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Anti-intellectualisme, désacralisation des savoirs scolaires et populisme : quel défi pour l'école ? (Tribune d'Aziz Jellab à ToutEduc)

2026-07-27T07:31:00Z

Anti-intellectualisme, désacralisation des savoirs scolaires et populisme : quel défi pour l'école ? (Aziz Jellab)

Aziz Jellab (1) nous adresse cette tribune que nous publions bien volontiers. Il y analyse les relations entre l'essor de l'anti-intellectualisme, la désacralisation des savoirs scolaires et la montée du populisme dans les sociétés contemporaines, en interrogeant les défis que ces phénomènes posent à l'institution scolaire.

En s'appuyant sur des travaux sociologiques et des données d'enquêtes récentes, il montre comment la culture juvénile, façonnée par les réseaux sociaux et les industries culturelles de masse, concurrence les savoirs enseignés à l'école et fragilise leur légitimité. Il met en évidence la progression d'un scepticisme scientifique chez les jeunes générations — créationnisme, platisme, adhésion aux théories complotistes —, entretenu par la circulation de fausses informations en ligne. Il y retrace ensuite les racines historiques de l'anti-intellectualisme en France, de l'affaire Dreyfus aux populismes contemporains, en montrant comment la rhétorique du "sens commun" contre la raison savante alimente une défiance croissante envers les institutions. Face à ces défis, il plaide pour un réenchantement des savoirs scolaires, fondé sur l'éducation à l'esprit éclairé et critique, une pédagogie humaniste, la promotion d'une mixité sociale et scolaire effective et la construction d'un nouveau récit collectif émancipateur.

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Si l'école a été historiquement sanctuarisée pour protéger les élèves des influences idéologiques et religieuses, cette volonté portée par Jules Ferry et Ferdinand Buisson n'a pu se concrétiser totalement. Elle l'est encore moins aujourd'hui à l'heure de l'essor impressionnant des réseaux sociaux, de sorte que la porosité entre l'école et la société met frontalement en danger les savoirs enseignés et pose un défi sans précédent à l'institution scolaire et aux enseignants. C'est dire l'importance de placer au premier plan la formation à l'esprit éclairé et critique, quand l'anti-intellectualisme, promu par l'idéologie populiste, minore la culture scientifique et littéraire et fait une place de choix aux thèses alternatives comme aux thèses complotistes (Jellab, 2023).

Ce faisant, le populisme — qui critique l'école et les savoirs qu'elle enseigne, souvent sous couvert d'une critique radicale des élites —, contribue paradoxalement au maintien des inégalités sociales, puisqu'il ne laisse entrevoir aucune possibilité d'émancipation des déterminismes par la réussite et les apprentissages scolaires. Ce constat, étrangement peu étudié par la sociologie de l'éducation, constitue le point de départ de la présente réflexion.

I. LA DÉSACRALISATION DES SAVOIRS SCOLAIRES ET LE SCEPTICISME SCIENTIFIQUE DES JEUNES

1.1 Une concurrence inédite des savoirs

Alors que jamais l'emprise de l'école et des diplômes qu'elle délivre n'a été aussi importante, c'est un sentiment généralisé de crise qui prédomine — et plus particulièrement celle qui affecte la légitimité des savoirs qui s'y enseignent. Cette désacralisation tient moins à une disqualification intrinsèque des contenus qu'à la perte du monopole de l'institution scolaire sur la diffusion des savoirs. Ceux-ci circulent désormais par de multiples canaux numériques, en concurrence directe avec les enseignements formels.

Les travaux de Dominique Pasquier (2005) sur la culture lycéenne soulignent que les pratiques culturelles adolescentes — écoute musicale, échanges par messagerie, consommation de contenus en ligne —, structurent une culture juvénile fondée sur la socialisation par les pairs plus que sur la transmission verticale familiale ou scolaire. Si les différences de classe subsistent dans le type de pratiques culturelles (lecture, musiques légitimes), l'âge et le sexe tendent à unifier certains usages, indépendamment de l'origine sociale.

Anne Barrère (2011) parle à cet égard d'une "sphère d'autonomie juvénile" qui génère une forme d' "éducation buissonnière" : les loisirs, les activités numériques et les relations entre pairs constituent de véritables investissements cognitifs et identitaires, concurrents de la forme scolaire. La suractivité des adolescents entre dès lors en tension avec la disponibilité cognitive nécessaire aux études.

1.2 Un scepticisme scientifique préoccupant

Une enquête menée en janvier 2023 par l'IFOP, la Fondation Reboot et la Fondation Jean Jaurès auprès de quelque 2 000 jeunes de 11 à 24 ans révèle l'ampleur du phénomène. Seuls 33 % des jeunes estiment que "la science apporte à l'homme plus de bien que de mal", contre 55 % en 1972. Le créationnisme est partagé par 27 % des 18-24 ans, chiffre qui monte à 71 % chez les jeunes se déclarant musulmans et à 38 % chez ceux issus du milieu ouvrier. Le "platisme" (croyance en une Terre plate) concerne 16 % des jeunes, contre 3 % des seniors.

Ces données témoignent d'une fragilité cognitive inquiétante, renforcée par l'usage intensif des réseaux sociaux. Ainsi, 32 % des jeunes croient que les vaccins à ARNm causent des dommages irréversibles aux enfants ; 19 % pensent que les pyramides égyptiennes ont été construites par des extraterrestres ; et 49 % considèrent l'astrologie comme une science. L'usage quotidien de plateformes comme TikTok ou Telegram corrèle significativement avec l'adhésion à ces thèses alternatives.

II. L'ANTI-INTELLECTUALISME : RACINES HISTORIQUES ET FORMES CONTEMPORAINES

2.1 Une longue histoire

L'anti-intellectualisme n'est pas une réalité nouvelle. Comme l'a montré Vincent Duclert, l'affaire Dreyfus (1898) constitue un moment fondateur lors duquel l'affrontement entre dreyfusards et anti-dreyfusards engendre un anti-intellectualisme acerbe. Maurice Barrès, figure centrale du camp anti-dreyfusard, formule dès cette époque un discours qui préfigure la rhétorique populiste contemporaine, opposant les "aristocrates de la pensée" méprisant la "vile foule" aux "simples Français" porteurs d'un bon sens naturel.

Cet anti-intellectualisme, entretenu par l'antirationalisme et l'antiparlementarisme de l'entre-deux-guerres, par les fascismes et le communisme soviétique, traverse le XXe siècle sous des formes variées. Sarah Al-Matary (2021) montre comment il trouve aujourd'hui un terrain favorable parce qu'il n'existe plus de figure centrale d'un intellectuel suffisamment légitime et crédible. Ce vide favorise la montée en puissance de discours alternatifs et de "leaders" autoproclamés du peuple.

2.2 Le sens commun contre la science

Pierre Bourdieu a insisté sur la nécessité, pour le travail scientifique, de s'élaborer contre le sens commun, c'est-à-dire contre les préjugés et les prénotions. Or, comme le souligne Éric Fassin (2020), on assiste depuis les années 2010 à un renversement : le sens commun fait désormais l'objet d'une forte revendication positive par les populistes, qui y voient un moyen de rallier l'opinion en flattant le "bon sens" populaire contre toute démonstration rationnelle.

