'inspection qui conseille de rédiger un vadémécum pour traiter "de l'ensemble des questions de périmètre, d'alliances, éducatives, des parcours éducatifs de territoires et de financements de projets".

Les rapports sont téléchargeables ici

Le contenu du rapport
Cette expérimentation s'est mise en place au total dans vingt-quatre territoires. Les territoires éducatifs ruraux se sont inscrits en fonction de leurs spécificités locales dans le cadre des trois grands objectifs définis au plan national : mobiliser un réseau de coopération autour de l'école comme point d'ancrage territorial, garantir aux jeunes ruraux un véritable pouvoir d'agir sur leur propre avenir, mieux accompagner les personnels afin de renforcer l'attractivité et la professionnalisation de l'école rurale.

Les acteurs académiques et locaux ont mis en place des processus de pilotage adaptés au caractère fortement partenarial de l'expérimentation : diagnostic partagé, comités de pilotage et comités techniques, travail sur la formalisation des engagements des partenaires et sur les modalités de financement des actions portées par les TER.

Au-delà du constat de l'engagement des acteurs académiques et locaux dans cette expérimentation, ce bilan d'étape est l'occasion de pointer quelques enjeux en matière d'organisation locale, de mobilisation des partenaires et d'accompagnement académique.

Les auteurs
Roger Vrand (pilote)
André Canvel, Alain Perritaz, Ghislaine Desbuissons, Jonas Erin, Jean-Marc Desprez

et ici.
Le contenu du rapport
La légitimité des institutions concernées est suffisante : l'éducation nationale apporte la finesse de son maillage d'établissements et sa capacité à toucher 100 % des familles et des enfants, l'appui des élus permet de structurer les dynamiques positives en cours. Les TER sont donc bien perçus par les élus et les autres services publics. Le retour des familles est positif, notamment quand les réflexions portent sur les différents temps de l'enfant.

L'apport de l'expérimentation se situe à deux niveaux qui n'étaient pas envisagés initialement :

le besoin d'une coordination, départementale et locale, des politiques sociales(CAF-MSA), éducatives (PEDT, établissements scolaires) et de santé (ARS-CPAM) portées par l'État ;
la cohérence de ces politiques à l'échelle de l'établissement public de coopération intercommunale (EPCI), plutôt que de la seule commune ou du secteur de collège.
Le rapport constate que la convergence des politiques éducatives, sociales et de prévention en santé publique, portées par les différents ministères et les conseils départementaux ou régionaux, constitue une base structurelle qui permet de répondre de façon pérenne aux besoins identifiés dans les TER.

L'auteur
Éric Fardet

Extrait de touteduc.fr du 06.12.24

Une "revue des dépenses" d'avril 2024 des Inspections Générales de l'Education nationale et des Finances propose de fermer des classes en augmentant le nombre d'élèves dans les classes dédoublées en éducation prioritaire

2024-09-13T09:15:33Z

Voir en bas de la page la note du Quotidien des ZEP

Revue de dépenses : dispositifs en faveur de la jeunesse
IGESF et IGF , avril 2024, 166 pages

Le rapport

EXTRAIT DE LA SYNTHESE
[...] La deuxième approche de la mission porte sur les seuils de dédoublement de certaines classes du primaire en éducation prioritaire et en éducation prioritaire renforcée. L'effet positif sur les apprentissages du seuil de 12 élèves aujourd'hui mis en œuvre en cours préparatoire (CP) et en première année de cours élémentaire (CE1) ne fait pas l'objet d'une appréciation convergente dans la littérature consacrée au sujet. La mission estime en conséquence qu'un relèvement raisonné de ce seuil peut être modélisé.

EXTRAITS (pages 64-69) [sans les tableaux]

[...] 4.2. Scénario n° 2 : le relèvement des seuils de dédoublement en éducation prioritaire et en éducation prioritaire renforcée

