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B* Des ateliers de méditation de pleine conscience pour enseignants, élèves, parents, agents techniques à l'école REP Pierre Zobda Quitman du Lamentin (CNR)

2025-05-28T07:52:20Z

Une approche globale, enfants et adultes, pour une attention /concentration optimisée dans un climat scolaire plus serein
Projets innovants CNR Notre école, faisons la ensemble

Ecole élémentaire [REP] PIERRE ZOBDA QUITMAN CYCLE 2 Le Lamentin
Circonscription d'inspection du 1er degré de Lamentin
Adresse complète Rue Léopold Bissol
Région Martinique
Nb élèves bénéficiaires du projet 175

Date de début du projet 4 mars 2023 à 00:00

DESCRIPTIF DU PROJET

Objectifs
– Développer les compétences sociales
– Travailler l'estime de soi et la motivation
– Améliorer les relations parents, élèves, et communauté éducatives
– Créer un sentiment d'appartenance à une communauté scolaire ayant pour but l'amélioration des compétences scolaires des élèves
– Soutenir les élèves en difficulté
– Développer chez les élèves le désir d'apprendre
– Rendre les élèves heureux de venir à l'école
– Travailler la mémorisation
– Devenir plus résistant aux distractions
– Maximiser l'utilisation de ses ressources intellectuelles

Lutter contre les difficultés scolaires ;L'apprentissage des fondamentaux (plan maths et français) ;Lien école-famille ;Autre Lutter contre les assignations sociales et territoriales ;Climat scolaire
(prévention et lutte contre les discriminations, les violences, le harcèlement) ;Ecole inclusive Promotion de la santé y compris éducation à la sexualité ;Activité physique et sportive ;Autre

Idées initiales

• Constat :

Des élèves :
– Issus d'un environnement socioéconomique défavorisé
– Qui peinent à développer les intelligences logicomathématiques et verbolinguistiques essentiellement privilégiées dans les apprentissages en classe.
– Qui ont une agitation peu propice aux apprentissages
– Qui ont des problèmes d'attention concentration
– Qui ont du mal à mémoriser
– Qui présentent des difficultés de comportement.
– Qui sont dans une école située dans un environnement urbain bruyant (bruits de voiture, disputes des voisins de l'école, musiques assourdissantes, Klaxons ....)
– Avec des parents en rupture avec l'école
– Angoissés et peu serein
En conclusion : Des élèves en très grandes difficultés tant scolaires que sociales qui méritent une attention toute particulière. (A l'issue des évaluations, on dénombre 4 à 5 élèves par classe).

• Evolutions nécessaires et attendus :
– Améliorer le climat scolaire de l'école
– Améliorer l'attention, concentration des élèves
– Permettre aux élèves d'être bien à la maison comme à l'école
– Acquérir des compétences sociales et civique
– Impliquer les parents dans l'apprentissage et le bien-être de leurs enfants à l'école
– Permettre à tous les acteurs de la vie de l'élèves d'utiliser les mêmes outils et parler de la même voix (enseignant, agents des collectivités, parents
– Améliorer les résultats scolaires de nos élèves

Plan d'action

PLAN D'ACTION POUR TOUTE LA COMMUNAUTE SCOLAIRE ET LES ACTEURS GRAVITANTS AUTOUR DES ELEVES

• Pour les enseignants :
- Des ateliers afin d'expérimenter et de s'approprier des outils de méditation de pleine conscience permettant de travailler sur l'attention et d'améliorer la gestion des émotions.
- Des temps de formations aux outils et d'accompagnement pour leur exploitation quotidienne dans les classes
- Des temps de concertation et d'échanges afin de créer une dynamique d'établissement tournée vers l'objectif commun : l'amélioration du climat scolaire propice aux apprentissages.
Un programme de rencontres s'étalant sur toute l'année scolaire à raison 20h sur l'année scolaire (soit environ 2h par mois)

• Pour les parents volontaires à la question de l'attention-concentration à la maison ou comment être partenaire de l'école.
- Des ateliers d'informations et d'échanges parents enfants
Il s'agit de quatre rencontres de deux heures.
Durant ces rencontres sont proposées des situations concrètes qui peuvent être exploitées dans le contexte familial et qui participent à développer les capacités attentionnelles, des enfants, mais aussi des adultes.
Lors de ces rencontres les parents sont accompagnés de leurs enfants et sont mis en situation. L'objectif étant de travailler également sur la relation parent enfant et permettre de renforcer l'estime de soi tout en favorisant l'attention/concentration dans un climat serein et bienveillant.

• Pour les élèves
- Des ateliers pour exercer leur sens et améliorer leur capacité d'attention grâce aux outils de méditation de pleine conscience (respiration, relaxation, empathie, gestion des tensions physiques…) en prenant comme support le livre jeunesse : Sous le quenettier de Mamy Ayuda – Sens Cibles de Katy FRANCOIS.
Utilisation d'albums de jeunesse tout au long de l'année
- Un programme de rencontres avec la Psychologue s'étalant sur toute l'année scolaire à raison 10h par classe (soit un total approximatif de 10 x12 =120h sur l'année)
- La pratique systématique et ritualisée de temps de pleine attention et de calme quotidienne pour tous les élèves avec les outils donnés par la psychologue : soit des temps brefs d'une à cinq minutes qui se répètent de trois à cinq fois dans la journée de classe, soit un temps plus long (jusqu'à 30 mn) positionner à la reprise de la pause méridienne, soit un mixage de temps courts et un temps long à la pause méridienne.
- Un atelier hebdomadaire de yoga sur la base du volontariat et avec l'accord des parents sur le temps d'interclasse à raison d'abord d'une demi-heure, puis d'une heure avant la reprise des cours de l'après-midi

C'est le travail collaboratif avec les parents d'élèves, des agents polyvalents qui caractérise la démarche de l'équipe pédagogique.

• Pour les agents techniques et des animatrices de l'interclasse
- Des ateliers afin d'expérimenter et de s'approprier des outils de méditation de pleine conscience permettant de travailler sur la gestion des émotions et la communication bienveillante.
- Des temps de formations aux outils et d'accompagnement pour leur exploitation quotidienne durant les temps d'interclasses.
- Des temps de concertation et d'échanges avec les professeurs pour harmoniser les outils utilisés pour améliorer le bienêtre des élèves et le climat scolaire.
- Un programme de rencontres s'étalant sur toute l'année scolaire à raison 20h sur l'année scolaire (soit environ 2h par mois)

• Augmentation de la manipulation à l'aide de jeux
- Permettre aux enseignants de mettre en place une véritable manipulation en mettant à leur disposition et ce en français, en mathématiques des jeux, des outils .....

• Objectifs :
- Développer l'attention concentration chez les élèves et leur donner des outils de relaxation afin de gérer les émotions
– Travailler l'attention en développant des habitudes de travail et la concentration par des ateliers ludiques

• Critères de réussite :
– Durée d'attention, de concentration des élèves dans la classe
– Amélioration du temps pour investir la tâche
– Amélioration du climat des classes
– Amélioration des résultats aux évaluations
– Amélioration du climat scolaire

Type de prestation demandée dans le cadre de CNR Achat de matériel - Intervenant extérieur - - - -

Extrait de cnr-nefle.gogocarto.fr du 04.03.23

Que faire des critiques radicales de l'école ? (tribune de Laurence De Cock au Café)

2024-11-06T08:26:06Z

Que faire des critiques radicales de l'école ?

Dans un contexte de crises et d'accélération de la destruction de l'école publique, « Que faire des critiques radicales de l'école ? » s'interroge Laurence De Cock. Dans cet article, l'historienne revient sur les critiques comme accusations contre l'école et les utopies éducatives. Elle rappelle « que la portée émancipatrice des propositions n'est possible qu'à certaines conditions », à commencer par la gratuité.

Régulièrement paraissent des ouvrages qui réactivent la tradition de critique radicale de l'école. C'est le cas du dernier opus de Bertrand Ogilvie intitulé Inclassable enfance qui est tout autant une réflexion sur l'enfance que sur la façon dont l'école la dénature et l'éteint, afin de pouvoir finaliser son projet de maintien d'un ordre social dominant.

Ces critiques sont reçues avec délectation par certains qui jubilent d'avoir un nouveau grain à moudre pour nourrir leur détestation d'une institution avec laquelle ils ont quelques comptes à régler. En face, les défenses d'une institution que l'on sait pourtant moribonde, ne sont pas forcément non plus d'une grande pertinence ; de sorte que chacun se renvoie la balle, les premiers reprochant aux seconds d'être de vieux antiquaires inconsciemment satisfaits d'une école qui accomplit son œuvre de tri social quand les seconds reprochent aux premiers de jeter l'école avec l'eau du bain et de mépriser le travail des enseignants.

À ceci s'ajoute une coordonnée conjoncturelle : l'accélération de la destruction de l'école publique par le rouleau compresseur néolibéral nous incite à sauver ce qu'il en reste, avant de réfléchir à sa refondation.

Dans ce dialogue de sourds, que faire des critiques radicales de l'école ?

La fabrique des ignorants

« À l'école, on apprend rien » … La phrase, en quatrième de couverture d'Inclassable enfance est une petite provocation qui s'inscrit dans une longue tradition critique. Déjà en 1971, dans un singulier conte pour enfants intitulé Ah ! Ernesto, Marguerite Duras racontait l'histoire d'un petit garçon refusant d'aller à l'école car on y apprend ce qu'il ne sait pas. Pas besoin d'école dit-il, il apprendra tout ce dont il a besoin « par la force des choses ». Un conte adapté par le couple Huillet-Straub dans un court-métrage, En rachachant. Bernard Ogilvie reprend à son compte cet apparent paradoxe. Comment un lieu de transmission de savoirs pourrait-il ne produire que de l'ignorance ? C'est que l'école, en confisquant l'enfance, produit un « enfant ignorant », celui dont elle a besoin pour pouvoir le remplir ensuite de connaissances dont il ne fera rien s'il refuse de jouer le jeu de la compétition sociale. En somme, l'école ne laisse pas d'autre choix à l'enfant que d'abandonner ce qu'il sait. C'est toute sa perversion.

L'évaluationnite aiguë qui la saisit n'est qu'un moyen de contrôler cette progressive mise en conformité avec les normes scolaires. L'école désapprend l'enfance à l'enfant. Pourquoi pas. En cela, Ogilvie rejoint les réflexions sur la politisation de l'enfance dont nous avons déjà parlé ici.

Haro sur l'école publique
L'école publique française est singulière par son histoire qui la noue intrinsèquement au politique. La période révolutionnaire lui assigne en effet une mission d'émancipation par le savoir rationnel, lequel déjouerait potentiellement les assignations de classes, et contribuerait à fabriquer une citoyenneté éclairée dont la révolution a besoin pour se perpétuer. Ce lien spécifique en fait une institution traversée par une perpétuelle tension : sommée de croire en cet idéal subversif tout en se mettant au service d'une cause politique qui appelle l'obéissance plutôt que la résistance.

Depuis plus de deux siècles, cette tension lui vaut des accusations et critiques qui sont comme des rappels à l'ordre. La mouvance libertaire appelle à se libérer des effets carcéraux d'une institution inféodée à l'État ; et plus généralement, la gauche pointe le modèle bourgeois véhiculé par l'école. À chaque fois se pose la question de savoir quoi faire de cette institution ? La détourner ? La déserter ?

Des best-sellers dans les années 1970 ont déjà tenté des réponses ; et, parmi eux, les deux livres emblématiques suivants : Ivan illich, Une société sans école, et Alexander Neill, Libres enfants de Summerhill. Le premier propose de déconcentrer les lieux d'apprentissages de savoirs pour ne plus les réserver à l'école comme institution centrale ; le second rend compte d'une expérience d'école libertaire fondée dans les années 1920 en Angleterre, reposant sur l'autogestion, et la centralité de la volonté des enfants dans l'acte d'apprendre.

D'autres ont plutôt opté pour une sorte de sabotage. C'est le cas d'Élise et Célestin Freinet, farouches défenseurs de l'école publique, et tous deux militants politiques communistes (et libertaires) qui conçoivent une « pédagogie prolétarienne », soucieuse de la créativité enfantine et tournée en priorité vers les enfants pauvres[1]. Avant d'être contraints, par le harcèlement administratif, à fonder leur propre école à Vence, le couple Freinet a toujours parié sur la possibilité d'agir de l'intérieur même de l'institution. Ce dont s'inspirera un peu plus tard la pédagogie institutionnelle.

Bertrand Ogilvie semble plaider pour cette option du détournement de l'institution, et pour cela, appelle à une révolution copernicienne des pratiques sur lesquelles nous ne pouvons qu'être d'accord : en finir avec l'évaluation, faire de l'école une sorte d'atelier dans lequel les élèves apprendraient à utiliser l'enseignant plutôt qu'à lui obéir comme à un curé etc. Mais les enseignants prennent un peu cher dans ce livre, envisagés comme des agents englués dans leurs routines, souvent satisfaits de leur rôle de censeurs, et surtout manquant de courage pour s'opposer à une hiérarchie inoffensive. Ce qui est très discutable au regard de du néolibéralisme autoritaire qui se déploie aussi contre eux.

Qui a encore besoin d'école ?

En France la critique radicale de l'école tourne un peu en rond. On ressasse à l'envi les métaphores de la prison, des casernes, du « grand enfermement », de la disciplinarisation des corps etc. Sous prétexte de fustiger la reproduction sociale, la critique est si totale et globalisante qu'elle invisibilise un point nodal : les enfants (de) riches sont-ils mis autant en danger que les enfants (de) pauvres ?

Il est évident que les premiers s'en sortent nettement mieux que les seconds. D'abord parce que les savoirs d'enfants issus des familles à fort capital social et/ou culturel sont nettement plus conformes aux attentes de l'école. Ensuite parce que les enfants des classes populaires ne disposent pas des stratégies de fuite des classes favorisées : pouvoir dépenser au bas mot un demi-smic pour s'offrir une école « alternative, ouverte, à pédagogie active, bienveillante, Montessori, Freinet, Steiner, Freire et tous les noms possibles de pédagogues transformés en labels ».

