- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

Le recteur Daniel Bloch fait le bilan des années Blanquer : (1) Le primaire (avec les dédoublements) (ToutEduc)

2023-07-27T10:33:58Z

Que reste-t-il des années Blanquer ? L'analyse du recteur Daniel Bloch (Chap.1)

Le recteur Daniel Bloch propose aux lecteurs de ToutEduc un bilan des "années Blanquer" en plusieurs volets. Voici le premier. Selon la formule traditionnelle, les opinions qui y sont exprimées n'engagent que leur auteur.

Premier chapitre : l'École primaire.

À sa nomination comme ministre de l'Éducation nationale, en 2017, Jean-Michel Blanquer avait déclaré qu'il engagerait prioritairement deux chantiers, l'un portant sur l'école primaire et l'autre sur l'enseignement professionnel. Quel est le bilan de son action dans ces deux domaines ? Mais quels résultats aussi pour le Collège, un Collège que son successeur, Pap Ndiaye avait, dès son entrée en fonction, qualifié d' “homme malade du système éducatif“, ce qui impliquait sans doute de sa part l'opinion que son prédécesseur l'aurait par trop négligé, et qui sous-entendait aussi, à contrario, que du côté de l'école primaire et de l'enseignement professionnel, le nécessaire aurait été fait, et qu'il n'y avait qu'à attendre pour en récolter les fruits. Il nous faudra également évoquer la question des lycées, pour lesquels son successeur n'a pu que constater les innombrables difficultés auxquelles ont conduit la réforme des études lycéennes et du baccalauréat général, déstructurés. Sans compter les relations entre les enseignements secondaires et supérieurs, altérées. Il ne s'agit en aucune manière ici d'être exhaustif, l'objectif étant de ne traiter que de ce qui nous apparaît comme essentiel pour l'avenir de l'École. Un choix qui ne sera pas nécessairement partagé.

La priorité à l'école primaire était bienvenue. Tout d'abord parce que la France se situait - en termes de compétences acquises par les élèves - en queue du peloton européen, mais aussi en queue de peloton pour ses taux d'encadrement. Au cœur de l'action engagée dès la rentrée 2017 par Jean-Michel Blanquer, figurait la division par deux des effectifs des classes du Cours préparatoire (CP), dès lors qu'elles relevaient des réseaux d'éducation prioritaire (REP), ces réseaux regroupant des écoles et des collèges ayant les plus fortes proportions d'élèves relevant de milieux défavorisés. Ces dédoublements ont ensuite été étendus, d'abord à la première année du cours élémentaire (CE1) et ensuite à la grande section de maternelle (GS). Or les résultats de cette politique apparaissent aujourd'hui comme d'une ampleur bien décevante.

Tout d'abord, il s'est agi d'une opération engagée sans une formation préalable de l'ensemble des enseignants concernés aux pratiques pédagogiques nouvelles susceptibles de prendre appui sur cette réduction des effectifs. Ici se pose la question, insuffisamment prise en compte, des modes d'implantation des réformes et plus généralement des conditions à réaliser pour leur donner le maximum de chances de réussite. Pour bien faire comprendre ce dont il s'agit, nous prendrons un exemple lié à une expérience conduite à Grenoble puis à Lyon, autour de l'année 2005, une expérience centrée sur les premiers apprentissages dans ce même cycle, s'étendant de la grande section de maternelle jusqu'au CE1, une expérience impliquant notamment un enseignement explicite et structuré axé sur le développement du langage oral et sur l'acquisition du principe alphabétique. Avec, ce qui est essentiel, des périodes d'enseignement en petits groupes de niveau mettant à profit l'existence, en zone d'enseignement prioritaire, de postes d'enseignants en nombre supérieur à celui des classes concernées. Cette expérience, intitulée PARLER, réussit pleinement à Grenoble, où au terme de ces trois années, les élèves de quartiers difficiles ont été hissés au niveau de compétences moyen national où tous les types de classes sont réunis. Mais elle échoue à Lyon. Une première conclusion à retenir aurait consisté à en dénier l'intérêt, au motif que les résultats n'en ont pas été reproductibles. Une différence essentielle cependant : encadrée à Grenoble par une équipe de recherche universitaire, elle l'a été à Lyon selon le mode standard. L'Inspection générale dans son analyse des résultats de ces deux expériences met en avant ce qui, pour elle, est à l'origine des différences des résultats observés : à Grenoble, les enseignants – même s'ils sont désignés et non pas volontaires pour y participer, ce qui aurait constitué un biais – le font avec enthousiasme, un enthousiasme issu des contacts fréquents avec les universitaires en charge de son implantation et de son évaluation, alors que cette implantation, à Lyon, s'était effectuée selon le mode standard. L'Inspection générale en avait alors déduit que cette expérience n'était pas généralisable, l'enthousiasme n'étant pas exportable. Sans une participation active des enseignants à leur définition et à leur mise en place, les réformes, aussi pertinentes seraient-elles, sont condamnées à échouer. On ne peut se satisfaire de fournir le seul mode d'emploi.

Une deuxième remarque se rapporte au champ d'application, trop restreint, de cette réforme. En effet, compte tenu du nombre d'élèves en sérieuses difficultés dans des classes hors REP, mais aussi de ce que tous les élèves en REP ne sont pas en grandes difficultés, quatre sur cinq élèves en difficultés présents dans toutes nos écoles passent ainsi entre les mailles du filet.

Se pose aussi la question de l'efficacité des moyens engagés pour ces dédoublements : la méthode alternative consistant à prendre en charge, en très petits groupes, quelques heures chaque semaine, les élèves les plus en difficultés, sous condition de disposer de “Plus d'enseignants que de classes“ a été trop vite jetée aux orties pour notamment récupérer les emplois liés à ce dispositif et les redéployer, ces emplois s'ajoutant à ceux, d'aubaine, liés à la baisse de la démographie scolaire. À moyens constants, le nombre d‘élèves pris en charge aurait ainsi pu être 3 ou 4 fois plus important et les progrès de ce fait plus conséquents .

On ne peut aussi que s'étonner de la chronologie adoptée pour la mise en place adoptée pour la réduction de la taille des classes : initiée en CP, suivie en CE1 puis, en marche arrière - introduite en grande section de maternelle. Il eût évidemment fallu – comme à Grenoble - commencer par la grande section de maternelle, poursuivre en CP puis enfin en CE1, afin d'être en état de mesurer, dans de meilleurs délais, les effets de ces réductions dès lors qu'elles auraient porté sur trois années successives. Et alors apporter plus rapidement les corrections méthodologiques, si nécessaire. Mais, plus encore, fallait-il la décliner au niveau de ce cycle de trois années ? La recherche établit qu'il eût mieux valu commencer plus tôt, avant d'avoir à faire face à des difficultés de toutes sortes davantage ancrées, plus difficiles à surmonter. Ce qui aurait été le cas avec un cycle – toujours de trois années - engagé de façon plus précoce, s'étendant par exemple de la moyenne section jusqu'au CP, en disposant ainsi de trois années, construites en cohérence, préparatoire, à tous égards, et pas seulement à l'apprentissage de la lecture et de l'écriture, aux deux années du cours élémentaire et aux deux années du cours moyen. On notera ici que ce type de méthode, dès lors qu'elle s'applique sur une année seulement, comme elle a pu l'être au niveau de crèches, mais sans continuité avec l'École maternelle, n'a pu donner que de médiocres résultats.

On doit également mentionner ici la question du mode de recrutement et de formation de enseignants du premier degré, lui aussi en échec. Les candidats au concours d'entrée doivent, depuis 2022, être titulaires du Master des métiers de l'enseignement, de l'éducation et de la formation (MEEF). Ce qui nécessite cinq années d'études au-delà du baccalauréat, dont trois pour la licence et deux pour le MEEF. En 2022 par exemple, pour les emplois de professeur des Écoles, il y eu 6 582 candidats admis pour “seulement“ 14 112 candidats présents. Pour certains, un ratio entre le nombre de candidats et le nombre de places trop faible. Pourtant, pour la moitié des candidats, ceux qui échouent, il y a ainsi deux années de formation en Master ainsi perdues, coûteuses pour eux-mêmes comme pour les finances publiques. Un mode de recrutement et de formation trop tardif auquel son successeur souhaitait, avec raison, mettre fin.