4.2.1. La méthodologie
Les classes de grandes sections, CP et CE1 en réseaux d'éducation prioritaire sont censées bénéficier d'un taux d'encadrement moyen de « un professeur des écoles pour 12 élèves ». La part des classes de grande section dédoublées en éducation prioritaire est suivie en tant qu'objectif du baromètre de l'action publique, ainsi que le nombre d'élèves scolarisés dans des classes de grande section, CP et CE1 dédoublées.
La mission a simulé différents scénarios de relèvement de seuil de dédoublement pour
les classes de niveau CP, CP-CE1 et CE1 en REP et REP+, allant de 13 à 17 élèves par
classe. Relever le seuil de dédoublement revient alors à déterminer le nombre de classe
minimal pouvant accueillir les élèves d'une classe de niveau CP, CP-CE1 ou CE1, afin d'atteindre un nombre d'élèves par classe (E/C) le plus proche du nouveau seuil, et ce, dès lors que le nombre d'élèves par classe est inférieur au dit seuil.
Les données mobilisées sont issues de la base Archipel de la DEPP et sont relatives aux écoles des secteurs REP et REP+ ouvertes à la rentrée scolaire 2023/2024, et disposant de classes de niveau CP, CP-CE1 ou CE1pour la rentrée 2022/2023.
En 2023, 3 451 écoles élémentaires et primaires, hors écoles maternelles, disposent de classes de CP, CE1 ou CP-CE1, dans les secteurs REP et REP+, pour un total de 20 454 classes. Les écoles ne présentant pas de niveaux CP, CE1 ou CP-CE1 ont été exclues du champ de l'étude de simulations de relèvement des seuils de dédoublement. Le périmètre de l'étude recouvre ainsi 90,4 % de l'ensemble des écoles élémentaires et primaires des secteurs REP et REP+, dont l'effectif total est de 3 816 écoles.
L'unité statistique retenue est celle du niveau. Un niveau peut être simple dans le cas des niveaux de CP et de CE1, ou multiple, dans le cas des CP-CE1. Un niveau est associé à un nombre de classes, à un nombre d'élèves et à un nombre d'élèves par classe (E/C).
Relever le seuil de dédoublement des niveaux CP, CE1 ou CP-CE1 en REP et REP+ revient à calculer pour chaque niveau le nombre de classes minimal correspondant au nouveau seuil de dédoublement. Le nombre de fermetures de classes par niveau se définit alors comme la différence entre le nombre de classes observé du niveau et le nombre de classes minimal du niveau après relèvement du seuil de dédoublement.

4.2.2. Les résultats
Un relèvement du seuil de dédoublement des niveaux CP, CE1 et CP-CE1 se traduit par des fermetures respectives de 117, 377, 839, 1 548 et 2 359 classes pour des seuils de dédoublement de 13, 14, 15, 16 et 17 élèves par classe (cf. tableau 44), dans 3 %, 10, 20 %, 34 % et 47 % des écoles respectivement.

[...] Quel que soit le seuil de dédoublement retenu, le E/C minimal des niveaux concernés par une fermeture de classe est de 6,5 élèves par classe avant relèvement (cf. tableau 45). Les hausses de seuil de dédoublement se traduisent par des hausses des nombres de niveaux concernés par une fermeture de classes. Ainsi, selon le relèvement de seuil choisi, la distribution des E/C, avant application du relèvement, est différente.
Ceci se traduit par des E/C médians de 10 et de 12 élèves par classes respectivement pour les niveaux concernés par une fermeture de classe pour un dédoublement à 13 et à 17 élèves par classe.

[...] Après relèvement du seuil à 15 (cf. tableau 46), le E/C médian évolue de 11,3 élèves par classe à 14,3 élèves par classe, pour les niveaux concernés par des fermetures de classes suite à une hausse du seuil de dédoublement à 15. Pour un seuil de dédoublement à 16, le E/C médian évolue de 11,8 élèves par classe à 15 élèves par classe. Enfin, pour un seuil de 17, le E/C médian évolue de de 12 élèves par classe à 15,8 élèves par classe.

[...] Le nombre d'élèves par classe médian sur l'ensemble du champ avant tout relèvement est de 12,8 élèves par classe (cf. tableau 47). Après fermeture de classes pour les niveaux concernés, ce nombre médian augmente à 13 ; 13 ; 13,3 ; 13,8 puis 14,3 élèves par classe pour des seuils de dédoublement respectifs de 13, 14, 15, 16 et 17.

[...] Par ailleurs, les distributions des variations de nombre d'élèves par classe évoluent fortement selon le relèvement de seuil de dédoublement appliqué (cf. tableau 48). Ainsi, pour des seuils de dédoublement de 13, 14, 15, 16 et 17 respectivement, les variations d'E/C médianes observées sont de 2,6 ; 2,6 ; 2,9 ; 3,2 et 3,7 élèves par classe supplémentaires, après application du relèvement. Ces distributions présentent de fortes
hétérogénéités à partir notamment du dernier décile de variation d'E/C. Ainsi, les écoles connaissant les plus fortes variations d'E/C enregistrent des évolutions de 6,5 ; 7 ; 7,5 ; 8 ; et 8,5 élèves par classe supplémentaires pour des seuils respectifs de 13, 14, 15, 16 et 17 élèves par classe. Ainsi, quel que soit le seuil choisi, les écoles du dernier décile de variation d'E/C connaissent de fortes évolutions de leurs nombres d'élèves par classe.