En 1967 paraît un véritable pavé dans la mare en Italie, traduit dans la foulée en France : Letterera a una professora.

Il s'agit d'un texte collectif écrit par des adolescents exclus de l'école publique après avoir échoué à l'examen requis pour le secondaire, et regroupés autour du prêtre ouvrier Don Milano. Curieusement, l'accueil en France est très confidentiel. Il s'agit pourtant aussi d'une critique radicale de l'école. Mais ce que disent ces jeunes en substance est ceci : « Parce que nous sommes pauvres, nous sommes les enfants qui ont le plus besoin d'école publique ». Ils dressent alors un procès à une école qui faillit à sa mission : se tourner en priorité vers ceux qui n'ont rien d'autre que l'école. Cette critique que l'on peut qualifier comme une critique de classe vient nous rappeler que, parfois, la pensée radicale-chic qui suggère d'en finir avec l'école est tout à fait compatible avec les intérêts de la petite bourgeoisie.

Ceci pour alerter sur un principe de vigilance qui ne minore en rien l'intérêt de maintenir les utopies éducatives dans les débats intellectuels sur l'école ; mais qui rappelle que la portée émancipatrice des propositions n'est possible qu'à certaines conditions : la gratuité, l'égale dignité des savoirs dans l'école (intellectuels, manuels, populaires), la lutte contre toutes formes de discriminations (sociales, raciales, de genre, géographiques etc.).

Laurence De Cock

[1]J'en profite pour signaler à Bertrand Ogilvie que la pédagogie Freinet n'est pas née de sa blessure respiratoire comme aime le véhiculer la légende, mais d'un engagement politique nourri au Front et déployé dès les années d'après-guerre dans différentes revues, dont Clarté et École émancipée.

Extrait de cafepedagogique.net du 05.11.24

Voir la sous-rubrique rubrique 499

Comprendre les micro-violences en éducation. Un impensé de l'institution scolaire, par Jean-Michel Perez et Laurent Michel, Champ social (coll. Inclusion et scolarité), mai 2024

2024-06-18T09:07:51Z

Comprendre les micro-violences en éducation. Un impensé de l institution scolaire

Auteur(s) : PEREZ Jean-Michel, MULLER Laurent

Editeur(s) : Champ social éditions
Collection Inclusion et scolarité, 252 p., 20€

Année d'édition : 2024 (paru en mai 2024)

Ce livre s'adresse à tous celles et ceux qui, au sein de l'institution scolaire, ressentent une tension entre ce qui se dit dans les textes officiels, ce qui se fait dans les pratiques éducatives et ce qui se vit dans l'ordinaire du quotidien.
Des valeurs revendiquées dans les lois d'orientation (« bienveillance », « confiance ») aux pratiques associées, comment en arrive-t-on à un fonctionnement des institutions « susceptible en lui-même d'induire ou d'amplifier les violences faites aux enfants dont elles ont la charge » (Toubon, 2019) ?
Les micro-violences, « petits rien » qui ne sont pas « rien », si aisées à minimiser et à banaliser, ne constituent pas des accidents : elles émergent là où une organisation institutionnelle travaille dans l'implicite au service, non pas de l'intérêt supérieur de l'enfant, mais de sa propre pérennité (#pasdevague).
Ni nécessaires ni fatales, les auteurs montrent que les micro-violences relèvent d'une culture marquée par un déni de responsabilité des agents (avec les stratégies de banalisation associées), ainsi que par des normes institutionnelles (uniformité, centralisation et mode de gouvernance « top-down ») qui méritent d'être interrogés de manière critique.
Adossé à des analyses interdisciplinaires, l'ouvrage propose de faire un pas de côté non seulement pour penser, mais aussi pour comprendre et lever ces obstacles ordinaires à l'épanouissement des élèves, des éducateurs, afin d'œuvrer au service du devenir humain.

Préface

Bibliographie sélective sur les micro-violences
Pages 239 à 249

Sommaire

Extrait de champsocial.com de mai 2024

Voir la sous-rubrique Pédag. alternative, Pédag. institutionnelle

Pourquoi l'échec des mesures contre le harcèlement ? : deux tribunes de Claude Lelièvre (Le Monde) et de Bernard Defrance, philosophe (ToutEduc)

2023-09-25T08:13:07Z

Harcèlement scolaire : pourquoi l'éducation nationale n'arrive pas à enrayer le phénomène
Les difficultés de l'institution sont notamment le fruit du fonctionnement en silo de l'administration, où l'on peine à se saisir d'un enjeu qui implique la sensibilisation de tous les adultes. Le manque de personnels est aussi dénoncé.

Extrait de lemonde.fr du 22.09.23

Pourquoi toutes les mesures actuellement prises contre le harcèlement scolaire ne peuvent qu'échouer ? (B. Defrance, philosophe)

Bernard Defrance, philosophe, nous propose cette tribune que nous publions très volontiers. Selon la formule consacrée, les opinions qui y sont exprimées n'engagent que leur auteur (voir sa notice Wikipedia ici)

Pourquoi toutes les mesures actuellement prises contre le harcèlement scolaire ne peuvent qu'échouer ?

… Tout simplement parce qu'elles ne mettent pas en cause le fonctionnement institutionnel de notre système éducatif, qui, à la racine, est le producteur par sa violence intrinsèque, verticale, continue, froide et invisible, des violences horizontales, sporadiques, chaudes, dont la visibilité donne prétexte à exploitation médiatique et politique, sur le mode compassionnel ou répressif.

Serait-ce trop demander à nos décideurs au plus haut niveau de s'instruire ? ou au moins de lire, entre autres, sur les causes des violences, Henri Laborit ou René Girard ? Notre école en effet réduit constamment écoliers, collégiens et lycéens au statut des rats de Laborit, qui, soumis à un stress extérieur (la grille électrique déclenchée par l'expérimentateur), se battent entre eux pour préserver tout bonnement leur santé, y compris physique, au moins un certain temps, au lieu de sombrer dans la dépression, les maladies psychosomatiques et carrément le suicide, comme forme ultime de la fuite. Et dans le harcèlement, sont en cause les enchaînements sacrificiels qui permettent aux groupes (classes, bandes de quartier, gangs économiques...) de maintenir leur fusion mafieuse, en parallèle exact de l'échec scolaire nécessaire à l'autojustification de l'institution, productrice, notamment dans le creuset des classes préparatoires, des sociétés d'anciens élèves qui se partagent l'essentiel des pouvoirs économiques et politiques dans un jeu féroce de chaises musicales et de corruptions partagées.

C'est d'abord dans le refus d'une prise en compte pédagogique des origines et histoires sociales, culturelles, familiales des enfants au nom d'une pseudo-égalité de principe que les conditions mêmes du travail scolaire le rendent producteur de frustrations, voire de négation de l'identité de chaque élève. Ensuite, c'est dans l'inversion mortifère entre les fondamentaux et les instrumentaux de la culture que se consacre la déconnexion entre désir et sens : lire, écrire, d'instruments d'expression de soi et d'impression par autrui, se pervertissent en devoir de performance utilitaire. Ce qui entraîne la pénalisation des apprentissages où une tâche devient un devoir, une interrogation un interrogatoire, une sanction une punition, sous le régime de la mise en examen au rythme des évaluations quantifiées : apprendre est d'abord apprendre à restituer ce que le maître ou le directeur de thèse attend, tout en donnant l'illusion d'écrire et non de recopier, de parler au lieu de répéter, de créer et non reproduire…

Dans le quotidien scolaire, le hachis caractéristique des emplois des temps et des espaces déstructure le sens des investissements culturels dans les successions mécaniques et chronométrées des disciplines et des exigences de la discipline, objet d'incantations rituelles – et ridicules – de "retour" à l'autorité confondue avec l'exercice du pouvoir, chez des professeurs contraints institutionnellement d'être juges et parties puisqu'ils doivent juger des résultats de leur propre enseignement, ou de se faire justice à eux-mêmes dans les nécessités du maintien de l'ordre. Cette pénalisation des apprentissages rend nécessaire le nivellement homogène des progressions dans le carcan du système des classes d'âges qui interdisent d'être à la fois tout débutant dans une matière et déjà bien avancé dans une autre, qui oblige dans le doublement d'une année à refaire ce que l'on maîtrisait déjà. Les discriminations à l'œuvre dans les orientations sont préparées dès la maternelle avec la première perception des divisions du travail par la fréquentation d'adultes dont les uns organisent les tâches nobles, l'initiation aux éléments de la culture assortie du droit de punir, les autres étant chargés des tâches ‘'ignobles'' d'entretien des lieux ou de cuisine. La séparation des filières techniques, littéraires, scientifiques fabrique des individus mutilés culturellement, techniciens méprisés, scientifiques incultes, et littéraires hors-sol.

Six heures par jour, cinq jours par semaine, la ‘‘vie scolaire'' bafoue constamment les exigences de bien vivre ensemble, de la citoyenneté, dans la répétition des micro-humiliations, des brimades, de l'alternance de la coercition et du laxisme, de la notation et de sa ‘'constante macabre'' dont le caractère arbitraire a depuis longtemps été démontré. Un des exemples de ces rituels meurtriers est la remise des copies – terme qui trahit la véritable nature des tâches scolaires – publiquement, assortie généralement de remarques humiliantes ou dangereusement (pour la suite dans la cour) élogieuses. Imagine-t-on un chef d'établissement réunissant ses professeurs pour délivrer en public ses notations et appréciations administratives, sans courir le risque de se faire immédiatement lyncher ? Or toute atteinte au droit est, par principe indiscutable, plus lourdement punie si la victime est mineure…

"La réussite scolaire est un signe majeur de névrose" disait jadis Françoise Dolto1, et chacun peut constater en effet dans la vie quotidienne et les aléas de la vie administrative et politique les dégâts commis par nombre de décideurs, anciens bons élèves. Le dernier exemple étant fourni par une rectrice – partie pantoufler dans le privé depuis – menaçant les parents d'un élève harcelé, et qui s'est suicidé par la suite, de poursuites en diffamation...

On l'aura compris : la somme des stress engendrés par le fonctionnement institutionnel de notre école aboutit à la vaste résignation/soumission de la très grande majorité des élèves, à l'intériorisation par une minorité socialement héritière des mécanismes d'obtention des diplômes ouvrant, en marchant sur les rivaux, accès à vie à des positions, mêmes dérisoires, de pouvoir, et à la fabrication de la minorité symétrique des décrocheurs et de ceux, encore plus minoritaires, qui déchargent leurs frustrations sur les pairs ‘'maillons faibles'' : la violence verticale engendre la violence horizontale.

On le sait aussi (mais apparemment pas les ministres successifs et leurs conseillers) : les solutions institutionnelles et pédagogiques existent et sont mises en œuvre depuis longtemps dans les pédagogies coopératives. Une déjà fort ancienne monographie de Fernand Oury, Luigi et Mohamed, montre avec précision comment peuvent se déjouer les mécanismes de harcèlement au bénéfice de tous les acteurs, bourreaux et victime et aussi du maître, aveugle jusque là... Mais les praticiens dans l'institution des pédagogies Freinet, Oury, etc., sont constamment entravés, voire carrément réprimés dans leur action par les stupidités des hiérarchies intermédiaires, jouant des mutations ‘'dans l'intérêt du service'' pour casser les rares équipes qui font face avec succès aux défis actuels dans l'éducation de nos enfants ; et cela dans le même temps où ces pédagogies dites nouvelles se commercialisent dans des officines privées où les parents qui en ont les moyens peuvent espérer faire échapper leurs enfants aux rigueurs de la carte scolaire et aux promiscuités populaires. Le ministre actuel étant lui-même le produit de ces couveuses à élite...

Mettre fin aux mécanismes d'agressivité et de harcèlement, mais aussi de passivité, de résignation et de décrochage, supposera donc que l'école républicaine cesse, enfin, de trahir ses propres finalités. Peut-on espérer que l'école devienne enfin école ?

Bernard Defrance, philosophe

Extrait de touteduc.fr du 24.09.23

Définition des pédagogies active, alternative, coopérative, de projets, moderne, expérimentale, critique, émancipatrice... (Sudéducation)

2023-03-31T08:42:35Z

Pédagogie active, alternative, coopérative, de projets, moderne, expérimentale, critique, émancipatrice...

Voici un petit guide pour vous aider …

LA PÉDAGOGIE EST DITE « ACTIVE »
lorsque les élèves sont amenés à agir et à collaborer, dans un cadre défini par l'enseignant·e et sur des objectifs pré-déterminés par lui ou elle avec le programme. Elle s'oppose aux pédagogies « traditionnelles » basées sur l'écoute et l'obéissance à des consignes d'exercisation, de mémorisation et d'évaluation. On devrait plutôt remplacer « traditionnelles » par « pédagogies passives »…car toutes ces pédagogies supposent que les parents fassent avec leurs enfants les expériences nécessaires à la compréhension de tout ce qui n'y est pas enseigné ou que les enfants reçoivent les « savoirs » comme des croyances parmi d'autres.

LA PÉDAGOGIE EST DITE « ALTERNATIVE »
lorsqu'elle cherche des possibilités qui ne sont pas offertes par l'école publique, en se sortant des carcans de l'État, éventuellement même des carcans du programme, (écoles « de la forêt », écoles « démocratiques », écoles « Steiner-Waldorf », écoles « Montessori »…) Hélas l'alternative, et surtout l'alternative hors contrat, reste réservée aux élèves plus riches et paye ses enseignant·es souvent une misère sociale. En sortant des carcans, ces écoles sortent des financements publics et doivent jongler entre l'argent des parents, et des économies à tous les étages.