On pourrait également traiter dans ce bilan “engagé“ la question du calendrier scolaire, et de l'organisation de la semaine, réduite à quatre jours de scolarité, en 2008, sous l'égide de Xavier Darcos, alors qu'auparavant celle-ci en comportait quatre et demie. Avec 144 jours de classe par an, les écoliers français travaillent depuis lors 40 jours par an de moins par que les autres enfants européens. Mais bien davantage chaque jour. Une réforme que l'historien Antoine Prost, en juin 2008, décrivait comme un forfait accompli dans l'indifférence générale, comme un Munich pédagogique. Vincent Peillon, en 2013, décide de revenir progressivement à une situation pédagogiquement plus correcte. D'ailleurs, précédemment, en 2010, auditionné à l'Assemblée nationale, Jean-Michel Blanquer, alors directeur en charge des questions scolaires au ministère, avait violemment critiqué la semaine de quatre jours pour laquelle "le monde des adultes s'est entendu sur le monde des enfants". C'est pourtant le même, une fois Ministre, qui décide, par décret de juin 2017, de s'en remettre aux autorités locales pour fixer les règles en la matière. Un raz-de-marée : la semaine de quatre jours, avec ses longues vacances et ses journées épuisantes - et pas seulement pour les élèves - se généralise, sans que personne – ou presque ne s'en indigne. Au détriment des enfants des familles défavorisées.

Entendons-nous bien : les remarques critiques formulées dans cette Note “engagée“ l'ont été pour tenter de désigner des points de blocage, avec l'objectif de contribuer à les surmonter. Ce qui nous a conduit à passer sous silence diverses avancées à porter en positif au bilan du quinquennat au cours duquel Jean-Michel Blanquer a eu la charge de l'Éducation nationale. Et pour le premier degré, la plus significative d'entre elles est sans doute celle liée à la politique conduite en matière d'inclusion scolaire des élèves en situation de handicap. Elle mérite d'être signalée. Et d'être confortée.

Extrait de touteduc.fr du 26.07.23

Voir le MC Langue Expérimentations : "Agir", "Parler", "Roll" [Gén.] (gr 4)/<50

"Les neurosciences à l'école : leur véritable apport", par Edouard Gentaz, Odile Jacob, oct. 2022 (Le Café, ToutEduc)

2022-11-02T08:56:27Z

Additif du 10.11.22

Edouard Gentaz : Les neurosciences, la recherche et l'Ecole
« Aucune discipline scientifique seule ne peut donner raisonnablement de recette pédagogique plus ou moins miraculeuse ». Professeur de psychologie du développement, Edouard Gentaz remet les pendules à l'heure dans un ouvrage (Les neurosciences à l'école : leur véritable apport, édition Odile Jacob). L'ouvrage qui réfléchit aux relations entre la recherche et l'enseignement. Il en montre la complexité et la place primordiale qu'y jouent les enseignants. Venant après des années d'instrumentalisation de la science en soutien à une politique éducative dont on constate maintenant les impasses, l'ouvrage apporte une réflexion salutaire. Edouard Gentaz aime la recherche et l'enseignement. Il sait taper fort, par exemple quand il dénonce le conflit d'intérêt entre des prescriptions officielles et des éditions privées. Pour E Gentaz les neurosciences ne vont pas révolutionner l'école.

Ce livre est-il une réaction à l'impérialisme des neurosciences ?

Non, c'est une réaction au mésusage des neurosciences. Je donne un avis sur son mésusage en éducation. J'essaie de montrer les apports de chaque discipline et de mieux expliquer ce que sont vraiment les neurosciences et ce qu'elles peuvent apporter par rapport aux autres disciplines. On a besoin d'une vision pluridisciplinaire pour comprendre l'école et l'enseignement.

Les neurosciences peuvent-elles dicter des pratiques pédagogiques ?

Non. Mais elles peuvent apporter un éclairage complémentaire aux autres disciplines. Ce qui peut éclairer vraiment les pratiques, c'est d'associer chercheurs et enseignants pour monter des recherches qui pourraient avoir des effets sur les gestes professionnels.

Dans l'ouvrage, vous critiquez notamment un guide ministériel sur l'apprentissage de la lecture. Que lui reprochez-vous ?

Derrière cette critique, l'idée est de discuter le lien entre enseignement et recherche, ce qu'on peut porter comme recommandation et que peut-on vraiment faire dire à la recherche. Il n'y a pas de lien direct entre ce que font les chercheurs et ce qui se fait en classe. La recherche est nécessaire. Mais on ne peut en tirer de prescriptions sans une analyse critique du contexte.

Par ailleurs, c'est très important de déclarer d'éventuels conflits d'intérêts. C'est un des principes de base quand on rédige des recommandations ou qu'on propose des applications. Il faudrait adopter le même principe en éducation.

L'ouvrage critique aussi la pédagogie Montessori et la méditation, des pratiques qui se diffusent rapidement dans l'enseignement français. Pourquoi ?

Je suis critique sur les usages qui sont faits de la pédagogie Montessori et sur les argumentations, par exemple quand on dit, comme Alvarez, qu'ils s'appuient sur les neurosciences. Quand on passe au crible les analyses faites de cette pédagogie, on voit que les résultats ne sont pas nets et qu'íls sont modestes. La pédagogie Montessori n'est pas l'alpha et l'oméga de la pédagogie et elle ne na va pas résoudre tous les problèmes. Il y a au final peu de différences de résultats entre les écoles pratiquant la pédagogie Montessori et les autres.

C'est la même chose pour la méditation. Elle peut être un bon outil pour travailler l'attention ou les compétences psychosociales. Mais il n'y a pas de preuves en ce qui concerne les résultats des élèves.

Typiquement que recommanderiez-vous pour la maternelle ?

En maternelle, on a des compétences à développer chez les enfants qui semblent relever du périscolaire, mais qui doivent faire partie de l'école. Je pense au jeu et particulièrement au jeu de faire semblant. Il tombe en désuétude. Or, il est essentiel en maternelle et il a des effets positifs. On a pu démontrer qu'en formant les enseignants et en donnant toute sa place à ce jeu, on aide les enfants à réguler leurs émotions et on améliore leurs compétences émotionnelles et donc scolaires. C'est aussi un étayage pour le langage. À Genève nous avons réussi à l'intégrer dans le curriculum scolaire du canton.

Globalement la recherche peut-elle dicter des pratiques pédagogiques ?

Non. Comme je l'explique dans ce livre, elle ne fait qu'alimenter la réflexion. C'est un levier pour prendre des décisions. On peut montrer à l'enseignant des résultats de la recherche. Mais dans la classe, c'est à lui de fabriquer son geste professionnel. Et c'est un exercice très compliqué.

Vous appelez dans ce livre à revoir la formation des enseignants. Que faut-il modifier ?

Le levier le plus rentable pour améliorer l'enseignement, c'est la formation des enseignants. Aujourd'hui, elle est insuffisante. Elle devrait être plus longue et davantage articulée entre théorie et terrain. On devrait avoir une formation commençant en L2, après une sélection en L1 sur des critères académiques. On aurait 4 ou 5 années de formation très progressive intégrant de plus en plus le coenseignement. Vu la complexité du métier, ce n'est pas possible de former rapidement les enseignants et particulièrement les professeurs des écoles qui doivent intégrer beaucoup de disciplines scolaires et en plus du transversal pour des publics très différents. Cette formation devrait être suivie de retours en formation continue du tye « une année en université » tous les 4 ou 5 ans.

Propos recueillis par François Jarraud

Edouard Gentaz, Les neurosciences à l'école : leur véritable apport , Odile Jacob, ISBN 978-2-4150-0250-3, 22.90€

Extrait de cafepedagogique.net du 10.11.22

E. Gentaz condamne les illusions des apports des neurosciences en éducation pour réconcilier pédagogues et cognitivistes (ouvrage)

"Des interrelations vertueuses entre les sciences cognitives et les sciences de l'éducation, et entre les chercheurs et les praticiens sont possibles, voire indispensables", estime Edouard Gentaz (U. de Genève et CNRS) qui publie "Les neurosciences à l'école : leur véritable apport". L'auteur n'est pas tendre pour les neurosciences, dont "les apports restent très limités, souvent mal compris et surinterprétés (...). Aucune discipline scientifique seule ne peut donner raisonnablement de recette pédagogique plus ou moins miraculeuse, les neurosciences comprises."

Et le chercheur passe en revue toutes ces recettes pédagogiques aux résultats discutables, qu'il s'agisse de la méthode Montessori, du "guide orange" publié par Jean-Michel Blanquer, du programme PARLER... Il dénonce la tendance dans le cadre scolaire "à se focaliser essentiellement, dès le plus jeune âge, sur l'acquisition de la lecture, du calcul et d'autres compétences scolaires par le biais d'un enseignement très guidé, structuré et souvent éloigné du sens de ces apprentissages".

C'est que la place réservée au jeu, à l'imagination s'en trouve réduite d'autant, quand les écoles maternelles devraient "inciter et faire de la place à différents types de jeux". Or "le jeu de faire semblant" jouerait "un rôle majeur sur le plan de la régulation des émotions", des "compétences socio-émotionnelles", donc de "la maîtrise des outils mentaux" et du "développement des fonctions mentales de haut niveau".