[...] À titre d'illustration, un relèvement de seuil à 15 élèves par classes se traduit par plus de 50 fermetures de classes dans chacune des académies de Versailles, de Créteil, de Guyane, de Lyon et de Mayotte.
Les dix académies présentant le plus grand nombre de fermetures de classes successives à un relèvement de seuil de dédoublement à 15 élèves par classe (cf. tableau 49) sont celles de Versailles (136 fermetures de classes), de Créteil (124), de Guyane (93), de Lyon (76), de Mayotte (52), de Montpellier (49), de Lille (46), de La Réunion (25), de Paris (24) et de Reims (23).
Pour les académies de Versailles, Créteil et Paris ces fermetures sont notamment portées par des fermetures en catégorie REP, alors que pour l'académie de Guyane l'ensemble des 93 classes fermées sont situées en REP+. Pour les académies de Lyon, Mayotte, Montpellier, Lille, La Réunion et Reims ces fermetures se répartissent uniformément entre les catégories REP+ et REP. [...]

Le rapport

A la une
Rapport explosif sur les suppressions de postes et de classes

Modification des seuils, suppression des effectifs réduits, fermeture de 2000 établissements… Ce rapport explosif « Revue de dépenses : dispositifs en faveur de la jeunesse » daté du mois d'avril de l'Inspection générale de l'éducation, du sport et de la recherche (IGESR) et de l'inspection des finances a été rendu public. Dans un contexte de baisse démographique et de rigueur budgétaire, le rapport « propose des méthodes d'optimisation de la répartition des moyens d'enseignement sur le territoire, prenant en compte les aspects démographiques à l'horizon 2027 ». L'objectif est l'optimisation des moyens du ministère de l'Éducation nationale. Le rapport de 166 pages préconise la suppression de milliers de postes et la fermeture de centaines de classes. L'esprit est à l'économie et non à l'amélioration des conditions de travail et d'enseignement au profit de la réussite de tous les élèves. Les pistes de travail de ce rapport sont des pistes d'économie et le rapport formule trois préconisations dans ce sens. Quel arbitrage sera fait pour l'École, un arbitrage politique pour ce qui a été annoncé par le Premier ministre comme la « priorité nationale » ou sera-ce un arbitrage et pilotage économique ?

1ère piste : la fermeture des classes et la suppression de postes

La première piste de travail est la rationalisation du nombre de classes en identifiant les classes « surdotées », c'est-à dire à « effectifs trop réduits » pour optimiser les taux d'encadrement ou avec les mots de la mission pour « harmoniser l'encadrement et réduire les disparités entre établissements tout en optimisant les moyens humains et matériels ». Cela représenterait la fermeture de 300 à 600 classes à l'école primaire, entre 1000 et 1450 classes au collège et la suppression de postes -entre 1380 et 1820 Temps plein. Cette option signifie concrètement de fermer des classes, de réduire les offres d'option et de dédoublement dans le 2nd degré.

La mission identifie les disparités territoriales et selon la typologie d'établissement : à titre d'exemple « en particulier, les fermetures de classes dans les académies de Bordeaux et de Normandie seraient pour des écoles publiques hors éducation prioritaire, alors que les fermetures à Créteil ou à Versailles porteraient sur des classes des écoles en REP. Les fermetures de classes en Guyane seraient en grande partie sur des classes en éducation prioritaire renforcée : sur les 39 classes fermées de l'académie, 23 seraient en REP+. »

2ème piste : relever les seuils de dédoublements en éducation prioritaire

La deuxième piste d'économie est d'augmenter les seuils de dédoublement en éducation prioritaire. « Un relèvement du seuil de dédoublement des niveaux CP, CE1 et CP-CE1 se traduit par des fermetures respectives de 117, 377, 839, 1548 et 2359 classes pour des seuils de dédoublement de 13, 14, 15, 16 et 17 élèves par classe dans 3 %, 10 %, 20 %, 34 % et 47 % des écoles respectivement. » Les académies les plus touchées seraient alors les académies de Guyane, de Montpellier, de Reims, de Toulouse, de Versailles et de Lyon.