Fassin montre que cet anti-intellectualisme populiste s'avère sélectif : il ne cible qu'une partie des élites — celles qui défendent des valeurs progressistes — tout en épargnant les élites économiques. Ce sont précisément ces dernières qui développent une rhétorique populiste contre les élites culturelles, parfaitement compatible avec les politiques néolibérales, comme en témoignent les exemples de Donald Trump, Jair Bolsonaro ou Viktor Orbán.

2.3 Trois figures du populisme contemporain

On distingue aujourd'hui trois grandes figures du populisme : le populisme médiatique, qui investit le "peuple" comme figure réelle et mythique en prétendant donner la parole aux défavorisés ; le populisme politique, qui exploite la rhétorique de la différence et du retour à un État-nation homogène ; et le populisme intellectuel, qui disqualifie les experts tout en prétendant parler au nom du peuple. Ces trois figures se renforcent mutuellement et nourrissent l'anti-intellectualisme, comme l'illustrent le climato-scepticisme, le complotisme ou encore les thèses alternatives sur les vaccins.

Christian Godin (2012) observe à cet égard que le populisme est fondamentalement anti-intellectualiste : il se méfie du savoir et de la pensée, perçoit la science comme un instrument des puissants, et substitue le "peuple" à l'intellectuel dans l'art du commentaire médiatique. La simplification du réel — caractéristique première du discours populiste — contraste avec la complexité des analyses rationnelles et explique en partie son attractivité.

III. L'ÉCOLE DÉFIÉE : CRISE DU RAPPORT À LA VÉRITÉ ET MENACE NÉGATIONNISTE

3.1 Le rapport au savoir des élèves

Bernard Charlot (1999) a montré que le rapport au savoir est fondamentalement un rapport au monde, aux autres et à soi-même. Il comporte trois dimensions indissociables : épistémique (représentation de ce que signifie apprendre), sociale (inscription dans des rapports sociaux et une histoire collective) et identitaire (construction de soi comme sujet). Apprendre, c'est ainsi bien plus qu'acquérir des connaissance ou des savoirs ; c'est également entrer dans un monde partagé et se construire comme sujet singulier.

Or cette mobilisation des élèves sur les savoirs scolaires suppose qu'ils leur confèrent du sens, qu'ils y trouvent un moyen de comprendre le monde et de mettre en dialogue leur expérience ordinaire avec l'expérience scolaire. La désacralisation des savoirs interroge donc directement les conditions de leur transmission et de leur appropriation par les élèves.

3.2 La "crise du rapport à la vérité" et le négationnisme

Charlot et Da Silva (2021) préfèrent le terme de "négationnisme" à celui de "post-vérité" — ce dernier signifiant une indifférence à la vérité, quand le négationnisme en propose la sienne, bien que falsifiée et peu crédible scientifiquement. Se défiant de la science, refusant le débat, construisant des ennemis mythiques, le négationnisme dévalorise l'éducation et la pensée critique, constituant ainsi, selon eux, "la forme épistémologique de la barbarie contemporaine".

La crise du rapport à la vérité tient pour une large part à la légitimité accordée à celui qui parle. Dans un contexte marqué par le relativisme et la montée de leaders se posant en opposants au "système", la parole scientifique se fragilise. Le populisme prospère ainsi sur la crise de confiance généralisée qui n'épargne pas les scientifiques, dont les tâtonnements et les révisions — pourtant inhérents à la démarche scientifique —, alimentent le scepticisme.

Charlot (2020) souligne également la menace de la "barbarie" dans des sociétés qui ne proposent plus de récit émancipateur, ne promeuvent que l'utilité et la performance, et voient s'installer des formes nouvelles de déshumanisation : cyberbullying, haine sur les réseaux sociaux, nationalismes agressifs, fondamentalismes religieux d'exclusion. L'école se trouve au cœur de cette tension entre barbarie et humanisation.

IV. POUR UNE ÉDUCATION À L'ESPRIT ÉCLAIRÉ ET CRITIQUE

4.1 Définition et enjeux

L'esprit critique désigne l'aptitude à juger en interrogeant l'exactitude et la pertinence d'un savoir ou d'une information, et la capacité à les contester en apportant des arguments recevables, fondés sur des preuves vérifiables. Pour le philosophe américain Robert H. Ennis (1996), cette pensée critique est déterminante pour la survie de la démocratie et doit constituer une priorité en éducation. Elle implique d'être attentif non seulement aux contenus et aux preuves, mais aussi aux sources — en distinguant, par exemple, le discours d'un scientifique de celui d'un influenceur ou d'un responsable politique.

Éduquer à l'esprit éclairé et critique, c'est prévenir, dès le plus jeune âge, le risque d'une résistance négative aux savoirs et à la culture. C'est transmettre des outils de lucidité et de rationalité permettant de mieux comprendre le monde, sans prétendre rivaliser à armes égales avec l'emprise des réseaux sociaux, mais en créant à l'école un espace de formation au discernement.

4.2 Le réenchantement des savoirs comme horizon ?

Le "réenchantement" des savoirs scolaires — notion empruntée à Max Weber et prolongée dans un sens pédagogique —, vise à rappeler ce qui caractérise l'humanité : la possibilité d'être en projet, de réinventer le monde en lui conférant du sens. Il suppose un travail pédagogique et didactique attentif à l'installation d'une éthique de la discussion, à la sensibilisation à la démarche scientifique et à la lutte contre le relativisme.
Ce réenchantement passe également par une revalorisation de l'enseignement des humanités, héritage des Lumières contribuant au développement de la raison et d'un rapport réflexif au monde. Il exige une humanisation de la relation pédagogique, reposant sur la transmission-appropriation d'une culture à la fois scientifique et humaniste, capable de mettre en dialogue les savoirs et la vie des élèves.

Par exemple, et s'agissant de la promotion de la démarche scientifique, plutôt que d'enseigner d'emblée la méthode expérimentale de façon abstraite, un professeur de sciences pourrait partir directement de quelques croyances — platisme, vaccins à ARNm, pyramides égyptiennes —, pour faire reconstituer aux élèves la démarche de preuve : quelles observations, quelles expériences, quels consensus scientifiques permettent de trancher ? L'enjeu n'est pas de disqualifier les croyances et les représentations, mais de rendre visible la différence entre argument d'autorité (que pourrait exprimer un "influenceur") et argument vérifiable (une expérience reproductible), conformément à la distinction d'Ennis entre discours scientifique et discours médiatique. De même, et de manière à interroger l'expérience ordinaire de l'usage des réseaux sociaux, les enseignants peuvent mettre en place des séquences appuyées sur l'analyse des contenus numériques mobilisés par les élèves afin d'en décortiquer les mécanismes de viralité, de simplification, d'appel à l'émotion, l'occasion de prendre conscience des biais cognitifs et des dérives interprétatives potentielles.