LA PÉDAGOGIE EST DITE « COOPÉRATIVE »
lorsque les élèves sont amené·es non seulement à collaborer (à travailler ensemble dans le même objectif délimité par l'enseignant·e, enfant acteur·actrice de pédagogie active) mais à coopérer (enfants auteurs·autrices d'un projet qu'ils et elles mèneront à bien en partageant les impératifs, les actions, les constructions et la réalisation finale). La nuance est de taille entre collaboration et coopération. On voit bien qu'entre les « collaborateurs et collaboratrices » dans les entreprises et les coopérateurs dans les SCOP, l'engagement n'est pas le même. La coopération suppose de l'enthousiasme, de l'énergie, du progrès partagé afin que chacun puisse y puiser l'énergie de se dépasser dans ses apprentissages.

LA PÉDAGOGIE EST DITE « DE PROJETS »
lorsqu'une part du programme est portée par des actions réelles dans lesquelles les enfants peuvent être acteurs·actrices ou auteurs·autrices. Attention, lorsque le ou la conseiller·e pédagogique ou l'IPR vient vous proposer un « projet » surgelé à décongeler et consommer en classe, ce n'est pas de la pédagogie de projet, parfois les élèves ne sont ni acteurs·actrices, ni auteurs·autrices, ne décident de rien et finissent par faire n'importe quoi le jour de la « restitution » d'un pseudo projet dans lequel ils et elles n'ont rien appris. Un « projet » c'est une action dans laquelle les élèves et l'enseignant·e se projettent, dont ils et elles décident ensemble des modalités, du financement, des actions et de la réalisation finale, ce n'est pas le faire valoir du recteur ou de la rectrice ou du Conseil départemental.

LA PÉDAGOGIE EST DITE « MODERNE »
lorsqu'elle est basée sur des savoirs validés, sur des méthodes scientifiques d'expérimentation et d'appropriation et la capacité de la science d'en remettre en cause les résultats. Il fut une époque où on apprenait aux filles surtout à coudre, à broder, à copier, à réciter des prières et à être obéissantes. Marie Curie et Paul Langevin avaient donc décidé d'élever leurs enfants à la science, dans une « école » installée dans leur laboratoire, et animée par des étudiants en sciences et eux même, tant le niveau de « modernité » était faible, surtout pour Pierre et Marie Curie, qui avaient deux filles. Elle s'oppose à la pédagogie « traditionnelle » qui utilise le manuel comme une bible, avec une croyance dans « l'unique source du savoir ». Les BCD, les CDI, les activités de documentation, de réflexion sur les fake news, sur l'information des réseaux sociaux, les expérimentations en sciences, en biologie, en jardinage, dans la nature sont des procédures indispensables pour défendre une modernité qui ne prend jamais une ride.

LA PÉDAGOGIE EST DITE « EXPÉRIMENTALE »
lorsqu'elle tente des fonctionnements qui n'avaient pas encore été tentés, avec des tiers qualifiés pour valider et étudier les effets réels. Donc ni Freinet, ni Montessori ne sont aujourd'hui des pédagogies expérimentales, puisque ce sont des pédagogies anciennes, dont les effets ont déjà été étudiés, repérés, et évalués. Mais l'une comme l'autre évoluent dans la durée, et Freinet aujourd'hui, ce n'est sans doute pas ce qui se faisait dans des classes de 45 garçons de 6 à 14 ans à la campagne dans les années 20.

LA PÉDAGOGIE EST DITE « ÉMANCIPATRICE »
lorsqu'elle permet aux enfants d'apprendre des choses qu'ils n'auraient pas pu apprendre avec leurs parents, de visiter des lieux dans lesquels leurs familles ne les auraient pas emmenés, de lire des ouvrages, de voir des films, d'écouter des concerts, de comprendre des démarches scientifiques qui échappent à la culture de leurs parents. Bref, il faudrait emmener les enfants de différentes régions, de différents milieux sociaux à se rencontrer et à confronter leurs acquis culturels. Freinet et la correspondance scolaire en a inventé le début.

LA PÉDAGOGIE EST DITE « CRITIQUE »
lorsqu'elle permet d'affiner les armes intellectuelles pour lutter contre les oppressions et l'exploitation. Il s'agit de réflexions et d'actions collectives, portées par les élèves, en fonction de leur âge et de leur niveau d'engagement. Le terme « critique » ne doit pas être perçu en négatif. Au contraire, il s'agit d'agir éthique, dans le réel, en réfléchissant aux enjeux.

LA PÉDAGOGIE EST DITE « FREINET » OU « MONTESSORI » OU « STEINER » OU « INSTITUTIONNELLE »,
lorsque qu'elle prétend se rattacher aux travaux des auteurs ou des courants cités. Mais attention, il n'existe aucun « label » certifiant quoi que ce soit. Bien des gens pensent faire « de la pédagogie Freinet » car ils ont acheté 3 fichiers de travail individualisé, d'autres ouvrent des « écoles Montessori » dans lesquelles les enfants sont avec des « éducatrices » de formation ATSEM avec 5 jours de formation « Montessori » au rabais,…Quand aux « écoles Steiner », certaines sont même des lieux inquiétants, tenus par des personnes sectaires et empreintes de crédulités anthroposophes et anti-vaccination …Toutes ou presque sont des écoles privées sélectives qui prennent des labels « démocratiques », « pédagogie active », « bienveillance », « bilingue » pour construire un apartheid social assumé, tout comme les écoles religieuses dont l'objectif est souvent moins de transmettre des croyances que de mettre des enfants hors de l'école publique, dont le niveau de dégradation finit par effrayer les parents. La plupart de ces écoles ont perdu toute ambition sociale ou militante, même s'il reste quelques Diwan ou Calendreta qui assurent l'enseignement de langues régionales et sont issues des luttes pour défendre ces cultures.

Nous devons nous battre pour permettre à chaque enseignant·e de construire ses propres pratiques pédagogiques, et d'en assumer le questionnement dans des temps de formation, de réunion et de partage avec ses collègues, dans un cadre public, gratuit, et ouvert à tous les enfants, sous la surveillance d'une médecine scolaire qui permette de garantir des conditions d'hygiène et de santé pour tous, avec l'aide de RASED, de CMPP, de SESSAD, de CLAMS, d'ITEP, de classes adaptées et d'AESH qualifiées et titulaires pour tous les enfants qui peinent à apprendre. Tous doivent pouvoir obtenir gratuitement les prises en charge et les étayages dont ils ont besoin, en partageant leur enfance dans les écoles publiques avec tous les autres enfants de leur âge.

Extrait de sudeducation.org du 30.03.23

La coopération entre pairs (archives du site EP de Canopé, rubrique Mutualiser)

2022-11-14T23:30:00Z

Archives du site EP de Canopé
Rubrique Mutualiser

LA COOPERATION ENTRE PAIRS

SOMMAIRE
De la classe autobus à la classe atelier
Genèse du projet pédagogique
Notre équipe
La classe-atelier
Notre projet
Le regard du chercheur
Mise en place des ateliers
La mise en place des ateliers
Analyse d'une séance de travail en atelier avec trois élèves
L'évolution sur plusieurs années
Des questions récurrentes
Quel plan de travail ?
Dialogue entre le chercheur et l'équipe enseignante
Boîte à outils
L'auto-correction
Le regard du chercheur
Comment dépasser les limites constatées de l'autocorrection ?
Travailler en groupes, oui, mais quels groupes ?
Combien d'élèves par groupe ?
Le changement ou la stabilité ?
Et comment on les remplit, ces groupes ?
Le regard du chercheur
Boîte à outils : réaliser un sociogramme
Le point de vue des élèves
Quel est le ressenti des élèves par rapport à ce fonctionnement ?
Le regard du chercheur
Quel prolongement au collège ?
Coopération au collège : pour une continuité pédagogique
Remerciements

Ces récits de pratiques professionnelles sont le fruit d'un projet partenarial de formation/action réunissant la DGESCO, l'académie de Nancy-Metz, le Réseau Canopé.
Leurs auteurs, des collectifs d'enseignants exerçant en REP ou REP +, livrent et partagent leurs essais, tâtonnements, réussites et erreurs, au plus près de la réalité du quotidien des classes.

De la classe autobus à la classe atelier

Notre école est un établissement REP+, localisé sur le plateau de Haye à Nancy. Nous travaillons dans un milieu défavorisé au vu de l'indice social. Le REP+ comporte 1 200 élèves répartis entre trois écoles élémentaires, quatre écoles maternelles et un collège.
Dans ce REP+, le travail d'équipe est très présent, car les acteurs se connaissent bien : proximité géographique, travail commun, commission d'accompagnement à la scolarité où collège et écoles se réunissent avec les associations. Le lien social est aussi tissé, notamment avec des associations de quartier (Buisson ardent, Francas, MJC…)
Le projet d'école que nous présentons ici pourrait s'intituler « Comment rendre les élèves acteurs de leurs apprentissages ? »

Genèse du projet pédagogique

Pendant cinq années, nous avons travaillé ensemble, avec ma collègue Anne, au sein d'une CLIS, actuellement ULIS. Et puis, nous avons décidé de quitter l'enseignement spécialisé. À la rentrée 2007, nous nous sommes donc retrouvés face à une classe de CE2. Une classe organisée de manière très classique, à l'image de ce qu'on nous avait appris à l'IUFM : des élèves assis, des tables bien rangées, et nous, les enseignants, au tableau. Ce qu'on pourrait appeler une « classe autobus ».
Ce type d'organisation très magistrale convient pour de nombreuses écoles. Mais dans notre contexte, cela ne fonctionnait pas. Pour une raison très simple : les enfants concernés n'étaient pas rentrés dans ce qu'on a l'habitude de nommer leur « métier d'élève ». Par contraste avec notre expérience en CLIS, nos nouveaux élèves étaient passifs, peu engagés ; seuls quelques-uns participaient. Ils étaient présents, certes, mais apprenaient-ils vraiment ?
Quelques semaines après cette rentrée, l'école a connu une vague de nouvelles inscriptions, essentiellement des CM2. Cela a été une chance pour nous ! Nous avons fait le choix d'intégrer une partie de ces CM2 dans notre classe de CE2. Et saisi cette opportunité pour expérimenter les plans de travail, avec forcément, une nouvelle organisation de la classe, la « classe-atelier ».

Découvrir la genèse du projet racontée par Anne et Martine à travers une capsule audio

Notre équipe
Nous (Martine et Anne) sommes les enseignantes, chacune à mi-temps, en charge de la classe de CM2 dans laquelle le projet a été mené. Notre équipe projet est également composée de :
Karine, professeur référent, et qui intervient régulièrement à nos côtés dans les temps d'ateliers de la classe ;
Isabelle, coordinatrice REP ;
Vesna, professeur de mathématiques au collège de secteur, qui a intégré l'équipe afin d'adapter le projet au niveau collège.

La classe-atelier

Notre classe-atelier se caractérise par :
une organisation spatiale en îlots, avec des groupes restreints ;
un plan de travail hebdomadaire pluridisciplinaire. Nous avons ciblé les mathématiques et le français car, dans ces deux domaines, les élèves nous paraissaient le plus passifs ;
des fiches de travail basées sur des situations complexes, à résoudre collectivement.

L'objectif est de rendre les élèves acteurs de leur apprentissage. Notre rôle est important en amont : nous préparons finement les activités, les fiches de correction. Tout le travail de la semaine doit être prêt pour le lundi matin. Pendant le temps de l'atelier, nous mettons la classe au travail, nous nous assurons de la compréhension des tâches par chacun, nous relançons les groupes quand c'est nécessaire et nous observons le fonctionnement des groupes pour les aider à coopérer. Nous ne sommes plus au centre de la classe, mais pouvons, au contraire, nous décentrer et prendre le temps d'observer chaque élève.

Notre projet
Quand nous avons eu connaissance de cet appel à projet de formation-action autour des coopérations, plusieurs points ont retenu notre intérêt : d'abord, l'intérêt de dialoguer avec un chercheur. Et nous pouvons souligner à quel point ce dialogue a été riche, fructueux, grâce à l'engagement réel et concret de Sylvain Connac, enseignant-chercheur et spécialiste des pratiques coopératives. Ce lien avec la recherche était donc une vraie motivation.
Il y avait aussi une envie d'analyser nos pratiques, de sortir un peu « la tête du guidon » pour formaliser les savoirs de l'expérience. Quelques années auparavant, c'est une conseillère pédagogique qui nous avait encouragées à faire ce travail. Mais bien sûr, l'équipe n'a jamais trouvé le temps pour le faire. Cette formation-action est donc arrivée au bon moment. L'accompagnement à l'écriture a été assuré par Patrice Bride et les médiateurs de Réseau Canopé. Sans ce soutien, ce projet n'aurait malheureusement pas pu voir le jour.
Nous vous proposons de découvrir notre fonctionnement en classe-atelier, non pas en tant que modèle à suivre, mais en tant que photographie, à un instant t, de notre démarche.

Le regard du chercheur : Sylvain Connac

Merci pour ce témoignage. J'y retrouve l'idée que si rien ne vient contraindre les enseignants à penser la classe comme composée d'élèves à profils hétérogènes, nos gènes pédagogiques nous conduisent à fonctionner comme s'il s'agissait d'un groupe homogène. Les travaux de Sylvie Jouan décrivent bien les raisons de ce fâcheux phénomène…

La mise en place des ateliers

Dans la classe-atelier, les enfants travaillent par équipes de trois et doivent s'autocorriger. Nous venons d'investir sur le fichier Pidapi, nous avons créé des fiches et des outils d'entraînement, nous avons des fichiers en mathématiques, des fichiers Freinet… Nous avons des outils pour que les enfants puissent reprendre une séance avec un autre type d'entraînement grâce à des fiches qui reprennent la même compétence d'une autre façon. Enfin, nous avons une heure hebdomadaire (que nous appelons « temps de remédiation ») consacrée à de l'entraînement sur des notions pas encore comprises où nous sommes disponibles, en fonction des besoins des élèves.
Nous vous proposons de découvrir le déroulement de nos temps d'atelier à travers le compte-rendu d'une observation réalisée par Isabelle, notre coordinatrice REP+.

Le document « La mise en place des ateliers » (PDF, 588 ko) propose une observation factuelle. Il a été réalisé par Isabelle Nonnenmacher, coordinatrice REP+ au collège Claude-Le-Lorrain.