Cette focalisation amène aussi à une distinction artificielle entre les "approches explicites" (les seules reconnues par S. Dehaene, ndlr, voir ToutEduc ici) et les approches "constructivistes" (dénoncées par le CSEN, ndlr). Les premières "se sont principalement intéressées aux connaissances conceptuelles et procédurales, les évaluant uniquement à l'aune de résultats et d'évaluations scolaires" tandis que les secondes s'intéressent à "d'autres compétences plus générales", par exemple "reconnaître des contextes où l'information est pertinente" ; les élèves encouragés à "inventer leurs propres stratégies (de calcul, ndlr) avant d'apprendre des algorithmes standard ont une meilleure connaissance des nombres à base 10". A. Gentaz signale encore que "des études" apportent "des preuves empiriques de l'efficacité des formes d'enseignement constructiviste", et "il ne (lui) paraît pas pertinent de les opposer comme on peut le lire chez certains chercheurs". Un appel à la réconciliation entre pédagogues et cognitivistes qui passe par une condamnation sans équivoque de "certains" courants de la recherche en éducation.

"Les neurosciences à l'école : leur véritable apport", Edouard Gentaz, Odile Jacob, 223 p., 22,90€

Extrait de touteduc.fr du 01.11.22

Nouvelle évaluation négative pour Parler Bambin, programme initié par le professeur Zorman et soutenu par les pouvoirs publics (Le Café et ToutEduc)

2021-07-01T12:20:15Z

Parler bambin : Fin d'un projet phare de JM Blanquer ?
Verra t-on la fin de Parler bambin ? Ce dispositif soutenu par l'Etat fait l'objet d'une nouvelle évaluation négative par l'Institut des politiques publiques. Une nouvelle fois, il est démontré que Parler bambin n'a pas d'effet sur le développement langagier des enfants et que cette approche est vaine. Le Café pédagogique avait publié en 2018 une première évaluation négative au moment où JM Blanquer et même Emmanuel Macron se prononçaient en faveur de ce projet. Est ce la fin de Parler Bambin ? Pas sûr...

Une évaluation négative de l'IPP

La nouvelle évaluation réalisée par l'Institut des politiques publiques par C de Chaisemartin, Q Daviot, M Gurgand et S Kern conclut à l'inefficacité du dispositif Parler bambin malgré l'engagement des professionnels dans le programme.

L'enquête se base sur une évaluation rigoureuse menée dans 94 crèches auprès de 1000 professionnelles et autant de familles. La plupart de ces crèches sont situées dans des quartiers populaires et accueillent des familles défavorisées.

L'enquête montre que "la formation Parler bambin a un impact fort sur les postures et les pratiques des professionnelles. Elles adoptent largement les principes et les pratiques de Parler Bambin : elles ont des interactions plus stimulantes et plus riches avec les enfants". Il n'y a pas de résistance vis à vis du programme qui est bien appliqué à travers ses différentes étapes. Par exemple des enregistrements audio montrent "une différence très importante de qualité du langage utilisé avec les enfants". Les crèches se sont adaptées pour organiser les ateliers langages de Parler bambin.

Pourtant "Parler Bambin ne semble pas avoir d'effet sur le développement langagier des enfants mais produit un léger impact positif à court terme sur leur développement socio-affectif (confiance en soi, relations avec les autres). Cet effet ne se maintient pas à long terme". Il n'y a pas d'impact sur le langage ni à court ni à long terme et cela quelque soit le sous groupe (défavorisé ou pas) de l'enfant.

"Plusieurs interprétations sont possibles. Peut-être que le changement de pratiques des professionnelles des crèches formées à Parler Bambin n'a pas été suffisamment soutenu dans le temps pour pouvoir produire les effets attendus sur le développement langagier des enfants", notent les auteurs. "Peut-être aussi que les gestes promus par le programme, dans un contexte d'accueil en crèche où beaucoup est déjà fait par les professionnelles, n'ont pas d'effet important sur ce développement langagier. Enfin, il est possible que les outils utilisés pour mesurer le développement langagier des enfants ne soient pas assez sensibles pour repérer certains changements chez les enfants".

Un programme de stimulation langagière

Parler Bambin (PB) repose sur les travaux du docteur Michel Zorman. La philosophie qui sous tend le programme vient des Etats Unis. C'est l'idée qu'on peut compenser les inégalités par un programme fortement incitatif sur le langage. Cette idée rejoint la légende des "30 millions de mots" d'écart entre enfants favorisés et défavorisés dont on sait maintenant qu'elle ne repose que sur l'étude de 42 familles avec un nombre inconnu de défavorisées.

"Pour lutter contre ces inégalités précoces, il est possible d'influencer positivement l'environnement dans lequel les enfants grandissent. En particulier, l'accueil des jeunes enfants issus de familles défavorisées en crèche est un levier intéressant pour stimuler leur développement. L'introduction de programmes à haute qualité éducative dans des structures d'accueil préscolaire peut avoir des effets positifs forts sur les enfants, surtout s'ils sont construits autour d'une thématique de développement spécifique, comme celle du langage", note l'IPP.

Le programme PB est lancé par M Zorman en 2008 avec le soutien de l'Institut Montaigne, auquel appartenait JM Blanquer, et un financement, en 2015, de la Fondation La France s'engage.

Il comprend 3 éléments. Un volet "langage au quotidien" qui consiste en "l'appropriation par les professionnelles d'un ensemble de douze postures et stratégies qu'elles sont amenées à mettre en place au quotidien, afin d'enrichir leurs interactions langagières avec tous les enfants accueillis dans la crèche". Ces pratiques sont consignées dans une « étoile d'auto-positionnement », délivrée à chaque professionnelle lors de la formation à PB, leur permettant de juger la maitrise et l'application de chaque pratique et d'en suivre l'évolution dans la durée. Les "ateliers langage" sont un "coup de pouce" donné aux enfants qui en ont le plus besoin. Plusieurs fois par semaine une professionnelle et deux à trois enfants d'au moins 22 mois identifiés comme petits parleurs son réunis autour d'un livre ou d'un imagier. Enfin il y a une action auprès des parents pour leur transmettre les "savoirs" de PB.

Un important soutien officiel

Cette méthode a bénéficié de nombreux soutiens officiels. En 2014 un rapport de Terra Nova soutient la démarche et appelle les collectivités locales à l'appliquer. En février 2018 JM Blanquer cite devant le Sénat Parler bambin comme un projet qu'il soutient. Un mois plus tard c'est Emmanuel Macron qui lui même soutient cette initiative.

Pourtant dès 2016 des études réalisées par I Nocus et A Florin montraient l'inefficacité de Parler Bambin (voir aussi Nocus, I. & Florin, A. (2018). Quelle plus-value du programme « Parler bambin » pour les enfants en multi-accueil ? In P.Ben Soussan & S.Rayna (eds). Parler bambin. Enjeux et controverse. Toulouse : Erès, 1001 bébés, n°161, pp.65-84).

Une évaluation déjà négative en 2016

En 2018 dans Le Café pédagogique, Agnès Florin dénonçait le coté simplificateur de Parler Bambin qui disposait déjà d'importants financements pour pouvoir s'implanter dans un nombre important de crèches.

" Ce dispositif ne prend pas en compte la complexité des compétences langagières. Il met la pression sur les dénominations. Or à 18 mois il y a des enfants qui ne parlent pas et ce n'est pas inquiétant s'ils comprennent. Il y a des enfants qui disent peu de mots à 2 ans et qui se mettent d'emblée à parler avec un vocabulaire normal. Il y a plusieurs voies de développement de l'enfant. Or Parler bambin ne prend pas en compte cela. Il y a aussi le fait que le programme met peu l'accent sur la compréhension non verbale. Or le langage se développe comme ça", écrivait A Florin. "Finalement ce programme a une vision réductrice du développement langagier. Il est trop focalisé sur le lexique. Développer le langage à cet âge ce n'est pas que cela. Il faut beaucoup travailler la compréhension".

Stop ou encore ?

Cette nouvelle étude négative devrait signer le glas d'un projet éducatif que JM BLanquer a vivement soutenu. Parler Bambin a pourtant annoncé lors d'un webinaire son intention de continuer et d'intégrer "la stratégie nationale de prévention et de lutte contre la pauvreté" qui doit former 600 000 professionnels de la petite enfance.

François Jarraud

La note IPP (9 p.)