L'argument de l'absence d'effets positifs sur les apprentissages est avancé et « la mission estime en conséquence qu'un relèvement raisonné de ce seuil peut être modélisé ». Se dirige-t-on vers la fin du dédoublement des classes de Grandes Section au CE1 en REP ? Les 16 686 créations de postes TP depuis 2017 représentent un coût d'emploi de 800 millions d'euros par an.

3ème piste : réorganiser le maillage territorial des écoles et des collèges

La mission propose de réorganiser le maillage territorial selon la démographie scolaire et d'ajuster l'offre éducative « dans une recherche de meilleure cohérence du nombre d'élèves par établissement au niveau national et en prenant en compte le temps de trajet d'un élève à son établissement ». Cette piste entrainerait 1925 fermetures d'écoles et 33 collèges.

Ces pistes de travail sont laissées « à disposition du Ministère de l'Éducation nationale ». Selon le rapport, « les perspectives démographiques à court et moyen terme peuvent en effet justifier une réduction des moyens d'enseignement nécessaires ». Une autre nécessité ou une possibilité ne serait-il pas de profiter de la baisse démographique pour baisser les effectifs des classes, et améliorer les conditions de travail et d'enseignement ? La France est un pays où les effectifs des classes sont plus élevés en moyenne, les salaires plus bas et le temps de travail plus important.

Djéhanne Gani

Télécharger le rapport

Extrait de cafepedagogique.net du 13.09.24

Face à la baisse du nombre d'élèves, les scénarios des inspections générales pour supprimer des postes d'enseignants et fermer des classes
La publication du rapport, commandé par Matignon, intervient en pleine préparation du budget 2025. En jouant sur les effectifs d'élèves, notamment dans les classes de CP dédoublées, des milliers de classes pourraient fermer en primaire, dans les collèges et les lycées. Et en modifiant le maillage territorial, près de 2 000 écoles pourraient disparaître.
Par Sylvie Lecherbonnier

Extrait de lemonde.fr du 12.09.24

Voir la sous-rubrique Dédoublement (Rapports officiels)

Note du QZ Le rapport des Inspections d'avril 2024, contraint sans doute par l'origine présidentielle du dispositif des classes dédoublées, n'analyse pas le dispositif "Plus de maîtres que de classes", bien moins coûteux en termes de postes mais aussi de bâti scolaire. Le PDMQDC n'a jamais été évalué mais laissait entrevoir des résultats encourageants sur les performances et des effet positifs sur le travail collectif et la motivation des enseignants.

L'éducation prioritaire dans le RRS 2024 (Depp, août 2024) [5 extraits]

2024-08-28T09:00:26Z

Repères et Références Statistiques 2024
Depp, août 2024

Repères et références statistiques (RERS) fournit, en un seul volume et à travers 195 fiches, toute l'information statistique disponible sur le fonctionnement et les résultats du système éducatif français (élèves, apprentis et étudiants, résultats, diplômes, insertion, personnels de l'éducation, établissements scolaires, budget de l'éducation, enseignement en outre-mer).

EXTRAITS

[...] 2.17 Les réseaux d'éducation prioritaire [REP+ et REP] (page 60)

Depuis la rentrée 1999, un cinquième des collégiens du secteur public sont scolarisés en éducation prioritaire (EP). Depuis la rentrée 2016, 7 % sont scolarisés en réseau d'éducation prioritaire renforcé (REP+) et 14 % en réseau d'éducation prioritaire (REP) (1). En France, 362 collèges publics sont en REP+ et 731 sont en REP à la rentrée 2023 (2). Parmi les collégiens du secteur public, 7,3 % (193 900) sont scolarisés en REP+ et 14,3 % (378 500) en REP. La répartition géographique est hétérogène : la part des collégiens en REP+ oscille entre 0,5 % pour l'académie de Dijon et 96,0 % pour celle de Guyane.

Les 2 458 écoles publiques en REP+ accueillent 8,2 % des écoliers du secteur public (448 300 élèves) et les 4 136 écoles publiques en REP en accueillent 12,4 % (680 600 élèves). Les disparités académiques sont semblables à celles des collèges.

Les établissements en EP accueillent des élèves présentant plus de difficultés sociales et scolaires. Sept collégiens des REP+ sur dix sont de milieu social défavorisé contre 34,6 % dans les collèges publics hors EP, et 52,7 % des élèves entrant en sixième en REP+ sont dans les groupes de niveaux les plus bas aux évaluations de français contre 26,0 % dans les collèges publics hors EP (3). Ainsi, 84 % des collèges en REP+ accueillent au moins 60 % d'élèves d'origine sociale défavorisée et 21 % accueillent au moins 60 % d'élèves se situant dans les groupes les moins performants aux évaluations de français (4). Dans le public hors EP et le privé sous contrat, ces situations de concentration de difficultés sociale et scolaires concernent moins de 2 % des collèges.