Le dialogue entre les savoirs scolaires et l'expérience ordinaire des élèves peut aussi se concrétiser par la mise en place de projets interdisciplinaires, autour du développement durable et de l'écologie, entre par exemple les sciences de la vie et de la terre et l'enseignement moral et civique. Monter un projet d'action écologique ou solidaire, initié avec les élèves au sein de l'établissement, peut s'appuyer sur la mobilisation de savoirs académiques exigeants (rapports du GIEC, analyses de la biodiversité, modèles économiques de transition), ce qui permet de donner à leur engagement des clés de compréhension outillées scientifiquement et montrant les cohérences et les écarts avec les pratiques quotidiennes extra-scolaires. D'autres exemples de pratiques pédagogiques tout aussi inspirantes – par exemple s'agissant des pratiques de consommation, du rapport aux institutions publiques – permettent de réenchanter les savoirs en leur conférant une légitimité qui, parce qu'elle est appuyée sur une argumentation scientifique, évite les affirmations d'autorité arrimées aux seules convictions idéologiques.

4.3 Justice sociale, mixité scolaire et sociale et nouveau récit

La lutte contre le populisme et l'anti-intellectualisme ne peut se passer d'une réduction effective des inégalités sociales qui alimentent la défiance. Le populisme prospère sur les aspirations déçues, sur le sentiment d'abandon des catégories populaires, sur la peur du déclassement qui touche désormais également les classes moyennes. François Dubet et Marie Duru-Bellat (2020) montrent que l'école française, en ne tenant pas ses promesses d'égalité des chances, porte une part de responsabilité dans la tentation autoritaire et la colère à l'égard des institutions démocratiques.

L'instauration d'une mixité sociale et scolaire effective constitue dès lors un impératif éducatif de premier ordre : en côtoyant des élèves de différents milieux, chacun accède à d'autres univers de pensée et construit sa citoyenneté de manière avisée. La mixité sociale et scolaire est un moyen par excellence qui permet de lutter contre l'installation d'un schisme social (Jellab, 2026), allié objectif du ressentiment et de la défiance qu'une partie de la société française manifeste à l'égard des élites et des institutions du pouvoir – dont l'école fait partie –, qu'elles sont censées diriger. Parallèlement, l'école doit proposer un nouveau récit collectif — fondé sur l'optimisme raisonnable, l'ouverture sur le monde et la valorisation des apprentissages — qui redonne du sens à la promesse émancipatrice républicaine.

Les données de l'INJEP (2021) montrent que 94 % des jeunes de 18-29 ans restent favorables à la démocratie, mais que leur rapport à la participation politique se transforme : ils privilégient les formes d'engagement participatif et protestataire hors des institutions classiques, s'investissent dans des causes humanitaires, écologiques et associatives. L'éducation à l'esprit critique doit prendre appui sur cet engagement pour le nourrir d'une culture savante exigeante.

CONCLUSION

La désacralisation des savoirs scolaires, le scepticisme scientifique des jeunes générations et la montée du populisme anti-intellectualiste constituent un défi sans précédent pour l'école. Mais ce défi n'est pas insurmontable, à condition de ne pas le réduire à une question pédagogique interne à l'institution scolaire. Il appelle une réponse articulant éducation à l'esprit éclairé et critique, humanisation de la relation pédagogique, mixité sociale et scolaire effective et construction d'un nouveau récit collectif émancipateur.

L'école ne peut prétendre lutter seule contre l'emprise des réseaux sociaux et des industries culturelles. Mais elle peut et doit constituer un espace de résistance par le doute raisonnable, le questionnement permanent et la transmission de savoirs forgeant le citoyen. Car comme le rappelle Olivier Reboul (2018) à la suite de John Dewey, une société n'est réellement démocratique que si l'école forme réellement des démocrates. C'est précisément à cette condition que l'émancipation scolaire pourra devenir, au sens plein du terme, une exigence démocratique.

(1) sociologue, professeur des universités associé à l'INSEI, chercheur au GRHAPES, Cergy Paris Université

Bibliographie
Al-Matary, S. (2019). La Haine des clercs. L'anti-intellectualisme en France, Seuil, Paris,
Barrère, A. (2011). L'éducation buissonnière. Quand les adolescents se forment par eux-mêmes. Paris : Armand Colin.
Bourdieu, P. (1980). Le sens pratique. Paris : Minuit.
Bourdieu, P. (1984). Questions de sociologie. Paris : Minuit.
Bourdieu, P., & Passeron, J.-C. (1964). Les héritiers. Les étudiants et la culture. Paris : Minuit.
Charlot, B. (1999). Le rapport au savoir en milieu populaire. Une recherche dans les lycées professionnels de banlieue. Paris : Anthropos.
Charlot, B. (2020). Éducation ou barbarie. Paris : Economica.
Charlot, B., & Da Silva, V. A. C. (2021). « Le Négationnisme : une Crise Sociale du Rapport à la "Vérité" dans la Société », Revista Internacional Educon Contemporaine, Volume 2, N°3, décembre
Dubet, F., & Duru-Bellat, M. (2020). L'école peut-elle sauver la démocratie ? Paris : Seuil.
Duclert, V. (2014). L'affaire Dreyfus. Paris : La Découverte.
Ennis, R. H. (1996). Critical Thinking. Upper Saddle River (NJ) : Prentice-Hall.
Fassin, É. (2020). « Sens commun », La Revue nouvelle, N° 5.
Gabel, J. (1974). « Le concept d'aliénation politique », Revue française de sociologie, 1-4
Girel, M. (2017) « Ignorance stratégique et post-vérité », Raison présente, 4, N° 204.
Godin, C. (2012). Contre le populisme. Paris : Fayard.
IFOP, (2023), Enquête sur la mésinformation des jeunes et leur rapport à la science et au paranormal à l'heure des réseaux sociaux, janvier.
INJEP. (2021). Valeurs et engagement des jeunes. Paris : Institut national de la jeunesse et de l'éducation populaire.
Jellab, A. (2023), Populisme et anti-intellectualisme en démocratie. Une défi pour une éducation à l'esprit éclairé et critique, Paris : Hermann.
Jellab, A. (2026), Inégalités scolaires et émancipation. Toulouse : Presses Universitaires du Midi.
Nicolas, L. (2016), « Les théories du complot comme miroir du siècle. Entre rhétorique, sociologie et histoire des idées », Questions de communication, n° 29
Pasquier, D. (2005). Cultures lycéennes. La tyrannie de la majorité. Paris : Autrement.
Reboul, O. (2018). Philosophie de l'éducation. Paris : PUF.
Tarragoni, F. (2019). L'esprit démocratique du populisme. Paris : La Découverte.
Zylberman, P. (2020). La guerre des vaccins, Paris, Odile Jacob.