Extrait de cafepedagogique.net du 30.06.
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Parler bambin : nouvelle évaluation négative, et remise en cause des programmes états-uniens Abecederian et Perry Preschool
Paru dans Petite enfance le mercredi 30 juin 2021.
Le programme "Parler bambin", initié à Grenoble par l'équipe de Michel Zorman, devait permettre aux professionnel.le.s de l'accueil de la petite enfance d'aider les enfants "issus d'un milieu défavorisé" à compenser leur handicap en termes de maîtrise du langage. Très bien accueilli, il a notamment fait l'objet d'une évaluation par Agnès Florin (Nantes) qui avait conclu à son inefficacité auprès des enfants, mais à son effet positif sur les professionnel.le.s. Il avait été sévèrement critiqué par un collectif de praticiens et de chercheurs (voir ToutEduc ici). Il est à nouveau évalué négativement dans une note de l'IPP (Institut des politiques publiques) rédigée par Clément de Chaisemartin (Université de Californie), Quentin Daviot (J-PAL), Marc Gurgand (CNRS, ENS, J-PAL), Sophie Kern (CNRS) qui ne peuvent être suspectés d'une hostilité a priori à l'égard du dispositif. Ils ont suivi les enfants et les personnels de 94 crèches pendant trois ans.

Ils en concluent que "la formation à Parler Bambin a un impact fort sur les postures et les pratiques des professionnelles" et sur les représentations qu'elles ont de leur rôle auprès des enfants. Elles ont une meilleure connaissance du développement langagier des enfants. Les crèches ont organisé des ateliers langage et les professionnelles qui les animent déclarent voir les enfants progresser, mais les chercheurs ne constatent “pas d'effet sur le développement langagier des enfants“.

Ils émettent plusieurs hypothèses pour expliquer ce résultat décevant. Le changement de posture des professionnelles ne serait pas assez soutenu dans le temps, notamment du fait du renouvellement des équipes pour pouvoir produire un effet significatif. Les outils d'évaluation du développement langagier de très jeunes enfants seraient limités à certaines "dimensions prédictives de la réussite scolaire future" et passeraient à côté "d'autres dimensions qui n'ont pas pu être mesurées". Les interactions verbales seraient toutefois plus nombreuses et l'impact sur le développement socio-affectif des enfants serait positif, à court terme du moins.

Ces résultats confirment ceux d'Agnès Florin, mais ils ont aussi l'intérêt de remettre en question les "résultats exceptionnels" des programmes expérimentaux américains Carolina Abecedarian et Perry Preschool, régulièrement cités par Marc Gurgand et Clément de Chaisemartin à l'appui des programmes du type "pédagogie explicite" pour de jeunes enfants (voir ToutEduc ici) et par Jean-Michel Blanquer (ici). Il apparaît notamment que "l'enthousiasme suscité par ces expérimentations" ne doit pas faire oublier qu'elles ont été évaluées à "toute petite échelle, dans une seule structure d'accueil, et sous la supervision d'équipes de chercheurs", tandis que les enfants du groupe contrôle "ne bénéficiaient souvent d'aucun accueil en crèche" (donc n'étaient pas comparables à ceux impliqués dans l'expérimentation, ndlr).

Le site de l'IPP ici (PDF). Cette étude est citée par notre confrère du Café pédaogique ici

Extrait de (touteduc.fr du 30.06.21

Le logiciel Kalulu, Stanislas Dehaene, le Csen et les questions de ToutEduc

2021-06-09T16:10:21Z

Additif du 09.06.21

La Lettre de ToutEduc n° 566, 9 juin 2021

EDITORIAL.
Peut-on dire "en même temps" blanc et noir ?
Stanislas Dehaene s'apprête à publier un article répondant à toutes les normes académiques dans lequel il expose les résultats de l'étude des effets du logiciel Kalulu, créé et promu par le laboratoire qu'il dirige. Celui-ci a de bons résultats pour les élèves de grande section, encore sensibles quand ils arrivent au cours préparatoire, mais qui s'évanouissent complètement dans les mois qui suivent, au point que les enfants qui n'ont pas participé à ce programme font mieux. S'il ne remet pas en cause ses certitudes sur la "méthode syllabique", il pose à cette occasion deux questions essentielles. Les tests qui valident des compétences correspondant exactement à ce qui a été appris et immédiatement après sont-ils prédictifs d'une réussite à long terme ? A mettre le focus sur la reconnaissance des syllabes, ne perd-on pas de vue l'objectif, la lecture courante ?

Une réponse positive à ces deux questions remettrait en cause les fondements même de sa démarche. Penser contre soi-même et publier des données qui vont à l'encontre de ce que l'on voulait démontrer est incontestablement tout à l'honneur du chercheur, professeur au Collège de France.
Mais sur son site (ici), il reste écrit que les résultats de Kalulu sont "encourageants" et le CSEN, le Conseil scientifique réuni par J-M Blanquer et qu'il préside, vient de publier une note sur les difficultés en lecture d'élèves de 6ème qui propose, parmi les moyens de remédiation, l'utilisation de Kalulu et de GraphoGame (un logiciel développé par un autre membre du CSEN) qui ont "commencé à démontrer leur efficacité". Une telle affirmation, alors qu'il a en main les résultats de l'étude ne pose-t-il pas un problème de cohérence ? Nous lui avons communiqué le texte de cet éditorial comme celui de la dépêche référencée ci-dessous et Stanislas Dehaene nous a annoncé en retour, avec l'autrice principale de l'article, Cassandra Potier Watkins une réponse que ToutEduc publiera bien volontiers évidemment. Les résultats de l'étude n'iraient pas à l'encontre de ce qui est écrit dans la note ou sur le site qui présente le logiciel.

Extrait de touteduc.fr du 09.06.21

Le logiciel Kalulu élaboré par S. Dehaene pour préparer les enfants à la lecture a peut-être des effets négatifs (article de S. Dehaene)

Le logiciel Kalulu propose des petits jeux pour "apprendre à lire et à calculer", il est développé par l'équipe de Stanislas Dehaene qui indique sur le site "Mon cerveau à l'école" qu'une étude "en cours de finalisation a permis de "comparer les performances d'enfants de grande section de maternelle qui jouaient, soit à la version Lettres, soit à la version Chiffres, de Kalulu, 20 minutes par jour trois fois par semaine" et d'enfants qui avaient, à l'école maternelle, les pratiques habituelles : "Les résultats, encourageants, seront publiés dès que nous aurons suffisamment de recul sur le devenir de ces enfants en CP", ajoutait-il.

Par ailleurs, le Conseil scientifique, dans sa "note" sur le niveau de lecture en 6ème, en recommande l'utilisation pour les élèves en difficulté, car il a "commencé à démontrer (son) efficacité". Mais dans un article qu'il signe avec Cassandra Potier Watkins (INSERM) et qui en est au stade de la pré-publication, il indique dans son résumé que l'avantage qu'ont en début d'année de CP les enfants qui ont utilisé ce logiciel, aussi bien en connaissance des lettres et des sons que des nombres disparaît en milieu d'année. Les auteurs estiment que ces résultats mettent en évidence la différence entre les effets à court et à long terme.

"Malgré des résultats encourageants au début du CP, au milieu de l'année, il n'y a avait plus de bénéfice repérable pour les enfants qui avaient été exposés au Kalulu à la maternelle. En fait, les enfants du groupe contrôle avaient de meilleurs résultats en orthographe et, potentiellement, en compréhension et en vocabulaire." Les auteurs trouvent des résultats semblables pour les mathématiques. Ils émettent l'hypothèse que ce type de logiciel a des effets négatifs à long terme, les méthodes purement phonétiques provoquant une sur-dépendance aux compétences de décodage aux dépens du but recherche, la reconnaissance des mots et une lecture courante. A moins que les élèves du groupe témoin, qui avaient moins bien réussi les tests de début d'année, aient bénéficié d'un enseignement renforcé. Les auteurs ignorent en effet ce qui a pu se passer durant les premiers mois de l'année, n'ayant accès qu'aux résultats des évaluations nationales. Autre hypothèse, cet apprentissage est intervenu trop tôt, il aurait fallu attendre le CP. "On sait peu de choses du bon moment pour l'enseignement de la lecture."

Ils concluent que les bénéfices d'un tel dispositif devraient être évalués avec des tests standardisés mesurant les effets à long terme. En effet, quand ceux-ci reflètent uniquement ce qui a été inculqué, ils ne sont pas nécessairement prédictifs d'une future réussite scolaire.

L'article "Can a game application that boosts phonics knowledge in kindergarten advance 1st grade reading ?" est pré-publié

L'article "Can a game application that boosts phonics knowledge in kindergarten advance 1st grade reading?" est pré-publié en anglais ici .">en anglais ici .

Extrait de touteduc.fr du 02.06.21

"Apports et limites des recherches fondées sur des preuves", conférence d' Edouard Gentaz, Séminaire 2021 de l'université de Genève, mars 2021 (ToutEduc)

2021-03-23T09:48:02Z

A quelles conditions peut-on parler de "preuve scientifique" en éducation ? C'est le thème de la première conférence du séminaire 2021 des "archives Jean Piaget". Organisé par la faculté de psychologie et de sciences de l'éducation de l'Université de Genève, chaque mercredi depuis début mars, il permet, avec des vidéos de 3/4h environ d'accéder simplement à des problématiques très actuelles.