Nancy. Déroulement des temps d'ateliers

Doc dispo

Observations supplémentaires
L'observation des élèves pendant la séance permet de remarquer :
l'alternance de phases orales/écrites ;
la diversité des actions (écrire, découper, coller, trier, lire) ;
la diversité des postures (assis, debout, se déplacer, liberté de bouger sa chaise) ;
la diversité des supports (feuille papier, fiche plastifiée, numérique [TBI, ordinateur , tablettes]).

L'attitude de l'enseignant peut aussi être caractérisée par certaines postures spécifiques :
elle prend le temps d'expliquer à une nouvelle élève l'objectif de cette méthode de travail en groupe : « On travaille ensemble pour trouver la réponse à la question posée. Tu peux dire ce que tu sais, poser également des questions ou dire que tu ne comprends pas à tes camarades de groupe » ;
à un élève qui se positionne hors du groupe en ne travaillant pas et ne participant pas, l'enseignante propose de s'éloigner un moment et de revenir quand il sera prêt à coopérer. À la suite de cela, elle lui explique l'enrichissement personnel qu'apporte la participation à un travail collectif.

Analyse d'une séance de travail en atelier avec trois élèves

Pendant une séance, une caméra sportive a été placée à la table d'un groupe d'élèves afin de filmer au plus près, et avec le maximum de discrétion, les interactions entre élèves. Vous pouvez découvrir ici des morceaux choisis de ce temps de travail, commentés par les enseignants de la classe.
Ces témoignages en vidéo n'ont pas pu être récupérés du site de CANOPE

Témoignages de Anne Hautenauve, Martine Veaucourt et Karine Charpentier, professeures des écoles, école La-Fontaine, Nancy

L'évolution sur plusieurs années

Première année avec une classe de CM2 de 16 élèves, condition vraiment idéale pour commencer
Les groupes étaient constitués de quatre élèves qui changeaient à chaque atelier. Les ateliers étaient présentés sur un plan de travail donné à chaque enfant au début de la semaine. La séance commençait par la lecture, dans chaque groupe, d'une leçon différente. Puis, chaque élève devait réaliser des exercices d'application, avec la possibilité de s'entraider au sein du groupe.
Pour chaque atelier (d'une durée de 1 h 30), les groupes se constituaient selon le choix de chaque élève. Les élèves changeaient donc de place chaque fois qu'ils changeaient d'atelier. Petit à petit, nous avons vu quelques élèves se mettre ensemble systématiquement, particulièrement une élève en difficulté prise sous « les ailes » d'une élève plus aguerrie, devenant un couple « tutorée-tutrice » sans que cela soit dit.
Le fait d'être en atelier permettait de regrouper les élèves par matière et, au sein du groupe, l'entraide était permise. Cela permettait aussi de différencier les exercices, le nombre exigible par enfant et de dégager du temps pour l'enseignante auprès des élèves qui en avaient besoin.

Deuxième année avec une classe de CM2 de 24 élèves, beaucoup moins autonomes
Nos ateliers, toujours d'une durée de 1 h 30, ont commencé à changer.
Très vite, nous nous sommes rendu compte qu'il n'était pas possible de changer les groupes à chaque fois, en raison du nombre d'élèves dans la classe. Le manque de place et des élèves moins autonomes faisaient que la mise en route était longue et peu propice au travail.
À la place de la lecture de la leçon, nous avons mis en place des temps collectifs de recherche à partir de situations complexes, avec des fiches de correction. Ces temps étaient suivis de temps individuels pour s'entraîner et renforcer les apprentissages. Suite à ces temps individuels, si nous constations beaucoup d'erreurs dans les exercices d'application, nous faisions une séance type leçon au tableau.
Cette façon de faire nous semblait intéressante : nous trouvions les élèves beaucoup plus présents, attentifs, actifs. Mais nous avons constaté que certains élèves avaient besoin de plus de temps pour le travail collectif et, par conséquent, ne pouvaient pas profiter du temps individuel.

À partir de la troisième année
Notre fonctionnement est maintenant assez stable. Sur 1 h 30 d'atelier, nous déconnectons les deux temps d'apprentissage :
le matin, à partir de 9 h 30, un temps collectif pour mettre les élèves en situation de recherche (45 minutes) puis un bilan (10 minutes) ;
en fin de matinée, à 11 h 15, un temps individuel pour permettre aux élèves de s'entraîner (30 minutes) et un bilan (5 minutes).

Ainsi, les élèves peuvent réellement s'inscrire dans le temps individuel. Les groupes sont désormais stabilisés. Quelques changements peuvent avoir lieu, mais de façon marginale (par exemple, quand un élève quitte l'école, qu'un enfant arrive dans l'établissement ou qu'un groupe dysfonctionne en raison d'incompatibilités entre enfants).

Des questions récurrentes

Étant donné l'importance de certains questionnements, nous avons choisi de les développer dans la suite de ce dossier.
Tout d'abord, l'élaboration du plan de travail est centrale : il doit mettre en perspective ce que l'élève va apprendre dans la semaine. Comment le rendre le plus pertinent possible ?
Nous avons également mené une réflexion sur les fiches ateliers et les fiches de corrections : comment les rendre les plus efficaces possibles pour que des élèves n'ayant pas compris un exercice puissent trouver des réponses à leurs questions ? La plupart des élèves vont directement regarder la réponse. Nous n'arrivons pas à faire en sorte que ces fiches soient vues comme une suite des apprentissages. Là aussi se pose la question de l'attitude des élèves qui ne comprennent pas l'utilité de se tromper pour apprendre. De fait, comment rendre les enfants autonomes dans leurs apprentissages ?
Enfin, nous nous interrogeons sur la composition des groupes (et la pertinence de nos choix).

Quel plan de travail

Avant ce projet éditorial, le plan de travail projeté au TBI était identique à celui distribué à chaque élève. Tout y était écrit : la discipline, les consignes, le travail collectif et individuel.
Aujourd'hui, nous projetons le plan de travail collectif pendant le temps de travail collectif.
Nous avons ajouté, depuis peu, les objectifs sur chaque fiche afin d'être plus explicite. Pour que chaque élève ait une trace du travail de la semaine, nous avons aussi mis en place un cahier « journal personnel » où chaque enfant écrit ce qu'il a fait comme atelier et les objectifs de celui-ci.

Exemple de plan de travail (PDF, 32 ko)

Nancy. Plan5

Autre exemple de plan de travail (PDF, 30 ko)

Nancy. Plan10

Ancien plan de travail (PDF, 244 ko)

Nancy. Ancien plan de travail élève

Docs dispo

Dialogue entre le chercheur et l'équipe enseignante

Sylvain Connac :
Les cogitations sur le plan de travail nous amènent à le distinguer quelque peu des modèles qui ont été traditionnellement introduits en pédagogie depuis le début du siècle dernier. De plus, un « plan de travail » (PDT) se distingue d'autres outils pédagogiques au service de l'autonomie des élèves tels que les « feuilles de route » ou les « contrats de travail ».
Ainsi, un plan de travail personnalisé, correspondant aux enjeux contemporains d'une école visant les progrès de chaque élève, comporterait des éléments spécifiques, adaptés selon l'âge de chacun.
Voici une liste de critères propres au support papier « PDT » permettant d'autoévaluer les supports construits ou rencontrés :
le nom du propriétaire du PDT, les dates de validité du plan, les responsabilités choisies par l'élève ;
une partie d'activités communes aux élèves de la classe, liées aux situations d'entraînement des temps de travail collectif conduits par l'enseignant(e). Ces « exercices » correspondent à la phase didactique de systématisation de savoirs (pour leur autonomisation) construits à partir de l'étude d'une situation problème jusqu'à la trace écrite ;
une partie d'activités planifiées, selon des programmations des enseignements valables pour tous mais adaptées aux progrès individuels de chacun. Il s'agit ici de s'appuyer sur du matériel pédagogique bâti pour le travail personnel, c'est-à-dire permettant l'autocorrection et la validation progressive des parcours à mener. Plusieurs associations, éditeurs (PEMF, Odilon, Pidapi) proposent des outils et fiches pensés à cet effet. D'autres comme les coloriages magiques peuvent être aménagés pour correspondre à ces caractéristiques, par l'intermédiaire de tableaux à double entrée : le prénom des élèves pour les lignes, les étapes de la planification pour les colonnes. Les progrès de chacun y sont représentés pour matérialiser l'organisation de la coopération entre élèves. Les élèves qui ont des tâches validées deviennent des personnes-ressources sur ces tâches ;

L'équipe enseignante :
De notre côté, nous sommes plutôt dans un travail collaboratif de groupe, et non sur une entraide tuteur-tutoré. L'affichage des progrès de chacun nous interpelle du point de vue du vécu des élèves : quelle image aura un enfant en faible progrès ?

Sylvain Connac :
Une partie pour les projets personnels des élèves, leur permettant d'engager des démarches d'auteurs, dont ils sont à l'initiative : projets d'écriture, de construction, d'organisation d'événements, de communication, d'expression, de collaboration, de lecture…

L'équipe enseignante :
Suivant les cohortes, nous avons pu parfois proposer des projets personnels. La réussite de ces projets personnels dépend beaucoup de la capacité de « secondarisation » des élèves, très variable d'une année à une autre. Si cette secondarisation n'est pas acquise, alors ce type de projet trouve difficilement sa place.

Sylvain Connac :
Une partie pour la poursuite de validation des compétences non encore validées du livret de compétences. Selon le matériel introduit en classe, cette partie peut être englobée dans les activités planifiées. Si ce n'est pas le cas, les élèves ont accès à des supports d'entraînement et d'évaluation des compétences précédemment travaillées mais non validées du premier coup. Ces activités peuvent être en lien avec des séquences passées et dont les compétences n'ont pas encore été validées ;

L'équipe enseignante :
Effectivement, nous proposons aussi un suivi des compétences individualisé. Mais ces outils de suivi sont distincts du plan de travail. En effet, nous souhaitons que ces plans de travail soient le plus simple possible. Chaque élève dispose, dans son porte-vues, de ces feuilles de suivi.

Sylvain Connac :
Une marque de validation par l'enseignant du projet de travail personnel des élèves, pour que les travaux à effectuer correspondant à chacun ne soient ni trop simples ni trop ambitieux, au regard des capacités individuelles. Le plan de travail ne débute qu'avec cet accord donné par l'enseignant.

L'équipe enseignante :
Effectivement, ce point nous paraît important. Dans notre classe, nous utilisons les fichiers Pidapi. Avant qu'un élève ne se lance dans une nouvelle série de fiches, il doit obtenir notre « feu vert ». Nous validons donc bien le travail afin de l'adapter aux capacités individuelles.

Sylvain Connac :
des degrés d'autonomie qui soutiennent les élèves les plus autonomes et accompagnent leurs camarades plus fragiles dans l'autonomie. Il s'agit d'éviter que les périodes d'autonomie ne profitent qu'aux élèves les plus à l'aise dans l'exercice des libertés qui leur sont confiées : choix des activités, déplacements, parole, choix des partenaires de travail… Sinon, il arrive logiquement que des élèves s'y perdent voire s'y noient. Ainsi, ceux plus dépendants d'étayages en bénéficient par l'intermédiaire de la présence de l'enseignant(e) et/ou d'une forme organisée de tutorat ;
une partie bilan qui permet d'estimer les efforts fournis dans le respect du travail personnel prévu. Ainsi, un élève qui a effectué son travail s'est montré autonome. Un autre qui n'a pas pu le mener à terme manifeste le besoin d'être accompagné. Des bilans individuels émerge la détermination du degré d'autonomie à venir. Cette partie bilan gagne également à comporter des éléments sur les comportements responsables : le nombre de gènes, celui de comportements positifs, le soin du travail…

L'équipe enseignante :
Un bilan par groupe a lieu à l'issue de chaque temps d'atelier. Les bilans individualisés sont plutôt réalisés lors des temps de remédiation. On constate que certains élèves ne parviennent pas à faire leur propre bilan : il nous semble que c'est une compétence en soi. L'idéal serait qu'ils reprennent chez eux le travail fait pendant la semaine et qu'ils repèrent les points à revoir, pour demander de l'aide pendant l'atelier. Or, cette compétence est loin d'être acquise par un grand nombre d'élèves. De ce point de vue, le projet initial nous semble pertinent, mais il est trop ambitieux : la réalité du terrain nous amène à les accompagner dans ce travail d'auto-évaluation. Seuls, ils ne peuvent le réaliser que très rarement.

Sylvain Connac :
Outre le document « PDT », des organisations pédagogiques connexes semblent nécessaires. Pour organiser le climat de travail dans la classe, les élèves ont besoin d'être formés aux pratiques de la coopération : aide, entraide, tutorat et travail de groupe. Cela permet à l'enseignant(e) de se rendre disponible une partie du temps pour travailler avec un petit groupe pendant que les autres élèves savent comment obtenir une réponse à leurs questions sans le/la solliciter.

L'équipe enseignante :
Nous sommes d'accord, la coopération ne va pas de soi. Ce n'est pas parce qu'on met les élèves dans un groupe, qu'ils coopèrent naturellement. Il ne faut pas hésiter à s'asseoir autour de la table, à leurs côtés, et à leur apprendre à coopérer, à travailler ensemble, à communiquer… On a parfois à faire à des élèves qui ne parlent pas, ou qui ne se parlent pas ! En début de parcours, l'enseignant peut donner le petit « coup de pouce » permettant de délier les langues, de prendre confiance… avant de laisser les élèves se « débrouiller » seuls.