En savoir plus :
Note d'Information : 18.02.
Stéfanou A., 2017, « L'éducation prioritaire : scolarité des élèves au collège de 2007 à 2012 », Éducation & formations, n° 95, DEPP.
Stéfanou A, 2022, « L'éducation prioritaire », Synthèse de la DEPP, n° 6, DEPP.

2.18 Les élèves habitant dans un quartier prioritaire de la ville (page62)
Source

À la rentrée 2023, un élève sur dix réside dans un quartier prioritaire de la politique de la ville (QPV) (1). Un élève sur cinq des académies de Créteil et de La Réunion habite dans un QPV et un sur deux en Guyane (2).
À l'inverse, huit académies, situées majoritairement au Centre et dans l'Ouest, scolarisent entre 3 et 5 % d'élèves habitant dans un QPV.
Dans le secteur public, 11,2 % des collégiens résident dans un QPV, contre 4,2 % dans le secteur privé sous contrat. Les collégiens des quartiers prioritaires sont très massivement d'origine sociale défavorisée, notamment dans le secteur public (68,6%, contre 36,9% dans le privé sous contrat) (3). Cette part est de 36,5% pour les collégiens du secteur public résidant hors QPV (15,8% dans le privé sous contrat). De même, le retard scolaire est plus important pour les élèves habitant dans un QPV : dans les collèges publics, 9,5% des élèves habitant dans un QPV sont en retard à l'entrée en
sixième contre 5,2% hors QPV.
Six collégiens sur dix résidant en QPV sont scolarisés dans un collège de l'éducation prioritaire (4). À l'inverse, un collégien sur dix n'habitant pas dans un QPV est scolarisé en éducation prioritaire. Dans une large mesure, l'éducation prioritaire et les zones de la politique de la ville se recoupent.

3.04 La scolarisation avant l'âge de 6 ans (page 72)

[...] À la rentrée 2023, le taux de scolarisation des enfants de 2 ans en éducation prioritaire s'établit à 16,4% (15,2% dans les REP et 18,4% dans les REP+), contre 9,3% pour l'ensemble du territoire

3.06 Le retard scolaire à l'entrée en sixième (page 76)

[...] Parmi les élèves entrant en sixième à la rentrée 2023 et qui étaient scolarisés à la rentrée 2022 dans une école publique appartenant à un réseau d'éducation prioritaire REP ou REP+, 7,4 % sont en retard, contre 4,6% de ceux issus d'une école publique en dehors de ces réseaux (3). Ces écarts s'expliquent en très grande partie par l'origine sociale, les élèves issus d'un milieu social défavorisé étant surreprésentés dans les écoles relevant d'un réseau d'éducation prioritaire.

[...] 5.02. L'évaluation Repères en début de CP : résultats par secteur (page 142)

En septembre 2023, tous les élèves entrant en cours préparatoire (CP) ont passé une évaluation standardisée.
Les élèves entrant en CP dans les écoles de l'éducation prioritaire (EP) ont une moins bonne maîtrise des différents domaines évalués. Ces résultats doivent être mis en regard de la structure sociale des publics accueillis.
Les écarts de performances en français et en mathématiques entre les élèves scolarisés dans le secteur public hors éducation prioritaire et ceux scolarisés en éducation prioritaire sont stables entre 2022 et 2023 (1)(2).
Ils retrouvent globalement leur niveau de 2019 sauf en compréhension de l'oral (notamment +1,5 point pour « comprendre des phrases à l'oral ») et en « comparaison des nombres » (-3,4 points).
En français, en 2023, les écarts de performances entre les élèves scolarisés en REP+ et dans le secteur public hors EP demeurent les plus élevés pour les trois domaines de compréhension orale (de 19,2 points à 33,5 points) (3).
À l'inverse, l'écart le moins important concerne l'exercice « connaître le nom des lettres et le son qu'elles produisent » (10,2 points).
En mathématiques, les écarts les plus marqués entre les performances des élèves de REP+ et ceux scolarisés dans le secteur public hors EP portent sur la résolution de problèmes (23,1 points) (4). À l'inverse, les écarts les moins importants concernent les exercices de lecture et d'écriture de nombres entiers (respectivement 6,7 et 8,0 points).

Extrait de education.gouv.fr d'août 2024