La première conférence est donc spécifiquement dédiée aux conditions de validité des recherches en éducation et notamment à l'utilisation des expériences "randomisées" (avec des sujets choisis au hasard, at random, et qui font partie du groupe test ou du groupe témoin), une technique développée en médecine et remise en cause actuellement. Celles-ci ne prennent en effet pas en compte les contextes. Dès lors, s'interroge Edouard Gentaz qui pilote ce séminaire, à quelles conditions un chercheur peut-il proposer des recommandations "fiables et partagées" ? Est-ce le cas du "guide orange" ("un guide fondé sur l'état de la recherche pour enseigner la lecture et l'écriture au CP", signé par J-M Blanquer) qui mêle des recommandations effectivement fondées sur des bases scientifiques et d'autres qui ne le sont pas ? Manifestement non pour le chercheur qui met aussi en garde contre les biais et l'appréhension qu'on peut avoir d'une expérimentation. C'est ainsi que, alors que les enseignants qui participent au programme PARLER ont le sentiment que "les élèves travaillent mieux", la comparaison avec des classes qui n'y participent pas ne montre aucune différence dans les acquisitions. Edouard Gentaz évoque aussi le niveau de pertinence des publications scientifiques et constate que les méta-analyses très riches du NRP (National Reading Panel, constitué aux USA et auquel se réfèrent fréquemment certains membres du CSEN, (le Conseil scientifique constitué par JM Blanquer, ndlr), ne propose aucune recherche francophone.

La seconde conférence est assurée par Florence Bara et porte sur l'importance des expériences sensori-motrices dans les apprentissages scolaires. La troisième porte sur l'attention scolaire et elle est confiée à Jean-Philippe à Lachaux. Dix autres sont prévues sur la même chaîne Youtube (les trois premières ici, ici, ici, la chaîne ici, le site ici)

Extrait de touteduc.fr du 19.03.21

La vidéo de la conférence d'Edouard Gentez (45:49)

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Une enseignante de CP dédoublé en REP à Trappes analyse longuement pour le Café la méthode expérimentale de lecture "Lego". Débat sur les risques d'une méthode estampillée MEN

2020-12-02T11:02:10Z

Lego, une méthode de lecture made in rue de Grenelle
Depuis septembre le ministère a mis en expérimentation une méthode de lecture qu'il a éditée, la méthode Lego. Nous avons voulu savoir comment cette méthode est accueillie sur le terrain par les enseignants. Est-elle efficace ? Une méthode officielle unique serait-elle un danger ? Comment se passe son utilisation sur le terrain ? Deux enseignantes témoignent.

Méthode unique et effet maître

Enseignante depuis près de dix-huit ans, Annabelle Fievet est aujourd'hui en charge d'une classe de dédoublé CP à l'école élémentaire REP Maurice Thorez de Trappes (78). Les locaux de cette école ne permettant pas le dédoublement, elle est en co-enseignement avec Élodie Charbonnier. Une collaboration qui lui convient ayant été maitre surnuméraire (PDMQDC) pendant de longues années avant que son poste ne soit supprimé. Mélinda, qui a préféré garder l'anonymat, est professeure des écoles, titulaire du Cafipemf et enseignante de CP pendant de nombreuses années, elle donne son point de vue sur une méthode de lecture estampillée par la rue de Grenelle.

Annabelle a découvert la méthode Lego lors d'une formation « plan lecture ». « On nous a parlé de l'expérimentation. Mes collègues et moi nous sommes portés volontaires », une décision qu'ont prise Annabelle et ses collègues car elles ne sentaient pas leur liberté pédagogique entravée. « Cette méthode ne nous a pas été amenée comme une méthode unique mais comme une tentative de réunir tout ce qui fonctionne le mieux. Ce n'est pas « la » méthode mais une méthode très intéressante et prometteuse si elle évolue avec les retours des enseignants comme il nous l'a été dit ». Pour Annabelle le risque d'une méthode unique est assez loin car l'effet maître, mais aussi élèves, est considérable dans l'apprentissage. « Une même méthode suivie par deux enseignants sera en réalité amenée de façon différente car nous apportons notre expérience, nos lectures... Même si elle se voulait unique elle ne le serait pas ».

Une entrée par la lettre et non par le son

Riche de son expérience d'enseignement en CP, pendant plus de dix ans, Annabelle analyse avec recul la méthode. « La méthode me plait pour de multiples raisons. Elle est efficace pour l'acquisition des correspondances graphèmes, lettre ou groupe de lettres, /phonèmes, son produit par une lettre ou un groupe de lettre. Elle développe également la combinatoire, comme le b+a=ba, et n'oublie pas le lien lire/écrire mis en avant dans les recherches de Roland Goigoux et confirmé par les neurosciences ». C'est d'ailleurs le fait de tester une entrée graphémique, par la lettre, plutôt que phonémique, par le son, qui l'a emballée. « Jusqu'à présent les méthodes de lecture entraient par la phonologie. Même si Roland Goigoux, dans sa recherche Lire-Écrire, ne voit pas de résultats significatifs selon l'entrée, je voulais tenter. L'entrée graphémique à l'avantage, selon moi, de permettre à un plus grand nombre d'enfants de pouvoir s'y accrocher car nos élèves les plus faibles n'ont pas toujours une conscience phonémique assez développée pour entendre, percevoir ces sons alors que la lettre est plus facilement accessible ».

Une méthode sans manipulation et peu de compréhension

Pour autant, cette méthode ne peut se suffire à elle-même selon l'enseignante. Sa binôme et elle l'enrichissent d'ateliers de manipulation. « La méthode ne propose pas de manipulation comme on le faisait habituellement. On a continué car cela nous semble fondamental et on a mis en place des ateliers par groupe de besoins. Les élèves y manipulent les lettres pour faire un mot, les mots pour faire des phrases… Avec les plus faibles, nous continuons le travail de phonologie entamé en maternelle. Nous travaillons aussi la reconnaissance des lettres avec ceux qui en ont encore besoin ».

Le bât blesse aussi du côté de la compréhension. « La méthode n'a aucun volet compréhension. Certains dirons que c'est une méthode de lecture, mais l'un ne va pas sans l'autre. Il faut travailler sur la compréhension orale afin que les élèves puissent construire des stratégies de compréhension. La lecture sans compréhension n'a pas de sens, c'est du décodage. Alors on continue de travailler sur le vocabulaire et sur les textes lus à l'oral. Il faut qu'ils apprennent à lire, mais il faut aussi qu'ils comprennent ce qu'ils lisent. Ca prend du temps, on ne verra pas forcement les effets en CP mais nous devons amorcé ce travail pour que les élèves puissent comprendre des textes écrits et à terme avoir une lecture experte ».

Une méthode qui nécessite une formation spécifique

Annabelle et sa collègue ont donc pu s'appuyer sur leur expérience de l'enseignement au CP. Mais tous les enseignants n'ont pas cette chance. L'un des risques, c'est bien que de jeunes enseignants, sans expérience, se retrouvent avec un manuel qui leur semble livré clés en mains. « Nous avons eu la chance de bénéficier d'une formation qui nous a fait entrer dans la méthode. Si un enseignant n'a pas eu de formation et qu'il utilise la méthode sans avoir vraiment pris le temps de bien explorer le guide du maitre et sans travailler par ailleurs la manipulation et la compréhension, les élèves seront en difficulté ».

Pour Annabelle, « la méthode est intéressante et nous avons pu apporter notre expertise pour la compléter là où nous sentions qu'il le fallait. Nous apprécions aussi que les enfants ne soient pas distraits par des illustrations inutiles. Et, petit plus non négligeable, nos élèves apprécient leur méthode de lecture non pas parce qu'il y a un affect avec un personnage imaginaire mais parce qu'ils se voient progresser. La méthode est un outil mais ce n'est pas tout ».

Une méthode en attente de validation scientifique

Lors de la présentation de la méthode, les enseignants ont été assurés qu'il s'agissait d'un projet dans lequel leurs retours seraient pris en compte pour l'améliorer. Une sorte de recherche-action sans chercheurs pour l'instant, puisque le Ministère n'a lancé que très récemment un appel à manifestation d'intérêt pour sélectionner le laboratoire qui sera chargé du suivi.

Le risque d'une méthode estampillée Ministère de l'éducation nationale

Pour Melinda, maître formatrice spécialisée dans la lecture et ayant participé au plan lecture de son département, l'un des principaux risques est « une méthode de lecture estampillée par le ministère, cela veut dire concrètement que les enseignants de CP n'ont plus le choix des supports d'apprentissages.