Sylvain Connac :
Ce serait donc le « test » qui finaliserait le travail de l'élève, le conduirait à développer de l'autonomie responsable et serait en mesure d'accompagner le processus essais-erreurs-progrès des apprentissages.
Cette formation des élèves à la coopération s'accompagne par l'introduction d'outils pédagogiques simplifiant les engagements personnels :
le tétra-aide ou le passeport (pour que chacun puisse demander de l'aide ou aider sans perturber les concentrations) ;
un code des sons pour aider au chuchotement ;
des billets d'aide pour accorder du crédit au temps donné par les élèves qui aident leurs camarades ;
un « permis de travail autonome » comme instrument de sanction symbolique facilitant les règles de calme et de sérieux nécessaires aux plages de travail personnel ;
des « boîtes » pour une circulation simple et rapide des documents non autocorrectifs et à corriger par l'enseignant(e). Ils sont ensuite redistribués à leurs propriétaires par l'intermédiaire d'une responsabilité « facteur ».

L'équipe enseignante :
Ces outils sont intéressants dans le cadre d'un tutorat. Dans notre cas de figure, nous sommes plutôt sur un système de coopération collective : il n'y a ni tuteur, ni tutoré. Mais un groupe au sein duquel les élèves s'entraident en fonction de leurs compétences.
Il semble que c'est à partir de ces organisations en systèmes que les temps de travail personnel faciliteront :
la sérénité dans l'activité professionnelle ordinaire de l'enseignant(e) ;
les apprentissages effectifs et une pédagogie démocratique, c'est-à-dire faisant progresser autant les élèves les plus scolaires que ceux qui rencontrent diverses difficultés.

Boîte à outils

Les plans de travail – revue l'Éducateur (PDF, 258 ko)

Le site de l'éditeur PEMF

Le site des Éditions Odilon

Le site d'association Pidapi

L'auto-correction

Les textes présentés ici sont extraits des échanges partagés au cours du projet entre l'équipe enseignante et Sylvain Connac.

Le regard du chercheur

Définition de l'autocorrection, par Sylvain Connac
« L'autocorrection se définit comme un moment de travail où les élèves corrigent de manière autonome leurs exercices à partir des éléments mis à disposition par l'enseignant. Quand il l'estime nécessaire, l'élève se rapproche de la réponse aux problèmes qu'il vient de résoudre et vérifie l'adéquation entre ses réponses et celles apportées par les experts. Ces autocorrections n'arrivent pas au même moment, c'est pourquoi elles se produisent pendant les plages de travail individualisé. Elles sont conçues et présentées comme préparatoires à une évaluation qui ne sera pas autocorrigée. »

L'autocorrection : un dispositif reconnu comme bénéfique, par Sylvain Connac
Bénéfices de l'autocorrection
« Deux raisons principales rendent opportunes l'introduction d'une part d'autocorrection pour les situations d'entraînement des élèves.
D'abord parce que cela les responsabilise. En effet, chacun a la possibilité de “tricher”, c'est-à-dire recopier les réponses fournies sans véritablement les associer aux siennes, pour faire paraître que l'on a réalisé le travail demandé. Sans vouloir participer à la promotion de soi (Caroline Pulfrey, in Butera et al., 2011), un élève qui aurait choisi cette stratégie a toutes les chances de se trouver bloqué lorsque, au moment de l'évaluation, il ne pourra plus compter sur le sérieux de son entraînement. Il se verra alors contraint de le reprendre dans sa totalité, alors que certains de ses camarades, plus sincères avec eux-mêmes, seront autorisés à passer à autre chose. En raison de leurs expériences scolaires antérieures, certains auront besoin de tester la procédure deux ou trois fois, avant de comprendre que le but de l'école n'est pas de faire semblant de travailler, ni même seulement d'exécuter les exercices apportés par l'enseignant, mais bien d'apprendre et de se voir progresser. C'est ainsi responsabilisés que les élèves entreront dans ce qu'E. Bautier et P. Rayou nomment la “secondarisation”. En ce sens, la responsabilisation se veut le moteur à partir duquel élèves et enseignants peuvent devenir partenaires dans la délicate aventure des apprentissages.
Ensuite parce que les autocorrections réduisent le travail de correction des enseignants. Si pour certains élèves, les logiques de l'évaluation éducative nécessitent deux ou trois évaluations corrigées par les enseignants, il est normal de réduire leur part de travail ailleurs. C'est ce que permet l'autocorrection associée aux entraînements. Les enseignants, délestés d'une part non négligeable de leur travail de correction, deviennent plus disponibles en classe et peuvent ainsi répondre à leur fonction de médiateur des apprentissages (Barth, 2013).

De la faute à l'erreur formative
En étudiants les corrections, l'élève est amené à se poser ce type de question : “Est-ce que la réponse fournie me permet de mieux comprendre mes erreurs ?” Il peut ensuite travailler la systématisation des procédures ou s'orienter vers un tiers pour tenter d'obtenir les informations manquantes. L'erreur est à nouveau vécue comme un outil pour mieux apprendre et pour enseigner (Astolfi, 1997). Elle est ainsi décontaminée de sa dimension de faute (Favre, 2015).
Ainsi, l'autocorrection se montre efficace dans l'accompagnement des activités cognitives à condition qu'elle soit suivie par une situation de travail qui n'est pas autocorrective : la rétroaction apportée par l'enseignant informe alors l'élève de la pertinence des stratégies qu'il a utilisées pour travailler et se corriger, soit pour les conforter, soit pour les relativiser. »

Comment dépasser les limites constatées de l'autocorrection ?
Il est difficile de rendre les élèves actifs vis-à-vis de cette autocorrection. C'est une vraie problématique, car cette étape est un moment d'apprentissage central : quand il y a une erreur, ou même quand l'exercice est réussi, pouvoir rediscuter de la correction nous paraît important. Nous avons déjà modifié certaines corrections pour les rendre plus vivantes, nous avons réalisé des vidéos, etc. Pour autant, les élèves ne dépassent pas toujours le stade du « j'ai juste ou j'ai faux ». Au moment de l'autocorrection, ils vont simplement chercher la réponse, malgré toutes les indications qu'on a pu leur apporter (liens avec des fiches notamment). Quelques élèves sont tout de même dans cette démarche, mais nous souhaitons rendre autonomes sur ce point le plus d'enfants possibles. Notre ambition est, qu'au moment d'entrer au collège, nos élèves soient autonomes.
Depuis peu, nous avons des tablettes dans l'école et nous avons fait quelques corrections sous forme de capsule, pour essayer de rendre les élèves plus actifs dans la correction. L'objectif est qu'ils écoutent ensemble la correction et ensuite reviennent sur leurs travaux, mais ils ont vite perverti ces vidéos en les mettant sur pause pour recopier la réponse…

Dépasser les limites des corrections collectives grâce à la structure coopérative

Échanges entre Sylvain Connac et les enseignants.

Les limites de la rétroaction dans l'autocorrection
« Le problème c'est que cette autonomie-là n'est pas possible avec seulement l'autocorrection. »
Comment faire pour construire l'autonomie des élèves par l'autocorrection ?
« Tout travail que nous faisons débouche sur une évaluation. »
Dans la vie de classe, chacun doit pouvoir apporter et demander
Visioconférence entre Sylvain Connac, maître de conférences en sciences de l'éducation à l'université Paul-Valéry de Montpellier et l'équipe éducative de l'école élémentaire La-Fontaine à Nancy.
Ces quatre vidéos n'ont pas pu être récupérées du site de CANOPE

Travailler en groupes, oui, mais quels groupes ?

Combien d'élèves par groupe ?
Lorsque nous avons décidé de faire travailler les élèves en petits groupes, nous nous sommes d'abord posé la question du nombre d'élèves par groupe.
Au départ, ce nombre n'était pas fixe les élèves se rassemblaient en fonction de la tâche choisie dans le plan de travail et les groupes pouvaient donc changer d'un temps d'atelier à l'autre (avec toutefois un nombre de participants au groupe limité).
Cette façon de faire demandait beaucoup de temps en début de chaque atelier et nous a donné l'occasion de faire des observations, qui nous ont permis d'évoluer vers notre fonctionnement actuel. Ainsi, lorsque les élèves étaient quatre dans un groupe, ils avaient tendance à se diviser en deux groupes de deux au lieu de mettre en commun tous les quatre ensemble. Et en binôme, la situation pouvait facilement devenir tendue si les deux élèves n'étaient pas d'accord, chacun campant sur ses positions.
Suite à ces observations, nous avons essayé avec trois élèves par groupe et c'est le fonctionnement que nous avons conservé jusqu'à présent : pas trop d'élèves pour que chacun puisse s'exprimer, mais plus que deux pour éviter les affrontements stériles.

Le changement ou la stabilité ?
La question à laquelle nous avons dû répondre ensuite était celle de la composition des groupes dans la durée. L'intérêt de ce fonctionnement en ateliers, pour nous, consiste en partie dans le fait que les élèves doivent apprendre à travailler avec d'autres élèves, avec lesquels ils n'ont pas forcément d'affinités, d'où notre volonté, au départ, de varier régulièrement la composition des groupes.
Un regroupement des élèves selon leur choix au début de chaque temps d'atelier s'est vite révélé compliqué à gérer et bien trop chronophage.
Nous avons alors décidé de constituer de nouveaux groupes à chaque nouveau plan de travail. Cela nous convenait déjà mieux mais les groupes changeaient encore très régulièrement et cela ne laissait pas le temps aux élèves d'apprendre à travailler ensemble. En effet, nous avons vite remarqué qu'après quelque temps les groupes gagnaient en efficacité, les élèves installant progressivement des habitudes de travail. Au fil du temps, les groupes sont donc restés les mêmes de plus en plus longtemps.
Actuellement, les groupes évoluent assez peu au cours de l'année, sauf dans le cas de groupes qui dysfonctionnent ou lorsque la demande vient des élèves (qui ont parfois envie de changer même s'il n'y a pas de problèmes particuliers dans le groupe).
Et comment on les remplit, ces groupes ?

Des petits groupes, assez stables dans le temps, d'accord, mais comment on les constitue maintenant ?
Un premier principe, évident pour nous deux et non négociable : la mixité dans les groupes (en fonction des possibilités évidemment, parfois la proportion de filles et de garçons dans la classe constitue un frein à ce principe).
Nous ne voulions pas non plus de groupes de niveaux : notre objectif étant de favoriser l'apprentissage entre pairs, il nous paraissait plus pertinent de permettre aux élèves de mettre en commun leurs savoirs (plus ou moins maîtrisés) et leurs compétences (plus ou moins développées) afin de s'enrichir mutuellement et d'évoluer positivement.
Les premiers temps, nous avons choisi de laisser les élèves constituer eux-mêmes les groupes, en tenant compte de contraintes imposées (nombre de membres du groupe, mixité, nécessité de changer de coéquipiers à chaque changement des groupes). Mais les groupes ainsi obtenus étaient aléatoires : certains fonctionnaient très bien (et dans ce cas c'était parfois dommage de les changer si rapidement), d'autres se révélaient trop conflictuels ou inefficaces (et cela pénalisait les élèves se retrouvant souvent dans ce type de groupe).
Là encore, les observations faites lors de ces expérimentations nous ont amenées à décider nous-mêmes de la constitution des groupes, en essayant de les rendre les plus efficaces possibles pour permettre à tous les élèves d'apprendre. Nous sommes donc attentives à :
la mixité, autant que possible ;
éviter de faire travailler ensemble des très bons copains (ce qui peut facilement faire glisser les discussions sur autre chose que la situation d'apprentissage proposée…) ;
éviter également les réunions d'élèves qui ne s'entendent vraiment pas (certes nous souhaitons qu'ils apprennent à travailler ensemble, indépendamment de liens d'amitié, mais à cet âge c'est encore difficile pour certains) ;
essayer, au sein des groupes, de permettre à chaque élève d'être une ressource pour le groupe dans au moins un domaine (mixer par exemple, dans un groupe, un élève ayant pour le moment plus d'assurance en maîtrise de la langue qu'en mathématiques avec un élève particulièrement à l'aise en numération et un autre plus à l'aise en géométrie…).

Nous bénéficions, pour établir au mieux ces groupes, des précieux conseils de nos collègues des classes précédentes, qui fonctionnent eux aussi beaucoup en ateliers et ont donc déjà pu observer quels enfants travaillaient bien ensemble, quelles associations sont à éviter…
Et voilà, les groupes sont créés, ne reste plus qu'à les mettre au travail !

Le regard du chercheur

Cette question de la constitution des groupes est problématique, parce que les grandes configurations possibles posent problème :
on laisse les élèves constituer les groupes avec le risque de voir les moins populaires se retrouver seuls ;
on constitue soi-même les groupes. Le plaisir de travailler avec des personnes que l'on apprécie diminue et la motivation de travailler avec d'autres peut être altérée ;

La pédagogie institutionnelle a introduit à cet effet les pratiques de constitution de groupes ou d'équipes par sociogrammes. Stéphane Côté met à disposition une application facilitant l'usage de l'outil développé par Pierre Girardot. http://www.stephanecote.org/2014/09/04/outil-du-sociogramme/

les groupes sont hétérogènes : risque de voir les élèves les plus dégourdis faire la classe aux autres (ou son corollaire, leur confier des tâches subalternes – dérive techniciste) ;
les groupes sont homogènes : les élèves des groupes les moins performants risquent de se sentir déconsidérés ;
les groupes sont des équipes (sur un temps long, avec des fonctions internes d'organisation du travail) : des phénomènes psychosociaux d'entente et de discorde et/ou d'établissement de relations de pouvoir dominants/dominés viennent souvent parasiter le climat de travail.