Extrait de touteduc.fr du 22.07.26

B* Alençon. Une classe du collège REP+ Louise Michel à l'Assemblée nationale parmi les lauréats du concours du Parlement des enfants

2026-06-02T07:54:32Z

Mineurs et réseaux sociaux : une classe normande d'éducation prioritaire à l'Assemblée nationale pour son texte de loi ...
La classe de sixième B du collège Louise-Michel, dans le quartier de Perseigne, à Alençon (Orne), a été retenue en finale du concours du Parlement des enfants. Sur 570 classes participantes, elle fait partie des neuf sélectionnées. Elle devait proposer une loi sur la protection des mineurs contre les dangers des réseaux sociaux. Les collégiens se rendront à l'Assemblée (…)
- LA RUBRIQUE UNIQUE à partir de novembre 2025 / Caen 50, 61/, ***REP+ [Act.] (gr 4)/, **COLLEGE [Act.] (gr 4)/ , Voyage et sortie scolaires, Classe Découverte [Act.] (gr 4)/, BASE ACTIONS LOCALES EP, EMC [Act.] (gr 4)/, Réseaux sociaux et Correspondance scol. [Gén.] (gr 4)/, Autre minist. serv. publ. [Act.] (gr 3)/, Concours, Journée/Semaine de... [Act.] (gr 4)/

B* Saint-André (La Réunion) : "Inclusion médiatique" impliquant les ULIS de 6 écoles REP dans une production numérique et radiophonique (CNR)

2025-08-14T08:19:53Z

Inclusion médiatique
Projets innovants CNR Notre école, faisons la ensemble

Fonction du porteur de projet PEMF

Ecole élémentaire publique [REP] Petit Bazar Saint-André La Réunion
Circonscription d'inspection du 1er degré de Saint-André
Adresse complète 96 ruelle Clovis
Région La Réunion
Eventuellement autres écoles ou établissements selon leur code UAI 9740153Y Ecole élémentaire Publique [REP] Félicienne Jean Saint-André 9740149U Ecole élémentaire Publique [REP] Paul Hermann Saint-André 9740556L Ecole élémentaire [REP] Lacaussade Saint-André 9740459F Ecole Primaire [REP] Raphaël Vidot Saint-André 9740742N Ecole primaire [REP] Raymond Allard Saint-André
Nb élèves bénéficiaires du projet 3000

Date de validation du projet 08/12/2023
Date de début du projet Invalid date

DESCRIPTIF DU PROJET

Objectifs

OBJECTIF OPERATIONNEL :
– Réaliser des productions numériques (de contenus multimédia) pour la webradio de la circonscription afin de créer un sentiment d'appartenance.
Ces productions numériques seront composées de reportages, interviews, tutoriels réalisés par les élèves du dispositif ULIS illustrant dans un premier temps, les projets mis en œuvre au sein de l'école, puis élargie au sein de la circonscription (voir de l'Académie). A terme les reportages seront complétés par le langage signé (langue des signes françaises) dans l'optique de le rendre accessible à un grand nombre.

OBJECTIFS visés par notre plan d'action

– Favoriser l'inclusion des élèves d' ULIS en leur donnant un statut d'expert dans une activité suscitant l'intérêt des autres élèves.
– Motiver les élèves à s'exposer au regard des autres avec assurance.
– Aider ces élèves à porter sur eux même un regard qui ne soit plus la projection des préjugés des autres
– Modifier le regard de tous les adultes de la communauté éducative sur l'orientation en ULIS en favorisant leur connaissance de ce qui se fait en regroupement et au sein des classes de référence / et ainsi fluidifier les parcours
– Créer une culture globale et active de l'inclusion au sein des communautés éducatives et de la circonscription
– Offrir aux élèves des apprentissages adaptés à leur potentiel et faisant parti des programmes (LSU) sans les isoler du milieu ordinaire.

Nous gardons en tête l'objectif d'une inclusion réussie L'inclusion est considérée comme un processus visant à tenir compte de la diversité des besoins de tous les apprenants et à y répondre par une participation croissante à l'apprentissage, aux cultures et aux collectivités, et à réduire l'exclusion qui se manifeste dans l'éducation. Elle suppose la transformation et la modification des contenus, des approches, des structures et des stratégies, avec une vision commune qui englobe tous les enfants de la tranche d'âge concernée, et la conviction qu'il est de la responsabilité du système éducatif général d'éduquer tous les enfants

Lutter contre les difficultés scolaires ;L'apprentissage des fondamentaux (plan maths et français) ;Lien école-famille Climat scolaire (prévention et lutte contre les discriminations, les violences,
le harcèlement) ;Ecole inclusive Autre

Idées initiales

• En 2021, la circonscription a impulsé une réflexion dans les 6 dispositifs ULIS Ecole de la circonscription en s'inscrivant dans le dispositif des travaux académiques mutualisés (TraAM) mis en œuvre par la direction du numérique pour l'éducation (DNE) afin de développer les usages pédagogiques du numérique.
• Le projet global de la circonscription issu de la concertation collective et multi partenariale du projet de circonscription s'est intitulé les jeunes poussent et lie les usages du numérique et l'inclusion.
Le projet Les jeunes poussent se développe dans les 6 écoles qui disposent d'un regroupement U.L.I.S ou d'une Unité d'Enseignement extérieure. Il a pour objectif d'élaborer une action inclusive forte dans le cadre du projet d'école dans ces écoles en visant la transformation des postures, une collaboration étroite entre tous les acteurs de chaque PIAL basée sur une optimisation des possibilités offertes par le numérique. La circonscription a organisé un créathon réunissant toutes les écoles de la circonscription puis les écoles concernées directement par un dispositif d'inclusion : ULIS école ou UEE, voire les deux.
Le but fut de modéliser une démarche reproductible sur toutes les écoles en :

utilisant une démarche de projet type design thinking
en mettant les élèves (et leurs familles) au centre de la réflexion
en établissant précisément le réseau d'acteurs et de partenaires
Chaque école peut ainsi devenir un laboratoire et un tiers-lieu pour la circonscription afin d'explorer à la fois des stratégies d'inclusion efficaces et des stratégies de tiers-lieu dans d'autres domaines.

• La démarche est décrite dans le document en annexe et comprend les étapes suivantes :
– novembre 21 : lors de la concertation élargie ayant associée les enseignants aux partenaires et aux parents d'élèves pour la rédaction du projet de circonscription l'inclusion a été posée comme une thématique générale de réflexion pour les écoles de la circonscription - utilisation de l'intelligence collective pour prendre en compte les composantes de l'inclusion au coeur des préoccupations du terrain
– décembre 21 à RS 22 : Optimisation / adaptation des propositions collectives au sein d'un groupe de travail réunissant les 6 coordonnateurs ULIS autour de deux PEMF de la circonscription pour créer les scénarii possibles pour écrire un projet inclusif
– depuis Août 22 : réflexion approfondie dans le cadre de la rédaction des projets d'école et de NEFLE pour affiner au sein d'un dispositif d'accompagnement personnalisé des scenarii.
Celle-ci aboutit à l'idée d'une généralisation de la démarche visant l'inclusion par le changement de posture des élèves en regroupement ULIS : en faire des détenteurs de compétences particulières aptes à servir de personne ressource pour les autres élèves ( et même des adultes ) ,ce que nous nommons inclusion inversée , au sein de leur école ou au niveau de la circonscription au sein d'un regroupement transplanté dans le FabLAB440
Ainsi est née l'action Inclusion médiatique .