Que répondre à des parents qui vous mettent sous le nez LA méthode en disant Madame vous ne respectez pas les préconisations du ministère. Nous l'avons déjà vécu au moment où un ministre s'était prononcé sur les méthodes dites globales et syllabiques. Des parents m'avaient dès le début de l'année posé la question en me demandant laquelle des méthodes j'allais utiliser et si j'allais respecter ce que disait le ministre. Cela pose un vrai problème de liberté pédagogique ».

La méthode semble un secret bien gardé, même elle qui travaille sur cette thématique depuis de longues années, n'y a pas eu accès. Alors plutôt que sur le fond, c'est sur les répercussions qu'auraient une méthode institutionnelle d'apprentissage de la lecture qu'elle s'interroge. « En tant que formatrice je conseille les enseignants sur la mise en œuvre des apprentissages, que leur dire sur la liberté pédagogique ? Et puis, est-il possible avec ce guide d'adapter la programmation au vécu de la classe ? On part souvent de celui-ci pour aborder certains sons. Pourra-t-on encore s'adapter ou devrons nous suivre au pied de la lettre la prescription ? Et autre inquiétude, et pas des moindres, l'enseignant peut-il adapter cette méthode en fonction des élèves qu'il a dans sa classe ? Je m'inquiète ». Pour Melinda, cette méthode ressemble beaucoup trop à un manuel officiel, « ce serait en rupture avec l'édition scolaire et le fait de choisir les manuels par les enseignants eux-mêmes ».

Valérie Barthez : Alerte sur la liberté pédagogique

"Ce qui nous alerte c'est la liberté pédagogique des enseignants", nous a confié Valérie Barthez, directrice de l'association Les éditeurs scolaires, qui regroupe les éditeurs scolaires. L'association ne s'émeut pas des critiques portées, l'an dernier, par le Conseil scientifique de l'Education nationale sur les manuels de lecture. "Aujourd'hui il y a des méthodes de lecture qui sont proposées par les éditeurs et les enseignants ont le choix de leur méthode. La diversité des méthodes nous semble un élément important de liberté".

Pour son association, l'essentiel c'est que cette liberté demeure. "Si la méthode du ministère est une méthode de plus, il n'y a rien à dire. Tout juste s'étonner de voir le ministère devenir éditeur. Par contre si la méthode est imposée on regardera ça avec attention".

Une vieille histoire

Ce qui alimente le soupçon c'est à al fois le passée et le présent du ministre. Dans le paesé, comme directeur adjoint du cabinet de G de Robien, il a participé une opération qui visait à disqualifier les méthodes existantes et à imposer une méthode syllabique. La résistance des enseignants et de nombreux chercheurs a mis fin à cette tentative qui s'est terminée par la défaite complète de G de Robien. Cette tentative populiste, où les parents étaient invités à faire pression sur les enseignants, aura finalement beaucoup nui aux élèves, ballotés entre leur maitresse et leurs parents.

Plus récemment, le Conseil scientifique de l'éducation nationale, où on retrouve des acteurs de l'épisode de 2006-2007, a fait lui aussi de la lecture son cheval de bataille principal. Il a multiplié les guides, les logiciels et son président n'hésite pas à définir les qualités d'un bon enseignant de CP. Il 'a encore fait le 1er décembre. La méthode Lego n'a pas été publiée par le conseil scientifique. Mais elle a son aval.

Qu'en pense la science ?

Justement la science elle pense quoi du manuel unique de lecture ? Il y a une semaine nous avons interrogé Michel Fayol, membre du Conseil scientifique, auteur , avec Maryse Bianco, du rapport " Pédagogie et manuels pour l'apprentissage de la lecture" et sans doute un des meilleurs experts de l'apprentissage de la lecture.

Pour lui, le guide orange, très prescriptif, publié par la Dgesco " relève plus d'une décision politique". Dans son interview au Café pédagogique, il souligne l'inanité d'un manuel unique d'apprentissage de la lecture. " Je voudrais insister sur le fait qu'il n'existe pas de manuel idéal sans penser à celui qui l'utilise. Finalement, quelque manuel que ce soit, aucun enfant n'apprendra tout seul. Il a besoin d'un maître ou d'une maîtresse, ce rôle là nous le connaissons très mal. Hormis quelques études, dont celle de Roland Goigoux, nous avons besoin de savoir comment les enseignants et enseignantes enseignent. Non pas pour trouver les bons ou les mauvais, il s'agit plutôt d'essayer de s'interroger sur la manière dont on peut individualiser les apprentissages. Pour l'instant, ce que nous savons est très général et nous avons des élèves qui sont des individus avec des différences importantes"

C'est somme toute ce que nous a dit Annabelle. La méthode Lego, dont le ministre a annoncé le lancement en septembre dernier n'augure rien de bon. On sait la tendance de la rue de Grenelle à vouloir « formater » les enseignants, en s'appuyant soi-disant sur les neurosciences pour livrer une formule clé en mains. Mais même si Annabelle, et probablement d'autres enseignants engagés dans l'expérimentation, reconnait des atouts à cette méthode de lecture, elle ne saurait à elle seule suffire à combler les lacunes des élèves en difficulté. Quoique l'on en pense au Ministère, enseigner est un métier, une méthode, quelle qu'elle soit, reste un outil…

Lilia Ben Hamouda et François Jarraud

Extrait de cafepedagogique.net du 02.12.20

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Grand thème : Langue/Langues

2020-09-30T22:47:00Z

LANGUE / LANGUES

LES MOTS-CLES
Bilinguisme [Act.] (gr 4)/
Bilinguisme [Gén.] (gr 4)/

Langue écrite (gr 4)/
Langue orale [Act./] (gr 4)/
Langue orale [Gén./] (gr 4)/
Langue Expérimentations : "Agir", "Parler", "Roll" [Gén.] (gr 4)/<50
Langue Expérimentations : "Agir", "Parler", "Roll" [Act.] (gr 4)/<50
Langues Antiq. [Act.] (gr 4)/
Langues Antiq. [Gén.] (gr 4)/
Langues de l'immigration [Act.] (gr 4)/<50
Langues de l'immigration [Gén.] (gr 4)/
Langues régionales [Act.] (gr 4)/<50
Langues régionales [Gén.] (gr 4)/<50
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Langues vivantes [Gén.] (gr 4)
Lettres [Act.] (gr 4)/
Lettres [Gén.] (gr 4)
Littérature Jeunesse [Act.] (gr 2)/
Littérature Jeunesse [Gén.] (gr 4)/<50

CDI, BCD, Espace lecture [Act.] (gr 4)/
Section européenne ou internationale [Act.] (gr 4)/
Section européenne ou internationale [Gén.] (gr 4)/<50
Théâtre, Improvisation, Eloquence [Act.] (gr 4)/
Théâtre, Improvisation, Eloquence [Gén.] (gr 4)/

Eana [Act.] (gr 4)/
Eana [Gén.] (gr 4)/
Ecrivain [Act.] (gr 3)/
Efiv [Gén.] (gr 4)/
Parents (Mallette et Oepre) [Gén.] (gr 3)/

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NOTE : Le croisement d'un de ces mots-clés avec :
– un MC de Type de documents du gr 2 (Texte, Déclaration, Rapport officiel, etc.)
– un MC d'"Action" par niveau d'enseignement (Collège, Ecole, Maternelle...)
donne des réponses beaucoup plus nombreuses et précises que les sous-rubriques ci-dessous.

LES RUBRIQUES

Langue écrite et Lettres
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Efiv
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• Efiv (Rapports officiels)
• Efiv (Etudes)
• Efiv (Audiovisuel, Presse)
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LANGUE / LANGUES : Actions locales par niveau d'enseignement
Maternelle - Pédag. (Langue écrite, orale)
Maternelle - Pédag. (Langues d'origine et régionales)
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Maternelle - Pédag. (Eana)
Ecole - Pédag. (Langue écrite et Lettres)
Ecole - Pédag. (Langue orale)
Ecole - Pédag. (Langues d'origine et régionales)
Ecole - Pédag. (Langues vivantes)
École - Pédag. (Eana)
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Collège - Pédag. (Langue orale, Théâtre, Improv.)
Collège - Pédag. (Langues et Cultures Antiq.)
Collège - Pédag. (Langues d'origine)
Collège - Pédag. (Langues régionales)
Collège - Pédag. (Eana)
Interdegrés - Pédag. (Langue écrite et Lettres)
Interdegrés - Pédag. (Langue orale, Théâtre, Improv.)
Interdegrés - Pédag. (Langues vivantes)
Interdegrés - Pédag. (Eana)

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Pascal Bouchard : Blanquer, l'Attila des écoles (entretien du Café avec l'auteur)

2020-09-14T09:27:46Z

Pascal Bouchard : Blanquer, l'Attila des écoles
"Il est celui derrière qui l'herbe ne repoussera que par touffes éparses tandis que la facture sera salée. Seule une personnalité hors du commun pouvait à ce point bouleverser l'institution". Journaliste éducation depuis 1998, Pascal Bouchard publie un livre qui, malgré le titre, n'est pas un pamphlet mais une analyse des idées pédagogiques de JM Blanquer et de son entourage, principalement le conseil scientifique. Sa thèse c'est que JM Blanquer a vraiment une pensée sur l'éducation et qu'il utilise des scientifiques pour les mettre en application. Cela nous vaut de très belles pages sur le conseil scientifique, ses conceptions pédagogiques et celles du ministre. On appréciera le décryptage argumenté d'un très bon connaisseur sur la lecture vue par JM Blanquer ou encore la démonstration de l'extraordinaire aptitude au mensonge du ministre. Mais du coup, la politique ministérielle est dépolitisée et désocialisée. C'est dommage si l'on pense que JM Blanquer est surtout porteur d'un projet politique.