Ainsi donc, la constitution des groupes de travail est une question insoluble. Elle est l'affaire de choix, avec son lot de « deuils », de manques et d'orientations pédagogiques assumées.
Au cours de mes diverses observations de fonctionnements de classe, la configuration qui m'est apparue la moins préoccupante est celle-ci : au moment où l'enseignant a un besoin didactique de faire travailler en groupe ses élèves, il sort un jeu de cartes (ou son équivalent) et en distribue une, face cachée, à chacun. À son signal, les élèves découvrent leur carte et se mettent à chercher les trois autres membres de leur groupe : les trois autres « rois », les trois autres « 8 »… Les groupes se constituent alors par îlots, chaque élève ayant pris soin auparavant de se munir de son matériel de travail : trousse, brouillon, manuel…
Ce qui frappe est que les élèves ne manifestent généralement pas d'émotions désagréables au moment de découvrir leurs camarades. Ce sont des entretiens avec certains d'entre eux qui m'ont permis de mieux en comprendre les trois principales raisons : les groupes ne sont constitués que pour des durées courtes (entre 10 et 20 minutes), ils changent systématiquement et sont choisis au hasard.
Ainsi, laisser le sort agir, à la manière de la constitution de la Boulè, pensée par Clisthène comme une des deux assemblées de démocratie athénienne (le « choix des dieux »), représenterait cet élément fédérateur. Cette option semble satisfaire à la fois les élèves et leur enseignant qui peut compter sur des groupes de travail moins entravés par des freins psychoaffectifs.

Boîte à outils : réaliser un sociogramme

Nous avons testé ce sociogramme pour constituer nos groupes cette année. Ce programme nous a rapidem ent fourni une base, que nous avons malgré tout retravaillée en fonction de notre connaissance des élèves (avis du collègue de l'année précédente, conseil de cycle, décloisonnements).
Cet outil, développé par Pierre Girardot, permet de créer des équipes respectant les désirs des élèves. « La création d'un sociogramme exige normalement près de 3 heures de travail pour une classe comportant 25 élèves, avec l'outil de Pierre, on le réalise en moins de 15 minutes la première fois, et environ 7 minutes les autres fois ! »

Voir l'outil de Pierre Girardot et sa présentation vidéo ci-dessous.
http://www.stephanecote.org/2014/09/04/outil-du-sociogramme/

https://youtu.be/ySqdZA5Ocf4

Le point de vue des élèves

Quel est le ressenti des élèves par rapport à ce fonctionnement ?

Interviews de Laurence et Randy, qui nous livrent leurs impressions sur le fonctionnement de leur classe.

Q1. Pouvez-vous expliquer comment les enfants travaillent dans votre classe ?

Q1 mp3/randy-r1.mp3

https://www.reseau-canope.fr/imedia/player?v=iXlxnLBMjLDxXHFgjLAxrHAx0YAwbYlx0UAwf9y7r8zw
https://www.reseau-canope.fr/imedia/player?v=iXlxr4BMjHFhjLAxrHAx0YAwbYlx0UAwf9y7r8zw

Q2. En quoi est-ce différent du fonctionnement que vous avez connu dans d'autres classes ?

Q2 laurence-r.mp3

https://www.reseau-canope.fr/imedia/player?v=iYlxnLBMjLDxXHFgjLAxrHAx0YAwbYlx0UAwf9y7r8zw
https://www.reseau-canope.fr/imedia/player?v=iYlxr4BMjHFhjLAxrHAx0YAwbYlx0UAwf9y7r8zw

Q3. À votre avis, pourquoi les maîtresses ont-elles choisi de vous faire travailler en groupe, et pas individuellement ?

Q5 laurence-r5.mp3

https://www.reseau-canope.fr/imedia/player?v=iZlxnLBMjLDxXHFgjLAxrHAx0YAwbYlx0UAwf9y7r8zw
https://www.reseau-canope.fr/imedia/player?v=iZlxr4BMjHFhjLAxrHAx0YAwbYlx0UAwf9y7r8zw

Q4. Avez-vous aimé travailler de cette façon ?

Q4 mp3/laurence-r4.mp3

https://www.reseau-canope.fr/imedia/player?v=i9lxnLBMjLDxXHFgjLAxrHAx0YAwbYlx0UAwf9y7r8zw

Q5. Il n'y a absolument rien qui ne t'aie plu dans cet atelier ?

Q5 laurence-r5.mp3

https://www.reseau-canope.fr/imedia/player?v=i8lxnLBMjLDxXHFgjLAxrHAx0YAwbYlx0UAwf9y7r8zw

Q6. Y a-t-il de choses dans ce fonctionnement en atelier que tu n'as pas aimé ?

https://www.reseau-canope.fr/imedia/player?v=i8lxr4BMjHFhjLAxrHAx0YAwbYlx0UAwf9y7r8zw

Réalisation d'un sondage (disponible en ligne) auprès des élèves.
https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLScS9Ixqq8TKzcSSneOoVBzPe_kn6nJLxWLd2Mu6gjdNUKtyMA/viewform

Extrait du sondage effectué auprès des élèves effectué en période 4.
Ces extraits n'ont pu être récupérés sur le site de CANOPE

Le regard du chercheur

Sylvain Connac :
Ce sondage présente un grand intérêt. Les élèves semblent développer du plaisir à travers ces formes de travail en groupe.
Ce que j'ai remarqué également (mais c'est peut-être lié à une mauvaise compréhension de ma part des consignes passées aux élèves), c'est un léger manque de « secondarisation » de certains élèves, qui voient dans le travail en groupe un objectif : « gagner des tampons », « comprendre qu'on peut s'entraider », « échanger des mots avec des camarades », « réussir ses études »… Ces enfants ne semblent pas avoir intégré le but premier de ces formes de travail : échanger ses idées, les confronter, affermir ses arguments et/ou se trouver dans une phase de déséquilibre cognitif. En reprenant les travaux de C. Gattegno puis de D. Favre, l'objectif pour l'enseignant est de conduire ses élèves à se poser des questions (principe de dévolution) pour que, au moment où il transmet les savoirs à enseigner (en appui sur les propositions des élèves issues de leurs recherches en groupe), ces éléments arrivent comme des réponses à des questions qu'ils se posent.

L'équipe enseignante :

En effet, une des difficultés rencontrées par les élèves est cette absence de référence interne qui fait que beaucoup d'élèves ne travaillent pas pour apprendre mais pour répondre à une demande. Ceci dit, le fait de travailler en ateliers favorise cet accès à la « secondarisation » en obligeant les élèves à s'impliquer davantage. La posture de « lâcher prise » de l'enseignant a ici toute son importance.

Sylvain Connac :
Du coup, ça me fait réfléchir aux modalités d'enseignement explicite de ces attendus aux élèves, histoire d'amoindrir le risque des malentendus (penser que l'on est dans ce que l'enseignant attend, alors que ce n'est pas le cas).

L'équipe enseignante :
La modalité de travail en ateliers laisse du temps à l'enseignant pour accompagner chaque groupe et chaque enfant dans le développement des postures réflexives.

Quel prolongement au collège ?

Coopération au collège : pour une continuité pédagogique
Par Vesna Topalovic, professeur de mathématiques au collège La-Fontaine

Pourquoi m'intéresser à ce projet ?
Je souhaitais rendre mes élèves acteurs de leur apprentissage et de favoriser la construction/déconstruction/reconstruction du savoir et des compétences. Au collège, les élèves sont souvent confrontés à des cours en frontal même si la tendance change de plus en plus. Je voulais donc faire évoluer mes pratiques. Je fais parfois du travail de groupe, parfois du tutorat entre élèves d'une même classe, de la différenciation selon les besoins, mais je trouvais que mes pratiques manquaient de nouveauté et pouvaient être améliorées. L'idée de s'approprier une notion par la coopération entre pairs et avec l'enseignant en retrait me plaît beaucoup.
L'observation de quelques séances dans la classe-atelier de Martine et d'Anne m'a amenée à un questionnement et à la tentative de changer mes pratiques en classe sur quelques séances dont voici mon bilan.

Mise en place des ateliers
Faisant régulièrement du travail de groupe, l'ambiance de travail était déjà mise en place. J'ai préparé différents ateliers sur des compétences très variées dans ma discipline (mathématiques), ceci pour permettre à certains groupes d'être plus autonomes que d'autres, notamment ceux qui approfondissaient une notion ou ceux pour qui l'objectif était de faire des exercices d'entraînement. J'ai donc pu accorder plus de temps à l'observation et l'aide éventuelle aux groupes qui découvraient une nouvelle notion et pour qui l'objectif était l'appropriation et la construction d'un savoir/savoir-faire.

Points positifs
La coopération favorise la mutualisation des compétences (un élève allophone ou « dys » à qui on lit une consigne peut par ailleurs avoir un très bon raisonnement. Par exemple, le fait de lire la consigne à voix haute ne stigmatise pas l'élève, vu qu'il s'agit d'un travail commun).
Les élèves ont tous travaillé.
Tous les élèves pouvaient s'exprimer, même les plus discrets, le débat était donc lancé dans tous les groupes.

Difficultés rencontrées
Les groupes en atelier découverte n'avaient pas tous fini le travail demandé, j'ai donc dû reprendre en classe entière (du coup l'objectif était moyennement atteint).
N'ayant que 3 h 30 de maths par semaine, il m'a fallu deux semaines pour faire tourner les élèves une heure par atelier (six groupes, six ateliers, afin qu'ils aient tous une tâche différente et qu'ils ne coopèrent pas entre groupes, prétextant les copains dans un autre groupe).
Mon retour à la classe pour les notions à découvrir est arrivé trop tardivement pour les élèves qui les avaient travaillées deux semaines avant. Ils avaient tout oublié. En revanche, aucun problème pour les groupes d'approfondissement/entraînement, mais nous ne sommes plus dans ce cas sur de la construction de savoirs/savoir-faire mais sur de la consolidation, ce qui n'était pas mon objectif premier. Pour vérifier l'avancement du travail dans les ateliers entraînement/approfondissement, je prenais un cahier (de préférence d'un élève en difficulté) par groupe.
Le problème matériel de la mise en place des tables au collège (préparation de la salle et remise en place après le travail), 55 minutes c'est très court. L'idéal est d'utiliser les plages d'1 h 30 dont nous avons la chance de bénéficier dans notre collège, mais il n'y en a qu'une par classe et par semaine, donc il m'est impossible de faire tourner les ateliers.

Conclusion faite à la suite de cet essai
Essai intéressant mais les modalités sont à revoir pour le collège. J'ai jeté toutes mes préparations pour ne pas être influencée lorsque j'essayerai à nouveau de mettre les ateliers en place, même si j'ai un petit regret d'avoir jeté les plans de travail des séances découvertes.
Finalement cet essai ne diffère pas trop de mes autres ateliers, du moins pour les ateliers entraînement/approfondissement, de ce que je fais déjà en groupe. Il n'y a rien de trop innovant Reste qu'il faudra que gère différemment les ateliers découverte.
Environ un an après, j'envisage d'essayer autrement.

Quelques pistes auxquelles j'ai pensé
Je vais commencer par mettre ma salle en îlots de trois-quatre tables dès la rentrée, en demandant l'accord des collègues avec qui je partage ma salle, ce qui évitera le problème de mise en place des tables.
J'aimerais avoir un feu tricolore pour gérer le niveau sonore (comme j'ai pu voir dans la classe de Mme Veaucourt).
Je souhaiterais ne pas faire travailler les élèves par ateliers en même temps, mais proposer deux groupes en ateliers et les autres en travail individuel sur une séance. Ce qui me permettrait de finir la découverte d'une notion avec les deux groupes en une séance. Et faire de même les autres séances de la semaine. Cependant, comment corriger les exercices faits en individuel ? L'autocorrection sera-t-elle efficace ?
Je vais peut-être essayer à nouveau de faire tourner les ateliers mais sur une semaine au lieu de deux (donc trois ateliers pour six groupes).
Je n'ai encore rien de fixé, mes idées sont encore floues. Il va falloir encore que je tâtonne, mais le résultat pourrait être vraiment positif si j'arrive à trouver une méthode qui me convienne.

Remerciements

Merci à la Dgesco et à Réseau Canopé de nous avoir donné les moyens de mettre en forme le témoignage de l'expérience de coopération menée dans notre classe depuis dix ans. Cette formation a été très enrichissante.
Merci à Isabel, qui nous a bousculées lors des relectures de nos productions, ce qui nous a obligées à clarifier nos pratiques et nos postures professionnelles.
Merci à Frédérique et à Florent pour leur accompagnement dans la rédaction de notre expérience, c'est grâce à leurs encouragements et leurs relances que nous avons finalement réussi à mettre en mots notre pratique.
Enfin un grand merci à Sylvain Connac, pour sa disponibilité lorsque nous avions des interrogations et qui, par ses remarques et ses questionnements, nous a permis d'aller plus loin dans notre réflexion et de remettre en cause notre pratique.
L'aventure est loin d'être terminée. Nos ateliers ont encore évolué depuis que la rédaction est terminée et ils évolueront sans doute encore… c'est ce qui rend notre métier si passionnant !

L'autorité éducative dans la classe, par Bruno Robbes, Esf, 2022, édition renouvelée (entretien avec Le Café)

2022-08-26T10:15:27Z

Bruno Robbes : L'autorité éducative dans la classe
"L'autorité ne va plus de soi. La relation d'autorité chez les enseignants est un poste d'observation privilégié de cette remise en cause... Pour nous l'exercice de l'autorité enseignante relève de la mise en oeuvre de savoirs dans l'action et notre travail vise à mettre au jour ces savoirs". Dans une édition renouvelée de "L'autorité éducative dans la classe" (ESF Sciences humaines), Bruno Robbes (CY Cergy Paris Université) attaque le mythe de "l'autorité naturelle". Il critique aussi l'abandon de l'autorité par certains enseignants. Et il dessine, à travers 12 situations concrètes, les outils d'une autorité s'exerçant dans la classe. Dans cet entretien, il présente sa conception de l'autorité éducative.

Vous dites que "l'autorité ne va plus de soi". Mais est-elle allée un jour "de soi" ?

A une époque elle était beaucoup moins discutée qu'aujourd'hui. Ceux qui avaient un statut social, en général, étaient obéis sans trop de discussion, même s'il y a toujours eu des contestations de l'autorité. Il y avait un consensus social plus fort. Les trois types d'autorité traditionnelle définis par Weber sont remis en question aujourd'hui. Depuis 68 les gens n'acceptent plus d'obéir sans comprendre.

Comment expliquer cette évolution ? Vous dites, dans l'ouvrage, que c'est lié au libéralisme. Vous parlez de "crise des modèles normatifs". Que voulez vous dire ?