• Il s'agit d'un modèle pédagogique où les apprentissages (principalement numériques) intégrés par les élèves au sein des dispositifs U.L.I.S seront exportés au sein de l'école et à l'extérieur. Cette approche pédagogique sera transférée à tous les niveaux et dans toutes les disciplines. IEN : même remarque que précédemment / le titre à reporter ici
Développer davantage le concept d'inclusion inversée en prenant appui sur la réflexion menée à Félicienne Jean sur un FabLab

Plan d'action

Titre du projet : Inclusion médiatique

• Le projet est né de constats :

Les problématiques soulevées lors des hackathons montrent une conception, très large des questions liées à l'inclusion,
qui dépasse le simple cadre des élèves porteurs de handicap. Les pistes d'actions évoquées se réduisent souvent au listing non exhaustif et simpliste des personnes et organismes extérieurs à l'école à qui on peut faire appel. Le manque de formation est souvent évoqué. Les projets d'inclusion des élèves bénéficiant des dispositifs Ulis-école dans leur classe de référence sont incomplets. Le coordonnateur de l'ULIS assoit difficilement son rôle de personne ressource au sein de l'équipe pédagogique. Les connaissances concernant l'inclusion sont réduites au strict minimum pour les enseignants qui ne sont pas directement concernés. L'inclusion reste un problème qui semble ne pas pouvoir se traiter au sein de l'école. Cela traduit un rejet de cette problématique. Ce rejet est un frein rédhibitoire à l'autoformation mais il est justement causé par une méconnaissance du sujet.

• Le projet inclusion médiatique proposé par les 6 écoles ayant une ULIS école dans la circonscription de Saint-André, vise à modéliser une démarche reproductible sur toutes les écoles : création d'un kit de réflexion et un vademecum pour écrire un projet d'inclusion pour un établissement.

• Le groupe de travail cherchera donc à produire :

– des outils pour traiter l'inclusion au niveau de l'école ( parents, enseignants, partenaires ), de la circonscription, de l'Académie et éventuellement ces outils pourront faire l'objet de supports ressources pour d'autres académies.
– des projets à mettre en œuvre pour favoriser l'inclusion des élèves au sein des établissements. Le premier projet retenu par l'équipe s'intitule Inclusion médiatique

• Si la rédaction du kit et du vademecum sont en cours de finalisation au niveau de la circonscription, la dynamique d'échanges inter-ULIS a fait naître dans le groupe de travail des coordonnatrices ULIS, l'idée essentielle que les élèves bénéficiant du dispositif ULIS pourraient être identifiés dans leur classe de référence et dans l'école, comme ceux possédant le savoir faire pour mettre en valeur les projets de la classe ou de l'école.

• L'objet est de créer un rendez-vous ritualisé Un JT des ULIS lors duquel les élèves bénéficiant de ce dispositif présenteront à la fois leur fragilité, le fonctionnement de leur dispositif, les classes de référence et leur place dans l'école et dans la société. Ce projet s'étendra à la réalisation de documentaires, petits reportages, micro-trottoirs...Ce projet permettra principalement de développer des compétences dans les domaine 1 : les langages pour penser et communiquer et domaine 2 : les méthodes et outils pour apprendre.

• Compétences évaluables :
Domaine 1 : Les langages pour penser et communiquer
Comprendre, s'exprimer en utilisant la langue française à l'oral et à l'écrit
S'exprimer à l'oral, écrire, comprendre des textes, des documents et des images et les interpréter.

• Domaine 2 : Les méthodes et outils pour apprendre
Coopérer et réaliser des projets, rechercher et traiter l'information et s'initier aux langages des médias

• Les élèves vont s'initier aux différents rôles : présentateur - journaliste/ grand-reporteur - technicien (constitution de groupes de 4 élèves)
Durée du JT : 5 minutes maximum.
Adaptation du JT en langue créole / en langue des signes française

• Les JT réalisés par les élèves d'ULIS Ecole, seront projetés dans les écoles (parents inclus) et diffusés auprès de toutes les écoles de la circonscription. Après cette première grande phase, les élèves en ULIS seront instigateurs de la démarche (en devenant référents) et la diffuseront auprès des autres classes de l'école puis aux autres écoles de la circonscription et des établissements de Saint-André (Collèges et lycées). La deuxième grande phase consistera à diffuser ce concept à l'ensemble de l'Académie, éventuellement au National.

Bénéfices élèves :

– Apprentissage d'un savoir faire autour du numérique, (apprendre à sonoriser, utilisation de logiciels...) apprentissages spécifiques de l'oral et de l'écrit. Valorisation des élèves à BEP. Développement du sentiment d'empathie et des compétences psychosociales.
– Bénéfices enseignants : Découverte d'une mise en pratique innovante (apprendre autrement) et développer ses compétences professionnelles (numérique éducatif)
– Bénéfices communauté : Changer le regard de la communauté sur les élèves à Besoins éducatifs particuliers et participer au changement du regard des uns envers les autres (harcèlement, jugement, a priori). IEN
Montrer ici en quelques phrases comment cette impulsion au niveau des écoles bénéficiant des dispositifs ULIS va pouvoir bénéficier à tous les élèves : bénéfices élèves, enseignants et communauté éducative

Type de prestation demandée dans le cadre de CNR Achat de matériel - Intervenant extérieur - - Formation - - Autre

Extrait de cnr-nefle.gogocarto.fr du 08.12.23 (date de validation)

Un rapport de France Stratégie relève une résurgence des stéréotypes de genre chez les jeunes ces dernières années

2025-05-14T07:38:57Z

Rapport
Lutter contre les stéréotypes filles-garçons. Quel bilan de la décennie, quelles priorités d'ici à 2030 ?

Après un recul marqué durant les décennies passées, une résurgence de l'adhésion à certains stéréotypes est observée chez les jeunes adultes ces dernières années. Dans le même temps, les progrès en faveur de l'égalité entre les sexes sont restés limités, alors que les inégalités nourrissent les représentations genrées. Comment accentuer la lutte contre les stéréotypes d'ici 2030 et quel rôle peuvent jouer les politiques publiques dans les différentes sphères de socialisation des jeunes ?

Dans son nouveau rapport, France Stratégie éclaire avec une enquête inédite l'état des stéréotypes chez les adolescents et l'évolution des inégalités entre les filles et les garçons à l'école, dans les loisirs, etc. Les autrices, Marine de Montaignac et Cécile Jolly, formulent également vingt recommandations pour lutter contre les stéréotypes.

Dès leurs premières années, les enfants intègrent des représentations stéréotypées sur les aptitudes, les qualités et les rôles des hommes et des femmes, véhiculés, souvent de manière inconsciente, par la socialisation familiale, scolaire ou médiatique, mais aussi par l'observation du quotidien. Ces stéréotypes participent à la construction des inégalités entre les sexes, inégalités qui nourrissent à leur tour les stéréotypes.

Depuis le milieu des années 2010, une stagnation, voire une adhésion plus forte aux stéréotypes, notamment chez les jeunes
Chez les adultes, l'adhésion aux stéréotypes a diminué sur longue période. La part de la population se disant d'accord avec l'affirmation selon laquelle « dans l'idéal, les femmes devraient rester à la maison » a ainsi diminué de moitié en 14 ans, passant de 44% en 2000 à 22% en 2014. La France fait partie des pays dont les représentations sont les plus égalitaires.