Vous dites de JM Blanquer qu'il est "l'Attila des écoles". N'est ce pas exagéré ? Car vous dites aussi qu'il "révèle la nature du système éducatif". Il la révèle ou il la change ?

Il la révèle en la changeant. Au fur et à mesure qu'il réforme on voit les limites, les difficultés et les résistances auxquelles il se heurte. Les résistances reproduisent des schémas classiques d'opposition. Par exemple sur les méthodes de lecture, ce que l'autoritarisme de JM Blanquer révèle c'est que tout enseignant ayant 3 ans d'ancienneté a sa propre méthode. Il y autant de méthode que d'enseignant et ça marche plutôt pas mal.

"Attila" est sans doute exagéré. Mais, une fois qu'il sera parti, l'école aura du mal à retrouver des modèles de fonctionnement. Un exemple : la scolarisation à 3 ans était déjà réalisée avant la loi sur l'école de la confiance. Mais la loi impose l'obligation de financer les maternelles privées sous contrat ce qui représente, selon le SGEC, 50 millions. Le successeur de JM Blanquer pourra modifier les conditions de réalisation de l'obligation, assouplir les dispositions sur la sieste. Mais il ne pourra pas revenir sur les 50 millions.

Un autre exemple : la réforme des LP. Les professeurs des lycées professionnels sont tous des pédagos qui ont à coeur la réussite de leurs élèves. Normalement, le chef d'oeuvre et la co-intervention, deux points de la réforme Blanquer, auraient du être salués par les professeurs. Mais ça a été tellement mal fait que les enseignants sont remontés contre ces dispositifs. Il faudra 20 ans au successeur pour pouvoir reparler de pédagogie en LP. L'herbe aura du mal à repousser.

JM Blanquer a multiplié les réformes. Vous consacrez une bonne part du livre à ses pressions pour changer les méthodes de lecture. Pourquoi fait-il cela et que lui reprochez-vous ?

JM Blanquer comme toute une partie de la droite est convaincu des vertus de la méthode syllabique. Il a trouvé quelques psychologues du développement pour aller dans son sens et donner une argumentation scientifique à ce qui est purement idéologique. Le problème c'est que ces scientifiques sont sortis de leur domaine de compétences, multiplient les paralogismes et se plantent. Il est notable que les expérimentations anciennes, comme le programme Parler, ou nouvelles, comme Agir pour l'école ou encore les jeux de JC Ziegler, sont autant d'échecs.

La syllabique pure marche peut-être en Angleterre mais pas en France car le français n'est pas l'anglais et n'est pas, contrairement à ce que disent L Sprenger-CHarolles ou Franck Ramus, plus facile que l'anglais. C'est une langue dans laquelle il est plus difficile d'apprendre à lire. On a là la combinaison d'un entêtement idéologique et d'un dévoiement scientifique.

Comment expliquez-vous la réforme de la maternelle avec l'obligation d'instruction à 3 ans ?

Par l'incompétence. Je ne sais pas c'est la sienne ou celle d'E. Macron. Tous les gouvernements de droite et de gauche avaient envisagé cette réforme. Tous y ont renoncé à cause du coût du passage sous contrat des classes maternelles du privé. Apparemment JM Blanquer et E Macron n'avaient pas prévu ce "dommage collatéral". Il y a aussi l'idée que plus on scolarise plus on transmet de connaissances mieux ça vaut. Les idées d'épanouissement, d'adhésion progressive des familles sont reléguées à l'arrière plan. Aucun des deux ne s'est non plus posé la question des conditions dans lesquelles ces enfants feraient la sieste. Ils sont à l'école pour apprendre pas pour dormir.

La réforme du collège menée par JM Blanquer en 2017 n'a pas été contestée. Est-ce une réussite ?

C'est plutôt une non-réforme, un détricotage de l'existant. Tous les efforts plus ou moins aboutis pour favoriser l'apprentissage des langues pour tous dès la 5ème, l'interdisciplinarité et la mixité sociale ont été annihilés au profit de l'élitisme et de la mise en concurrence des établissements. Mais cela sans choquer l'opinion publique et la majorité des enseignants.

Qu'est ce qui est derrière ces réformes ? Vous parlez d'illusions scientistes du conseil scientifique. Ce sont vraiment ces illusions qui portent le ministre ?

Non, son rapport à la science est curieux. La science est d'abord un alibi qui ne l'empêche pas de faire exactement le contraire de ce que dit la science, qu'il s'agisse des rythmes scolaires, des dédoublements de CP, des méthodes de lecture, de la sociologie des collèges et lycées. Il est d'ailleurs notable que le conseil scientifique n'a rien produit hormis un bêtisier des manuels de lecture, un plaidoyer pour les tests de CP et CE1 et d'étranges recommandations sur l'enseignement en temps de crise que S Dehaene semble avoir écrites tout seul.

Alors qui est vraiment JM Blanquer ?

Un très curieux personnage qui emporte facilement l'adhésion parce qu'il est très profondément convaincu de ce qu'il dit même quand il sait que c'est faux. Par exemple lors de sa 1ère conférence de presse il explique que les dédoublements sont justifiés par une étude de terrain incontestable de J Bressoux et L Lima montrant "un effet massif" des réductions des effectifs. Alors que Brassoux et Lima n'ont pas réalisé cette étude et que leur évaluation des résultats des CP à 10 sous Luc Ferry montrent un effet positif mais minime. Voilà deux mensonges dans la même phrase dès la 1ère conférence de presse.

C'est un menteur qui croit à ce qu'il dit ?

Il est dans la position de Saint Paul. Il n'est pas Jésus mais il est celui qui permet que la Vérité se répande et touche le plus grand nombre.

Vous dites que ses succès tiennent à ses certitudes et qu'il est "l'incarnation des terreurs du temps présent". Que voulez vous dire ?

On est dans une époque où se mêlent terreur et espérance. L'école est toujours le lieu où toutes les peurs et tous les espoirs d'une société se reflètent. Lui les exacerbe en même temps qu'il prétend apporter une réponse aux peurs , principalement la baisse du niveau et la prise d'indépendance de la jeunesse. Un exemple en est donné par la méthode syllabique. B A font BA parce que c'est comme cela et non parce que l'élève a reconnu ces mêmes lettres dans bateau et banane.
Propos recueillis par F Jarraud

Pascal Bouchard, Jean-Michel Blanquer l'Attila des écoles, éditions du croquant, ISBN 9782365122696

Extrait de cafepedagogique.net du 14.09.20

Voir aussi "Jean-Michel Blanquer. L'Attila des écoles", par Pascal Bouchard, edit. du Croquant, sept. 2020 (ToutEduc)
dans la sous-rubrique Formations en EP

13 organisations alertent sur l'entrisme d'« Agir pour l'école » dans les familles défavorisées dans le cadre d'une opération “Un été pour préparer le CP”

2020-06-16T06:20:47Z

13 organisations alertent sur l'entrisme d' « Agir pour l'école » dans les familles !

Pour contourner la résistance des enseignants face à une méthode de lecture purement phonologique, mécanique et chronophage, “Agir pour l'école” tente d'imposer sa méthode aux résultats décevants, directement auprès des parents.

Prenant prétexte de la crise et du “retard” pris par les élèves de grande section, cette officine de l'Institut Montaigne veut proposer à des familles de milieu défavorisé du nord de la France dans le cadre d'une opération “Un été pour préparer le CP” des séances assurées par des membres de l'association sans formation pédagogique puis un entraînement quotidien à la maison sur des tablettes numériques.

Les enfants des familles populaires ont aussi droit à de vraies vacances, les enseignants de CP sauront accompagner les élèves à partir de là où ils en sont en septembre.
Le SE-Unsa et 12 autres organisations appellent donc à la plus grande vigilance les collectivités locales qui seraient séduites par ce projet et tous les collègues à même d'informer les parents sur cette proposition.