C'est une évolution longue qui trouvent ses racines dans la naissance du protestantisme. A partir de là on discute l'autorité. Aujourd'hui il est clair que les société libérales actuelles accroissent cette contestation de l'autorité. Notamment du fait que l'individu est la valeur dominante. Il a ses propres normes et a donc du mal à suivre les règles collectives. Mais il y a aussi le fait que dans notre société commerciale , l'éducation est en concurrence déloyale avec des logiques commerciales qui excitent les pulsions primaires alors que tout l'enjeu de l'éducation est d'accepter une discipline du surseoir. Ces société concurrencent les parents et les enseignants dans leur rôle d'éducateur.

Mais c'est aussi le rapport au savoir qui a changé. L'économie de la connaissance est une mention utilitaire du savoir. Or l'école a un rapport au savoir qui n'est pas utilitaire. Le savoir de l'école sert à se construire comme personne. Tout cela aboutit à ce que le métier d'enseignant mute.

N'est-ce pas un problème typiquement français ? Pisa, par exemple, montre que la discipline est un problème particulièrement chez nous. Il y a un style d'autorité scolaire qui est propre à la France.

Je suis d'accord. Quand on va dans les autres pays on voit que la question ne se pose pas de la même manière. D'ailleurs dans les pays anglo saxons on parle de "class management et non d'autorité. Dans les autres pays, on trouve des études sur le management ou la gestion de classe. Les rapports avec l'autorité sont moins tendus. Il y a bien en France une représentation traditionnelle du professeur qui pèse lourd. La défiance envers les élèves est installée. Et les enseignants sont souvent démunis pour gérer ces situations. Il y a aussi moins d'alliance entre l'école et les familles en France.

Dans le livre, vous évoquez le refus d'exercer l'autorité chez certains enseignants. Derrière la question de l'autorité il y a la crise du métier ?

Refuser d'exercer l'autorité c'est dire à l'élève "ton sort m'indiffère". Evidemment il ne s'agit pas que les enseignants se transforment en assistante sociale ou en psychologue. Mais il y a des dimensions éducatives du métier que les enseignants ne peuvent pas ne pas prendre en compte. D'abord parce que l'enseignant est un adulte et qu'il doit déjà jouer ce rôle. Les parents attendent cette continuité éducative de l'école.

Quand l'autorité est évacue par l'enseignant ce sont les autres, la vie scolaire par exemple, qui l'exerce. La grande manifestation du refus d'exercer l'autorité c'est l'exclusion de cours. Je termine une recherche sur elle. On voit que les motifs sont très variés. Mais ce sont toujours les mêmes enseignants qui excluent les mêmes élèves.

Contrairement à B. Moignard, je pense que dans les exclusions ponctuelles il y a des petits incidents qui sont souvent liés à la question de l'autorité et qui méritent d'être repris en s'appuyant sur les enseignants qui font classe sans exclure.

Vous défendez un modèle "d'autorité éducative et didactique". Que voulez vous dire ?

L'autorité didactique c'est quand l'élève s'approprie la question posée par l'enseignant et que c'est cette situation qui fait autorité et non l'enseignant. Dans une activité d'apprentissage l'enseignant n'a plus besoin de réguler les prises de parole. Cela suppose que ce travail réponde à une question de l'élève. Et donc qu'on amène les élèves à s'en poser.

L'autorité éducative c'est l'idée que celui qui détient un statut , comme l'enseignant, exerce une influence sur l'autre en s'efforçant que l'autre reconnaisse que cette influence est exercée pour son bien. C'est le consentement et la confiance.

La confiance crée par les enseignants produit un cercle vertueux qui construit de la confiance. IL y a une volonté d'influencer chez le professeur et de rechercher le consentement chez l'élève. Ca passe par le champ de la communication mais aussi par des dispositifs pédagogiques et didactiques comme par exemple la pédagogie institutionnelle.

Vous écrivez que pour exercer l'autorité il faut que le professeur "s'autorise et fasse autorité". Que voulez vous dire ?

S'autoriser renvoie à la confiance en soi. Et là on n'est pas tous égaux comme enseignants selon l'éducation que l'on a reçue. Ca se construit aussi. Certains enseignants qui ont encadré des colonies de vacances ou un sport sont plus assurés dans la relation avec un groupe. Ce n'est pas une autorité "naturelle" mais construite. Du coup certains sont plus à même de gérer l'imprévu qui est l'ordinaire du professeur.

Que le professeur fasse autorité renvoie au dispositif pédagogique. Il faut des compétences pédagogiques pour faire autorité. Robert Gloton dit que l'autorité comme l'amour s'éprouve et ne se commande pas.

L'autorité ça s'apprend ? ET si oui, comment ?

Tout le dernier chapitre du livre est consacré à cette formation. Je décline 12 situations de classe plus ou moins longues. Ce sont des situations apportées par des formateurs et des enseignants. Par exemple, un élève qui refuse de sortir son livre et de se mettre au travail. On analyse ce qui se passe et on cherche , pas des solutions, mais des principes d'action.

Il n'y a pas de recettes. Mais il y a des principes comme éviter de se retrouver dans une situation où on exige la soumission de l'élève.

L'autorité a une dimension sociale ?

Parmi les 12 situations, deux ont été recueillies en Rep et on voit bien la dimension sociale. Par exemple le test de la casquette ou la contestation des notes. La façon dont l'autorité s'exerce varie selon les milieux. Mais son enjeu est toujours de maintenir le lien avec l'autre. C'est lui qui permet l'action.

Propos recueillis par F Jarraud

Bruno Robbes, L'autorité éducative dans la classe. Douze situations pour apprendre à l'exercer. ESF Sciences Humaines. ISBN 978-2-7101-4005-4. 25€

Extraits sur le site de l'éditeur

B Moignard sur les sanctions

Extrait de cafepedagogique.net du 26.08.22

- Neutralité à l'école, dossier d'Education et socialisation (juin 2022) - Laïcité et croyances (collectif Curriculum)

2022-07-11T07:56:18Z

Education et société. Les cahiers du cerfee
64 | 2022

La neutralité à l'école : entre repères, apprentissages et postures – Varia
Numéro coordonné par Céline Chauvigné, Michel Fabre et Roger Monjo

SOMMAIRE

Dossier
Céline Chauvigné, Michel Fabre et Roger Monjo
La neutralité à l'école : Entre repères, apprentissages et postures [Texte intégral]

La neutralité en éducation : repères, modèles, contre-modèles
Michel Fabre
Hannah Arendt, Little Rock et la question de la neutralité scolaire [Texte intégral]

Jean-Marc Lamarre
Jean Jaurès : neutralité, religion, socialisme et école laïque [Texte intégral]

Camille Roelens
Des conditions de légitimité de l'institution scolaire dans une société des individus [Texte intégral]

Réflexions à partir du concept libéral de neutralité axiologique de l'État

Roland Depierre
Maoïsme et éducation partisane. L'utopie éducative et la Révolution Culturelle [Texte intégral]

Neutralité et apprentissages
Melissa Girardet, Elisabeth Ansen Zeder et Petra Bleisch
Les postures d'enseignant·e·s relatives à la branche « Ethique et Cultures Religieuses » en Suisse romande sous le prisme de la neutralité [Texte intégral]

Gaid Andro
Distinguer entre savoir critique et opinion critique : quelle posture de neutralité pour l'enseignant en EMC ? [Texte intégral]

Carole Voisin
École républicaine et questions socialement vives : la neutralité engagée ? [Texte intégral]

La neutralité à l'école : réalités, possibilités et dérives
Céline Chauvigné
La vie scolaire comme espace d'éducation entre 1960 et 1968 : liberté, conformité, neutralité ? [Texte intégral]

Renaud Hétier
La bienveillance en éducation : un défi pédagogique [Texte intégral]

Varia
Joseph BOMDA, Innocent FOZING et Vandelin MGBWA
Pertinence des reformes LMD au Cameroun : analyses des qualités personnelles et professionnelles des diplômés employés dans les entreprises formelles [Texte intégral]

Catherine Archieri
Évaluer des compétences : de l'intention des enseignants au vécu des étudiants. Le cas d'un atelier d'improvisation [Texte intégral]

Anne Jorro et Fabienne Saboya
Les comités de suivi de thèse comme lieux de mobilisation de savoirs incorporés ou en cours d'incorporation [Texte intégral]

Notes de lecture
Richard Étienne
Robin, J.-Y. (2022). Chefs d'établissement, le burn-out n'est pas une fatalité ! Le Bord de L'eau, collection critiques éducatives. [Texte intégral]

Magali Boutrais
Dubois, A., Guignard, M. et le GPIPC (2021). Une pédagogie pour grandir. Pédagogie institutionnelle et approche groupale. L'Harmattan, Savoir & Formation. [Texte intégral]
Richard Étienne

Saillot, E. (2020). (S')ajuster au cœur de l'activité d'enseignement-apprentissage. Construire une posture d'ajustement. L'Harmattan, collection pédagogie : crises, mémoires, repères. [Texte intégral]

Extrait de journals.openedition du

Voir le mot-clé Eval. par compétences [Gén.] (gr 5)/

Jalons : Libertés et curriculum
Caricatures, Charte de la laïcité, CLEMI, Condorcet, Déclaration universelle des droits de l'homme, Démocratie, Droit, Education aux médias, Education morale et civique, Emancipation, Ethique, Laïcité, Liberté d'expression, Liberté de conscience, Liberté pédagogique, Loi, Max Weber, Paternalisme, Paul Ricoeur, Réseaux sociaux, Responsabilité

Le texte présenté ici, sous le nom de “jalon” pour indiquer son statut provisoire, s'inscrit dans une démarche de réflexion visant à questionner. Au total, c'est plus d'une vingtaine de jalons qui sont proposés dans ce blog.
Pour sortir du simplisme ordinaire, chaque jalon tente de remonter à l'histoire, de porter la lumière sur quantité d'angles morts et, au bout du compte, de formuler des questions qui interpellent… non pas les seuls spécialistes, mais tout un chacun.
Bien sûr, une intention peut être un pari : celui de penser qu'il peut être particulièrement productif de travailler ces questions en cohérence, dans une perspective nouvelle, dite “curriculaire”, c'est-à-dire débordant le cadre ordinaire des programmes, des ordres d'enseignement et des disciplines instituées en s'intéressant à la légitimité de ce qu'enseigne l'école, aux valeurs que portent les savoirs qu'elle diffuse et à la façon dont elle évalue les élèves.
Ces textes sont l'une des matières première de l'événement intitulé Ecole de la fracture ou Ecole de la culture ? Les savoirs au centre du débat (Paris, Grand Auditorium de la Bibliothèque nationale de France, samedi 20 novembre 2021).

Extrait de curriculum.hypotheses.org du 12.04.21

Journée OZP 2021. Table ronde : L'Exigence en pédagogie, avec Anne Armand, Alain Izzet, Bouchra Slimani, Sylvie Cèbe (synthèse et enregistrement audio)

2021-12-07T09:58:39Z

Journée nationale OZP du 27 novembre 2021.
40 ans d'éducation prioritaire, et après ?

Table ronde « L'exigence en pédagogie »

De gauche à droite : Anne Armand, Alain Izzet, Bouchra Slimani, Sylvie Cèbe

L'enregistrement audio (50:05)

Après midi ozp

SYNTHESE DE LA TABLE RONDE

Anne Armand, animatrice, introduit la table ronde en demandant aux intervenants ce qu'est pour eux « l'éxigence pédagogique », après avoir constaté en dépouillant l'enquête de l'OZP qu'on était loin du consensus sur ce point.

Pour Sylvie Cèbe, chercheure en sciences de l'éducation, c'est tout faire pour que les élèves atteignent ce qu'on doit espérer d'eux. Mais l'exigence concerne aussi les praticiens, les chercheurs, les formateurs. Elle insiste sur l'importance de favoriser le développement de compétences, en particulier celles qui sont transversales, mais s'apprennent dans des contextes disciplinaires. Il faut aussi enseigner « explicitement » et surtout ne pas faire sous-traiter les apprentissages aux familles ou compter sur des dispositifs externes.

Alain Izzet, principal du collège REP Chevreul à L'Hay-les-Roses, insiste sur l'importance de la culture. Dans son collège, tous les élèves bénéficient d'au moins une sortie culturelle sur l'année. L'établissement doit être un lieu de découverte, ouvert, mais en même temps « protégé ».
Le site du collège

Bouchra Slimani, professeure dans le même collège, complète en mettant en avant ce qui doit aller avec l'excellence : la croyance dans l'éducabilité de tous, considérer les élèves comme des « sujets apprenants », l'exigence se conjugue avec le « pouvoir d'agir ». Le développement de pratiques de coopération est aussi un facteur essentiel de réussite, dans une tradition pédagogique trop peu connue des enseignants (Freinet, etc.)

Sont ensuite dégagés freins et leviers pour développer cette exigence. Ainsi on peut noter :
– Pour les freins : la méfiance de certaines familles vis-à-vis des valeurs développées à l'école (AI), les injonctions institutionnelles à d'abord faire le programme plus qu'accompagner les enfants à devenir citoyens éclairés (BS), le manque de formation, l'absence de temps collectifs (BS), la démotivation quand les résultats ne suivent pas et dès lors un sentiment d'incompétence professionnelle -CB)
– Pour les leviers : un pilotage pédagogique fort, mais qui laisse du temps pour que les choses plus novatrices s'installent (AI), le développement de l'esprit critique (par exemple débats philo, BS), un travail de fond avec les familles (BS), la formation, surtout quand elle permet de mettre les objets de travail les plus quotidiens au cœur de l'école. La formation peut ainsi devenir fédératrice et répondre à des problèmes professionnels. (SC)

Voir les autres comptes rendus de la journée déjà en ligne

Décès de Jacques Pain, spécialiste des violences à l'école (et de l'école) et de la pédagogie institutionnelle : - un hommage collectif dans le Café - une bibliographie complète

2021-01-19T10:16:49Z

Jacques Pain, figure inspirante de la pédagogie et des sciences de l'éducation
Ce dimanche 17 janvier 2021, Jacques Pain, professeur honoraire en Sciences de l'éducation à l'université Paris Nanterre, « a rejoint le ciel des pédagogues après une longue nuit de lutte », selon les mots de sa femme Christine qui a annoncé son décès à ses amis. Nous lui devons tous beaucoup : c'était, à tous égards, un vrai pédagogue, chaleureux, toujours présent auprès de ceux et celles qui avaient besoin de lui. C'était un homme qu'on n'oubliait pas : tendre et truculent à la fois, fidèle en amitié et soucieux de contribuer, de manière constructive, aux initiatives éducatives qui, dans le monde entier, promeuvent l'émancipation et la coopération. Car Jacques était tout à la fois, un militant et un chercheur infatigable : militant pour un monde plus juste et qui laisse moins d'enfants et d'adolescents au bord du chemin… et chercheur curieux et rigoureux, sans cesse en quête de nouveaux outils d'analyse et toujours habité par une exigence théorique qui lui a permis d'élaborer des modélisations infiniment précieuses.