Pour autant, un quart des Français continue d'adhérer fortement ou modérément aux stéréotypes de genre, avec un écart significatif entre les femmes et les hommes. On observe même une recrudescence de certains préjugés, notamment chez les jeunes (en 2022, 56 % des 18-24 ans pensent que « les mères savent mieux répondre aux besoins et attentes des enfants que les pères », contre 50 % en 2014).

« Ces représentations dans les têtes nourrissent les inégalités dans les faits, les discriminations, voire les violences sexuelles ou sexistes. C'est un continuum, un esprit d'égalité qu'il faut bâtir, dès la petite enfance », souligne Clément BEAUNE, Haut-commissaire au Plan et Commissaire général de France Stratégie. »

Des stéréotypes présents dès l'enfance et l'adolescence, et amplifiés par les réseaux sociaux
Le sondage inédit CSA-France Stratégie auprès des 11-17 ans montre que l'adhésion aux différences sexuées d'aptitudes et de rôles sociaux est précoce, notamment sur la vocation parentale des mères et leur capacité supposée au soin des autres.

Par exemple, plus de la moitié des adolescents (54%) sont d'accord avec l'affirmation selon laquelle « les mères savent mieux répondre aux besoins et attentes des enfants que les pères ». En outre, 58% des adolescents adhérent à l'idée que « les garçons sont par nature plus violents que les filles » et 40% à l'idée qu'« il est normal que les filles prennent plus soin de leur apparence que les garçons ».

La place croissante du numérique joue un rôle d'amplificateur des stéréotypes. Les outils spécifiques aux industries numériques (likes, filtres, mise en avant de soi, algorithmes) renforcent la diffusion et l'appropriation de ces stéréotypes sexistes, à travers leurs interfaces, leurs formats et les contenus que leurs algorithmes favorisent.

« Les réseaux sociaux agissent comme une arme de construction massive des stéréotypes de genre, en les relayant et les amplifiant, dès le plus jeune âge. Le nouveau combat, sans doute le plus difficile, portera sur le monde numérique : au‑delà des violences directes, la régulation des plateformes et des réseaux sociaux, au niveau européen, devra intégrer la lutte contre les stéréotypes eux-mêmes, faute de quoi tous les efforts (et progrès) de meilleure représentation dans les médias traditionnels seront absolument vains », alerte Clément BEAUNE. »

De la petite enfance à l'entrée sur le marché du travail, des stéréotypes persistants qui maintiennent des inégalités entre les sexes
Les politiques publiques se sont attaquées aux effets les plus délétères des représentations genrées, au premier rang desquels les violences sexistes et sexuelles et les inégalités professionnelles. En revanche, les actions sur les stéréotypes qui en sont le ferment ont été moins constantes, leur efficacité est restée limitée et les mesures prévues pas toujours suivies d'effet.

Le rapport formule vingt recommandations pour lutter contre les stéréotypes et les inégalités qui en découlent, autour des 5 axes suivants :

Faire de la lutte contre les stéréotypes filles-garçons une priorité politique durable
Réduire la pénalité à la maternité et renforcer la coparentalité
Agir à l'école pour lutter contre les stéréotypes et renforcer la culture de l'égalité
« Dégenrer » l'orientation scolaire, les formations et les métiers
Agir contre les représentations stéréotypées sur les réseaux sociaux et les plateformes numériques.

Extrait de stratefgie.gouv.fr du 12.05.25

La fabrique des politiques publiques d'éducation, cacophonie ou nouveaux paradigmes ? (Administration & éducation, 184, janvier 2025)

2025-02-03T08:24:23Z

La fabrique des politiques publiques d'éducation, cacophonie ou nouveaux paradigmes ?
Administration & éducation, n° 184
Coordination par É. Butzbach, X. Pons et A. Tobaty

SOMMAIRE

Édito
Étienne BUTZBACH, Xavier PONS et Annie TOBATY

Partie 1 – Logiques

La place des valeurs dans la fabrique des politiques d'éducation
Bernard CHARLOT
Entretien avec Etienne BUTZBACH

Les politiques de puzzles éducatifs
Alain BOUVIER

La mixité sociale : une politique publique non assumée
Etienne BUTZBACH, Choukri BEN AYED

Partie 2 – Échelles

Éducation : quelle place à l'action de l'Union européenne ?
Nathalie NIKITENKO, Patricia JANISSIN

Définir des politiques dérogatoires dans les territoires : l'exemple des cités éducatives
Richard MERRA

Réforme des rythmes scolaires : les mésaventures d'une politique publique éducative
Damien BERTHILLIER

Partie 3 – Acteurs

Le Parlement et les politiques d'éducation en France : une « impuissance bavarde » ?
Xavier PONS

Réformer l'école par la concertation ? Heurs et malheurs de trois expériences récentes
Pierre CLÉMENT

Encadré : La fabrique des communs pédagogique : une fabrique citoyenne de politiques éducatives
Etienne BUTZBACH

Jeunesse et cyberviolences : une lecture médiatique inflationniste déraisonnable
Benjamin MOIGNARD

Partie 4 – La non-fabrique ou la fabrique qui ne dit pas son nom

L'institutionnalisation du travail collectif des enseignants du second degré́ : des orientations ministérielles paradoxales
Christophe DELAVERGNE

L'accroissement de la privatisation de l'éducation, conséquence de la faiblesse des politiques publiques
Thibaut LAUWERIER

La formation continue des enseignants, un impensé des politiques publiques d'éducation en France
Patrick PICARD, Régis GUYON

Notes de lecture

Laïcité́ scolaire. La loi de 2004 vingt ans après
Anne-Claire Husser, Philippe Martin et Yves Verneuil (dir.)
(note de Bernard TOULEMONDE)

(note d'Alain BOISSINOT)

Pensées sur l'éducation
Alain Bouvier
(note de Jean-Marie de KETELE)

Le rôle pédagogique du chef d'établissement. Agir en collectif
Francois Albaret
(note d'Alain BOISSINOT)

La construction de la décision en éducation
Frédérique Weixler et Bertrand Sécher
(note d'Annie TOBATY)

L'Étrange Affaire des mal-savoirs
Roger-François Gauthier
(note d'Alain BOISSINOT)

Extrait de afae.fr de janvier 2025

Voir le mot-clé Administration et éducation - Afae (Etude) (gr 2)/ (49 articles)

Syntaxe et orthographe approximatives : le nouveau langage des Français (Jérôme Fourquet dans "Voyage dans la France hydroponique", Fondation Jean-Jaurès, nov. 2024)

2024-11-25T09:02:50Z

Voyage dans la France hydroponique
Jérôme Fourquet

Peut-on considérer que la France serait en voie d'hydroponisation ? Par cet emprunt au registre lexical de l'agronomie, Jérôme Fourquet saisit l'installation de pratiques nouvelles ou hybridées dans les paysages et les modes de vie en France. Tissu commercial américanisé, consommation de cannabis au détriment du vin, fêtes d'Halloween… : les exemples de ce changement de référentiel culturel sont nombreux.