Extrait de ecoleetsociete.se-unsa du 15.06.20

Communiqué unitaire, 15/06/2020

« Agir pour l'École » (*) : ni pendant l'année scolaire, ni pendant les vacances !
Dans le contexte sanitaire que nous connaissons, où les enseignements ont dû se faire à distance à partir du 13 mars dernier, l'association « Agir pour l'école » tente de présenter son opération « un été pour préparer le CP » comme la solution miracle, « au chevet » des futur-es élèves de CP de certains quartiers populaires.
Ce projet de « vacances apprenantes » pourrait se déployer dans plusieurs endroits (dont le Nord et le Pas-de-Calais) avec l'objectif affiché de « permettre aux enfants de Grande Section de maternelle en REP/ REP+ de rattraper le travail de la phonologie, habituellement mené en mars-avril en GS, au mois de juillet, grâce aux outils numériques de l'association. » A une période de trois semaines de stage, tous les matins de juillet, encadrée par des membres de l'association aux compétences pédagogiques non reconnues, succéderait une période de cinq semaines de sessions courtes et quotidiennes à la maison, sur support numérique. Contournant ainsi la résistance des enseignant-es, « Agir pour l'Ecole » veut s'adresser directement aux parents et s'appuyer sur l'enseignement distanciel qui continue d'isoler les élèves.

Les organisations signataires rappellent qu'Agir pour l'École, contrairement aux mouvements d'éducation populaire, n'est pas agréée comme association complémentaire de l'École et que ses protocoles suscitent de nombreuses réserves
et critiques : la focalisation de l'enseignement de la lecture sur la seule dimension
phonologique, l'entraînement mécanique à l'oralisation de syllabes et pseudo-mots coupé de tout objectif de compréhension, la mise en œuvre de protocoles techniques sans lien avec la culture écrite n'offrent qu'une entrée appauvrie dans l'univers de l'écrit à des enfants qui en sont déjà très éloigné-es. L'efficacité présumée de la méthode n'a jamais fait l'objet d'une validation scientifique indépendante ou issue de l'institution. Toute méthode fondée sur une individualisation excessive comme celle prônée par Agir pour l'École accentue les inégalités.

Au sortir de longs mois où toutes et tous les élèves ont été éloigné-es, et parfois
complètement coupé-es de l'école, ce type de protocole, en lieu et place de vacances qui pourraient être source de découvertes culturelles et de pratiques éducatives enrichissantes et émancipatrices, ne manquera pas de reconvoquer le même type de difficultés que beaucoup d'enfants et leurs familles ont rencontré lors du confinement (conflits intrafamiliaux autour du travail scolaire, évitement, décrochage…). Ce protocole est contreproductif pour des enfants qui ont droit à de vraies vacances et ont avant tout besoin de ressourcer leur envie d'apprendre par la socialisation et l'ouverture, en particulier dans les accueils collectifs de loisirs et colonies de vacances proposés par les acteurs et les actrices reconnu-es de l'Éducation Populaire.

Enfin, le dispositif « un été pour préparer le CP » est présenté aux municipalités
opératrices des « vacances apprenantes » par les services de l'Éducation nationale : il est inadmissible que l'institution puisse faire la promotion d'Agir pour l'École. Les
organisations co-signataires dénoncent avec force ces pratiques contraires à la
déontologie et aux valeurs du service public, tout entier mobilisé pour préparer une rentrée 2020, qui pourra compter sur le professionnalisme des enseignant-es, comme sur celui des acteurs et actrices de l'éducation populaire.
Nous appelons les élu-es à bien se renseigner sur ce projet avant de valider un
dispositif qui maintient les enfants des quartiers populaires dans des apprentissages appauvris, très éloignés de l'ambition partagée de les faire accéder à une culture commune. De même, nous appelons les personnels de l'Éducation nationale à résister aux pressions exercées par « Agir pour l'École » ou par l'institution elle-même dans ou autour de l'École.

(*) "Agir pour l'École ", association subventionnée par d'importants fonds privés dont des entreprises du CAC 40 : AXA, HSBC, Suez etc.

Signataires :CEMEA – CRAP – CGT Educ'Action – GFEN – FCPE - ICEM – JPA – Ligue
de l'Enseignement – SE UNSA – SGEN CFDT – SNPI FSU – SNUipp FSU – Sud Education

Le communiqué complet

Voir la sous-rubrique Langue écrite et Lettres (Positions)

Voir le mot-clé Langue Expérimentations : "Agir", "Parler", "Roll" [Gén.] (gr 4)/<50

B* Dans le cadre du projet Lemon (Cnrs), expérimentation du jeu Grapholearn, outil de lecture sur tablette, à l'école REP+ Les Aygalades Oasis de Marseille 5 (une vidéo Canopé, 02:49)

2019-12-27T10:02:24Z

L'école Aygalades Oasis de Marseille a testé GraphoLearn, un outil sur tablette d'aide à l'apprentissage de la lecture au sein des classes de CP.

Vidéo

Synthèse
L'origine du projet

Le projet LEMON est porté par l'équipe de Johannes Ziegler du Laboratoire de psychologie cognitive (LPC) du CNRS. C'est dans le cadre de ce projet qu'a été développée l'adaptation française du jeu GraphoLearn.
GraphoLearn est un « jeu sérieux » sur tablette. Il constitue un outil d'aide à l'apprentissage de la lecture au sein de la classe. A l'origine, il a été développé par l'université finlandaise de Jyvaskyla, puis il a été adapté grâce à un financement e-Fran aux spécificités de la langue française par le LPC.
Les classes de CP de l'école Aygalades Oasis de Marseille ont été sollicitées pour participer à l'expérimentation du jeu au cours de l'année 2017-2018. Nous avons identifié ce projet comme étant une façon intéressante de faire entrer l'outil numérique dans la classe. Celui-ci est d'autant plus attractif qu'il s'adapte au fonctionnement de l'équipe enseignante de CP de l'école qui travaille en mode atelier pour les enseignements de français et de mathématiques. En effet, grâce aux tablettes, les élèves ont la possibilité d'avoir un entraînement à la lecture non seulement adapté aux moments d'autonomie, mais en plus évolutif de façon individualisée.
Ainsi, après une première formation pour nous, enseignants, et après l'évaluation diagnostique de nos élèves, nous avons commencé à expérimenter le jeu GraphoLearn en janvier 2018.

Le déroulement de l'activité

L'expérimentation a lieu tout au long du CP quatre fois par semaine, dans le cadre de la séance de français consacrée à l'acquisition du code et du geste scripteur. Le travail de la séance est proposé sur le mode du plan de travail. La tablette est utilisée lors de ce plan de travail durant 15 minutes au cours de la séance. Nous avons une tablette pour deux élèves. Ainsi, une partie de la classe travaille sur la tablette tandis que l'autre partie se consacre à une des autres activités du plan de travail. Lorsque l'élève est sur la tablette, il joue avec son « avatar » et il doit obtenir un nombre minimal de réussites dans chaque jeu pour pouvoir passer au jeu suivant, puis à une nouvelle étape. A chaque nouvelle étape, l'élève peut améliorer son avatar grâce aux points cumulés au cours des différents jeux.
La conception du jeu est basée sur le décodage. Les premiers niveaux se concentrent sur son automatisation. Puis, le jeu va progressivement de la syllabe au mot et du mot à la phrase, en prenant en compte des compétences langagières au-delà du décodage.

Les aspects techniques

Les tablettes sont faciles à utiliser. Leur fonctionnement très intuitif a permis une entrée très rapide des élèves dans l'activité. Cependant, au stade actuel de l'expérimentation, le rôle du maître dans le déroulement du jeu et dans la progression des élèves et de leur suivi est quasi inexistant. L'outil nécessiterait la mise en place d'une interface qui permette aux enseignants de s'emparer du jeu et de la progression des élèves pour pouvoir l'intégrer significativement dans l'ensemble des apprentissages.
Par ailleurs, la présence des tablettes dans la classe permet d'imaginer tout un univers d'autres utilisations qui permettraient de faire entrer complètement le numérique dans la vie de la classe.

Les apports du numérique, l'innovation

L'utilisation des tablettes dans le cadre de l'apprentissage du code et du développement des compétences liées à la lecture permet aux élèves de faire chaque exercice de façon itérative. La répétition que seul le numérique offre permet aux élèves d'accéder à une automatisation de la lecture des graphies qui leur facilite progressivement l'accès au sens et l'acquisition de la fluence de lecture pour, à terme, accompagner l'élève vers le statut de lecteur expert.
Par ailleurs, l'erreur n'est plus vécue comme un échec car elle peut être corrigée immédiatement après avoir été commise, sans effet sur la possibilité de réussir le jeu.

Date de production : 2019

Producteur : Réseau Canopé

Réalisateur : Christian Guérin

Extrait de (reseau-canope.fr}