Né le 1er juillet 1943 à Mâcon (71) dans une famille populaire, Jacques Pain apprend à lire dans une classe Freinet. Lors de ses études secondaires, à Macon puis à Nevers, il participe à des journaux lycéens, montrant un goût certain pour l'écriture et se faisant remarquer par ses positions contestataires. En 1967, il débute des études de psychologie à l'université Paris X-Nanterre. Il obtient en 1969 une licence de sciences de l'éducation dans cette même université, où cette discipline vient d'y faire son entrée. C'est à cette époque qu'il fait la rencontre décisive de Fernand Oury et découvre la pédagogie institutionnelle (PI) dans les Groupes d'Éducation Thérapeutique (GET). Bien que Fernand Oury soit d'une méfiance « primaire » à l'égard des universitaires , il accepte que Jacques Pain co-rédige avec lui la Chronique de l'école-caserne, publié en 1972. Leur compagnonnage ne cessera qu'avec le décès de Fernand Oury.

Militant un temps engagé au parti communiste, Jacques Pain n'en est pas moins toujours resté un esprit libre, luttant sans relâche et dans de multiples institutions, pour une éducation toujours plus émancipatrice et solidaire. Entre février et octobre 1972, il est responsable de la formation des assistants universitaires de l'université de San Salvador. Cette expérience en contexte politique extrême le marquera considérablement : il en gardera un souci constant à l'égard des plus défavorisés et une volonté inébranlable de soutenir les politiques en leur faveur. De retour en France, il enseigne au Collège d'Enseignement Technique de Cormeilles-en-Parisis (95) de 1973 à 1975. Il y pratique les techniques Freinet et la pédagogie institutionnelle. Freinet, Marx, Freud, les travaux anglo-saxons sur les groupes, la psychothérapie et l'analyse institutionnelle constituent ses points d'appui, avec les arts martiaux et la pensée japonaise. À l'époque en effet, il pratique intensément le karaté-do Kyokushinkai (dont il est ceinture noire 1ère dan) et l'enseigne (1973-1978).

En 1979, Jacques Pain soutient un doctorat de 3e cycle en sciences de l'éducation, sous la direction de Gilles Ferry, intitulé Une formation à la pratique de l'institutionnel : Pédagogie institutionnelle et formation. Il est nommé assistant en sciences de l'éducation à Nanterre en 1981. Convaincu qu'une véritable formation des éducateurs et des enseignants se doit d'être cohérente avec les valeurs et les principes qu'elle affirme, il met en pratique le modèle de formation élaboré dans sa thèse : multiréférentialité et analyse de pratiques, mise en place d' « institutions »… . Les années 1980 sont extrêmement prolifiques. Il intervient dans d'innombrables lieux d'éducation et de formation, auprès d'équipes de professionnels dans les champs éducatifs (de l'Éducation surveillée puis de la Protection Judiciaire de la Jeunesse, à la « Maison de nos enfants » en Belgique et dans des établissements de Protection sociale de l'enfance…) et pédagogiques (dans les écoles La Source à Meudon, Ganenou à Paris 11e, dans les établissements scolaires sensibles de l'académie de Versailles…). Il se joint à Françoise Dolto et à Fernand Oury pour accompagner l'école de La Neuville, dirigée par Fabienne d'Ortoli et Michel Amram .

En 1983, il fonde les éditions associatives Matrice, avec Daniel David et Christine Vander Borght . Elles permettent de diffuser largement la pédagogie institutionnelle, ses ouvrages classiques et actuels, sans lesquels la PI ne ferait certainement pas autant parler d'elle encore aujourd'hui. Des universitaires et des praticiens reconnus y côtoient des professionnels experts. À cette période aussi, Jacques Pain participe à la création du VIRFO (Violences recherches et formations), un collectif d'une vingtaine de chercheurs et de professionnels des sciences humaines et sociales pratiquant tous un art martial ou un sport de combat. Il s'agit d'aider, aux plans professionnel et personnel, à mieux comprendre et à maîtriser les formes de violence à une époque où peu en parlent, par la mise en pratique et la théorisation au plus près des sujets et des groupes. De nombreux stages ont lieu, centrés sur l'approche de la violence dans le champ éducatif et scolaire, la formation des maîtres et des éducateurs, la pédagogie institutionnelle et les méthodes actives. Il devient maître de conférences en 1988.

En 1993, Jacques Pain soutient son doctorat d'État, Pratique de l'institutionnel, recherche-intervention et recherche-formation dans le champ éducatif, sous la direction de Jacques Natanson, puis fonde l'équipe de recherches « Crise, École, Terrains sensibles ». Professeur des universités en 1995, il est une figure incontournable de l'université Paris X-Nanterre participant à sa gouvernance, élu dans divers conseils (1992-2002), siégeant à la commission de discipline (fin des années 1990), dirigeant le service universitaire de la formation des maîtres (1989-1992). Le recteur de l'académie de Versailles le charge d'une mission sur les questions de violence en milieu scolaire entre 1992 et 1994.

Jacques Pain n'en poursuit pas moins ses activités de recherche-intervention. En France et à l'étranger, c'est un intervenant et un conférencier très demandé et apprécié. Il donne des cours dans des universités belges (Mons, Liège, Bruxelles) et suisses (Genève). Il est professeur invité dans les universités de Kyoto (Japon), de Paraïba (Brésil), de Séville (Espagne). Toujours attentif aux pratiques pédagogiques innovantes et fidèle à ses convictions, il est proche de mouvements pédagogiques tels l'ICEM, les amis de Freinet, le GFEN ou les CEMEA. Dans ses recherches, ses interventions et ses cours, il aborde souvent des objets d'étude inédits, qu'il s'agisse du harcèlement ou du décrochage scolaire, de la sanction, de l'autorité ou de la crise. En se spécialisant sur les pratiques de l'institutionnel et la violence, il tient le yin et le yang de la condition humaine, sans oublier le politique et la psychanalyse, à laquelle les longs compagnonnages avec Jean Oury, Félix Guattari, Pierre Delion ou encore Mireille Cifali l'ont acculturé. Sa culture scientifique témoigne d'une curiosité intellectuelle éclectique et insatiable. Ses textes sont parfois ardus, mais sa production scientifique est impressionnante : 19 ouvrages, 26 ouvrages collectifs, 211 articles, 102 jurys de thèses et/ou HDR dont 19 sous sa direction . Sur la forme, ses manuscrits révèlent une écriture à l'esthétique fine et toujours très lisible. Passionné de littérature, il écrivait aussi des poèmes et des romans policiers.

La pédagogie institutionnelle reste l'affaire de sa vie, son univers d'espérance en un monde plus juste et respectueux de celles et ceux que le sort a écartés. « Attention, être humain ! » écrivait-il, transposant le serment d'Hippocrate à la relation éducative pour en faire le premier invariant des pratiques de l'institutionnel . Il fut l'artisan des rassemblements nationaux des groupes de pédagogie institutionnelle à l'école de la Neuville (1994), à l'INRP (2000), à Lille (2004), à la clinique de la Borde (2006). C'était un pédagogue, praticien et intellectuel, porteur d'un fort message d'humanité, comprenant la vie intérieure des sujets en mal de société bienveillante. Il savait susciter et accompagner les plus désespérés d'entre eux vers le meilleur d'eux-mêmes, pour s'effacer ensuite. Sa forte présence en faisait une figure inspirante, charismatique et iconoclaste. Il savait encore que la lutte était quotidienne, dans ce monde où aucune valeur n'est jamais définitivement acquise. C'était un homme chaleureux et qui aimait la vie.

C'est ainsi que celles et ceux qui ont été proches de lui souhaitaient lui rendre hommage, un hommage collectif.

Michel Amram, Fernando Andrade, Halima Belhandouz, Laurence Bergugnat, Yannick Breton, Olivier Brito, Sylvie Canat, Rémi Casanova, Mireille Cifali, Sylvain Connac, Nadine Chéron, Françoise Cros, Pierre Delion, Huguette Desmet, Danielle Emo, Édith Heveline, Jean Houssaye, Marie-Anne Hugon, Gérard Jean-Montcler, Philippe Jubin, Frédérique Landoeuer, Jean Le Gal, Daniel Hameline, Alain Lenfant, Lucien Martin, Philippe Meirieu, Fabienne d'Ortoli, Sébastien Pesce, Catherine Pochet, Jean-Pierre Pourtois, Eirick Prairat, Bernard Quérol, Bruno Robbes, Marie-France Schrèque, Fanny Salane, Alain Vulbeau

Le site de J Pain

J. Pain : L'école se comporte comme une marâtre

J Pain et la pédagogie institutionnelle

Extrait de cafepedagogique.net du 19.01.21

Présentation et CV de Jacques Pain
Publié par Jacques PAIN le 20 décembre 2016

Professeur Émérite de Sciences de l'Éducation.
Fondateur du secteur de recherches “Crise, école, terrains sensibles” (1993).

Pédagogie et intervention institutionnelles.
Violences à l'école et dans les institutions.
Formation des maîtres et des éducateurs.

Fondateur des éditions associatives Matrice (1983), avec Daniel David et Christine Vander Borght.
cf Champ social édition, 34 bis rue Clérisseau, 34000, Nîmes (2011)
site : http://www.champsocial.com/

(Matrice : Champ social, Espace Pédagogie Institutionnelle, direction Sylvie Canat, Jacques Pain)

Bibliographie (ouvrages) :
•Chronique de l'école caserne (avec Oury F.), 1972, Paris, Maspero ; 1998, Vigneux, Matrice.
•La formation par la pratique. Pédagogie institutionnelle et formation, 1982, Vauréal, Micropolis ; 1998, Vigneux, Matrice.
•Intégrer la violence (avec Hellbrunn R.), 1987, Vigneux, Matrice.
•Placés, vous avez dit ? Techniques Freinet et Pédagogie institutionnelle en maison d'enfants, (collectif), 1987, Vigneux, Matrice.
•École : violence ou pédagogie ?, 1992, Vigneux, Matrice.
•La pédagogie institutionnelle d'intervention, 1993, Vigneux, Matrice.
•De la pédagogie institutionnelle à la formation des maîtres, (collectif), 1994, Vigneux, Matrice.
•Violence à l'école. Une étude comparative européenne à partir de douze établissements du second degré, en Allemagne, Angleterre, France (avec Barrier E., Robin D.), 1997, Vigneux, Matrice.
•Banlieues : les défis d'un collège sensible (avec Degois M.-P., Le Goff C.), 1998, Paris, ESF.
•La non-violence par la violence, une voie difficile, 1999, Vigneux, Matrice.
•Les classes-relais. L'école interpellée (avec Hugon M.-A.), 2001, Paris, CRAP.CRDP Amiens.
•La société commence à l'école. Prévenir la violence ou prévenir l'école ?, 2002, Vigneux, Matrice.
•L'invention de l'autorité (avec Vulbeau A.), 2003, Vigneux, Matrice.
•Pour des pédagogies actives.Avec ou sans l'école ?,2003,Vigneux, Matrice.
•Penser la pédagogie, 2003 ,Vigneux, Matrice.
•Paysages et figures de la violence, (collectif), 2003 ,Vigneux, Matrice.
•L'école et ses violences, 2006, Paris, Anthropos-Economica.
•La pédagogie institutionnelle de Fernand Oury, 2009, (avec Martin L., Meirieu P.), Vigneux, Matrice.
•Mondialisation : l'éducation fera la différence, 2011, Turquant, L'àpart éditions

Participation à 23 ouvrages collectifs. Auteur de 200 articles.
Jury de 90 thèses et/ou HDR, dont 19 sous sa direction.

Voir aussi : Préfaces
•Violences entre élèves, harcèlements et brutalités, de Dan Olweus, préface de Jacques Pain, 1999, Paris, ESF.
•Prévenir et agir contre la violence dans la classe, de Rémi Casanova, préface de Jacques Pain, 2000, Paris, Hattier.
•Démarrer une classe en pédagogie institutionnelle, de Édith Héveline, Bruno Robbes, préface de Jacques Pain, 2000, Paris, Hatier.
•Trente mots de Françoise Dolto à l'usage des parents et des éducatifs, de Françoise Chébaux, préface de Jacques Pain, 2000, Paris, PUF.
•Pratiquer la formation réciproque à l'école, sous la direction de Claire Héber-Suffrin, préface de Jacques Pain, 2005, Lyon, Chronique sociale.
•Arts martiaux, sports de combat et interventions psychosociales, sous la direction de Jacques Hébert, préface de Jacques Pain, 2011, Montréal, PUQ.
•Former les élites autrement, sous la direction de Catherine Nafti-Malherbe, préface de Jacques Pain, 2012, St Léger éditions..

Jacques PAIN
2 chemin des potiers
les 3 maisons
59 570 Hon Hergies

Université Paris Ouest Nanterre La Défense
Sciences de l'Education200, avenue de la République
92001 Nanterre Cedex

Extrait de jacques-pain.fr du 20.12.16

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