Durant la soirée du 31 octobre au 1er novembre derniers, deux faits divers se sont produits à Poitiers (86) et à Saint-Péray (07) quand, parallèlement, l'expression de plusieurs phénomènes culturels se manifestaient à l'occasion de la Toussaint et de la fin de la campagne électorale américaine. Le télescopage de ces événements de nature différente a fait office de révélateur, au sens photographique du terme, de l'existence d'une France hydroponique. En agronomie, on appelle culture hydroponique le fait de faire pousser des fruits ou légumes en dehors des champs, dans des serres sur un substrat inerte (terreau, billes d'argile, laine de roche, fibres de coco…) parcouru par des solutions liquides enrichies en nutriments.

EXTRAIT
[...] Syntaxe et orthographe approximatives : le nouveau langage
Dans le quartier des Couronneries à Poitiers, la place de Coimbra où se situe le kebab qui fut le lieu du drame, présente, elle, une diversité de commerces et de services (boulangerie, boucherie, restaurant le Pac-Miam4, bureau de poste…)5. Ce restaurant s'appelle L'Otentik. Une rapide recherche sur Internet montre que ce nom – ou sa variante L'Otantik – est également celui d'autres restaurants kebabs ou snacks à Niort (79), Brest (29), Saint-Martin-de-Crau (13), Saint-Priest (69), Bondy (93), Clermont-Ferrand (63) ou bien encore à Uckange (57). Le choix de ce nom pour un restaurant de kebab renvoie sans doute au terme « otantik », traduction turque du terme français « authentique ». Mais cette variante orthographique n'est pas sans rappeler l'essor dans toute une partie de la population, via la pratique des textos et les réseaux sociaux, d'une nouvelle syntaxe basée sur une phonétique des plus rudimentaires. Ce sabir6, très éloigné de l'orthographe officielle, constitue sur le plan linguistique une des manifestations de cette culture hydroponique en cours de métabolisation.

Plusieurs études statistiques ont objectivé la baisse significative de la maîtrise du français parmi les élèves. D'après les données du ministère de l'Éducation nationale, la proportion d'élèves de CM2 faisant 15 fautes ou plus à la même dictée de 67 mots a littéralement explosé depuis la fin des années 1980 (7). Alors qu'en 1987, seul un tiers des élèves effectuait 15 fautes ou plus, ce très faible niveau de maîtrise de l'orthographe est devenu quasiment généralisé en 2021 (90% des élèves se trouvant dans cette situation).

1987-2021 : Évolution de la proportion d'élèves de CM2 faisant 15 fautes ou plus à la même dictée de 67 mots [tableau]

Ce constat est partagé par de nombreux enseignants comme, par exemple, cette professeure dans un collège privé de Pau ayant commencé à enseigner en 1992 : « Ce que je faisais il y a vingt ans pour un niveau de 6e ou 5e serait compliqué à faire aujourd'hui dans les mêmes classes8 ». Ces lacunes, observées initialement chez les enfants et adolescents, se retrouvent dorénavant mécaniquement, au gré de l'avancée en âge des cohortes générationnelles, progressivement dans l'ensemble de la société. Le vocabulaire employé est moins fourni et la langue relâchée. Des études l'ont mesuré, mais on le constate empiriquement quand on compare par exemple des micro-trottoirs réalisés auprès de Français ordinaires dans les années 1960 et ceux tournés aujourd'hui.

Norbert Elias insistait sur l'importance de l'écrit dans les processus de civilisation. On peut dès lors se demander si l'écriture numérique a les mêmes vertus civilisatrices que l'écriture manuscrite sur papier. L'écriture cursive participe en effet de la structuration de la pensée et l'apprentissage de l'écriture passe par l'inculcation de règles formelles qui sont beaucoup moins respectées avec l'écriture numérique, sans même parler des textos ou des commentaires sur les réseaux sociaux.

(7) Voir Les performances en orthographe des élèves de CM2 toujours en baisse, mais de manière moins marquée en 2021, DEPP, note d'information n°22.37, décembre 2022.
Sur le site OZP : Orthographe et origine sociale : une note de la Depp
[...]

Extrait de jean-jaurès.org du 22.11.24

Le replay intégral de la Conférence du Cnesco sur les nouveaux savoirs et les nouvelles compétences des jeunes

2024-11-18T10:28:33Z

https://www.youtube.com/playlist?list=PLWZT1gcRUA4rTP4cVN5m1CfRt7WwlFCUp

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• 33 vidéos
Le Cnesco a organisé les 5 et 6 novembre 2024 sa 8e conférence de consensus, qui a porté sur les nouveaux savoirs et les nouvelles compétences des jeunes : quelle construction dans et hors de l'école ?

• 1
2/19
Présentation de la conférence de consensus "Nouveaux savoirs & nouvelles compétences des jeunes"
Cnesco

• 2
4:16
Kamel Ait Bouali, proviseur lycée Paul Bert

• 3
6:57
André Tricot, co-responsable du Cnesco

• 4
12:56
Jean Hubac, adj. à la dir. Dgesco (MEN)

• 5
11:04
Anne Cordier co-présidente de la conférence

• 6
18:00
Magda Tomasini, directrice de la Depp, MEN

• 7
22:22
Anna Cristina d'Addio, analyste pol. Unesco

• 8
21:23
Isabelle Harlé, université Caen Normandie

• 9
23:07
Agnès Grimault-Leprince, UBO

• 10
21:11
Julien Netter, UPEC

• 11
21:02
Jean-François Cerisier, univ. de Poitiers

• 12
23:17
Gilles Sahut, université de Toulouse 2

• 13
23:47
Pierre-Yves Oudeyer, Inria, univ. Bordeaux

• 14
21:20
Emmanuel Sander, université de Genève

• 15
18:59
Édouard Gentaz, université de Genève

• 16
22:34
Céline Buchs, université de Lausanne

• 17
16:02
Anne Cordier - Conclusion co-présidente

• 18
9:08
Agnès Florin, co-responsable du Cnesco

• 19
14:57
Thibaut de Saint Pol, dir. de la Djepva

• 20
7:27
Cédric Fluckiger co-prés. de la conférence

• 21
25:04
Cécile de Hosson, université Paris Cité

• 22
23:09
Gladys Barragan-Jason, CNRS Occitanie-Ouest

• 23
25:30
Mônica Macedo-Rouet, CY Cergy Paris Univ.

• 24
15:04
Pierre Tchounikine, univ. Grenoble Alpes

• 25
27:53
Sophie Morlaix, Iredu, univ. de Bourgogne

• 26
25:20
Even Loarer, Inetop, Cnam

• 27
21:16
Klara Kövesi, ENSTA Bretagne

• 28
19:02
Ariane Fréhel, Cnam

• 29
14:29
A. Cordier & C. Fluckiger, conclu. co-prés.

• 30
3:10
Olivier Maulini, président du jury

• 31
7:45
André Tricot - Conclusion du Cnesco

https://www.youtube.com/playlist?list=PLWZT1gcRUA4rTP4cVN5m1CfRt7WwlFCUp

Conférence de consensus du Cnesco : les nouveaux savoirs et les nouvelles compétences des jeunes (Le Café, ToutEduc)

2024-11-07T09:36:09Z

Conférence de consensus du Cnesco : les nouveaux savoirs et les nouvelles compétences des jeunes
5 novembre 2024

Comment l'école peut ou doit-elle prendre en compte les nouvelles pratiques et compétences des jeunes dans leur vie quotidienne ? Pour répondre aux questions que posent à l'école les évolutions qui touchent les jeunes, le Cnesco organise aujourd'hui et demain les 5 et 6 novembre 2024, sa 8e conférence de consensus consacrée aux nouveaux savoirs et aux nouvelles compétences des jeunes, leur construction dans et hors de l'école. A l'occasion de la conférence du Cnesco, nous avons interrogé les co-présidents de la conférence Anne Cordier (Université de Lorraine) et Cédric Fluckiger (Université de Lille) avec André Tricot, co-responsable du Cnesco.

Pourquoi une conférence sur la thématique des nouveaux savoirs et des nouvelles compétences ?

André Tricot, co-responsable du Cnesco : Des mutations sociétales majeures – changement climatique, révolution numérique, importance grandissante des compétences psychosociales dans le milieu professionnel – représentent des défis pour l'école, qui, sans en être ignorante, a des difficultés à s'en saisir. En outre, des travaux de recherche critiquent régulièrement le manque de pertinence de certains objets étudiés à l'école : l'école serait ainsi trop éloignée de « la vraie vie » des jeunes. Elle ne prendrait pas non plus en compte un ensemble de pratiques qu'ils développent dans des situations informelles en dehors de l'école (au contact de leurs cercles amicaux, familiaux, extrascolaires, etc.). Par exemple, pour ne parler que du numérique, de plus en plus de jeunes possèdent un téléphone, s'informent en ligne ou encore utilisent l'intelligence artificielle. Cela questionne les ponts à établir entre l'école et les pratiques qui se développent en dehors de l'école. Cet écart entre ce qu'il se passe hors de l'école et les enseignements scolaires n'est pas forcément négatif ; il correspond aux besoins des jeunes de se construire aussi de manière autonome en dehors de l'école, socialement et culturellement. Toutefois, il peut conduire à creuser les inégalités entre élèves : en dehors de l'école, l'accès à l'information ou au numérique est inégal, leur utilisation et leur appréhension sont diverses. De même, la compréhension et l'intégration au quotidien des enjeux climatiques divergent entre élèves. Or, les apprentissages concernant ces questions sont essentiels pour faire de chaque élève un citoyen de demain et pour favoriser son insertion professionnelle. Pourtant, l'école ne s'en saisit encore que partiellement.

Qu'est-ce que vous entendez par nouveaux savoirs et nouvelles compétences ?

Anne Cordier, co-présidente de la conférence (université de Lorraine) : Vaste question ! Y a-t-il vraiment de « nouveaux savoirs » et de « nouvelles compétences » ? Que signifie ce qualificatif « nouveau » qui est attaché très souvent aux discours contemporains (« nouvelle » école, « nouveaux élèves », « nouveaux » apprentissages) ? En vous répondant par ces questions, je vous partage nos interrogations lors du travail de préparation de cette conférence de consensus. Il s'agit avant tout d'identifier les savoirs et les compétences que les enfants et les adolescents développent hors de l'école, et ceux que les élèves développent dans la classe, et comment se fait la circulation entre ces sphères d'apprentissage.

Cédric Fluckiger, co-président de la conférence (université de Lille) : Que l'école se pose cette question de l'adéquation entre ce qu'elle enseigne et ce que les élèves apprennent en dehors de ses murs n'est pas nouveau. Croire le contraire reviendrait à adopter une vision très réductrice de l'école du passé. Les rapports scientifiques et les interventions d'Agnès Grimault-Leprince, de Julien Netter, d'Emmanuel Sander ou encore de Cécile de Hosson apporteront des éléments précieux sur cette articulation dans et hors de l'école. Il est également intéressant de questionner la notion de « compétences ». Importée du monde professionnel, elle pose la question de ce que nous (en tant que société) attendons de l'école : à quoi voulons-nous qu'elle forme ? Qui voulons-nous qu'elle forme (et qui reste sur le bord du chemin) ? Les interventions de Sophie Morlaix, Even Loarer, Klara Kövesi et Ariane Fréhel documenteront ces liens entre école et vie professionnelle.

Anne Cordier : Il s'agit aussi de questionner l'impression d'un changement radical des pratiques et du monde : le public et/ou le contexte (je pense notamment aux évolutions technologiques) serait tellement différent que plus rien ne pourrait être comme « avant » (cet « avant » restant à définir). Ce discours, scientifiquement peu étayé en réalité, est socialement peu constructif, car il conduit à un sentiment d'impuissance, face à une situation si inédite qu'on ne se sent pas capable de transférer des manières de faire.

Ainsi, le fait de s'interroger sur les « nouveaux » savoirs et les « nouvelles » compétences, ne doit pas dispenser de la nécessité d'interroger aussi ce qui ne change pas, bien au contraire. C'est cet équilibre qui traverse la conférence de consensus. En actualisant les connaissances scientifiques sur un certain nombre de domaines d'apprentissages dans et hors la classe, l'objectif est de documenter les reconfigurations potentielles d'ores et déjà à l'œuvre et celles qui sont souhaitables au regard des résultats de la recherche.

Cédric Fluckiger : Finalement, nous ne disons pas qu'il n'y a strictement rien de nouveau sous le soleil : les attentes de la société envers l'école évoluent aujourd'hui comme elles l'ont toujours fait, ce qui questionne les contenus enseignés et la manière de les faire résonner les uns avec les autres. Mais choisir cette thématique, c'est prendre garde aux effets de mode, car on s'aperçoit que certaines compétences qualifiées un peu rapidement de « nouvelles » ou « du 21e siècle » (par exemple la créativité) sont en réalité au cœur des finalités données à l'école et aux disciplines scolaires depuis longtemps.

Quels sont les objectifs de cette conférence ?

André Tricot : Cette conférence de consensus s'inscrit dans un double objectif récurrent dans les travaux du Cnesco, celui de promouvoir la qualité et l'équité de l'école. La réflexion reposera ainsi sur trois axes : les savoirs et les compétences qui se développent aujourd'hui de manière informelle en dehors de l'école, et les conditions pour les exploiter, les soutenir ou les renforcer dans le cadre scolaire. Ensuite, il s'agit de l'organisation et le choix des contenus et des compétences transmises à l'école pour former au développement durable, au numérique ainsi qu'aux compétences psychosociales. Le troisième axe concerne les savoirs et les compétences essentiels pour permettre une insertion sociale et professionnelle de tous les jeunes à la lumière des mutations sociétales. Comme pour toutes les conférences de consensus du Cnesco, un jury d'acteurs de l'éducation a été réuni et formé en amont de la conférence. Ce jury a pour rôle de rédiger des recommandations qui s'appuient sur les ressources scientifiques produites à l'occasion de la conférence. Ces recommandations sont également nourries par l'expérience de chaque acteur qui compose ce jury, afin qu'elles soient compatibles avec les réalités du terrain. Un autre objectif de cette conférence est de partager avec nos partenaires (Réseau Canopé, réseau des Inspé, Ifé-ENS de Lyon, académies…) l'ensemble des ressources et les recommandations de la conférence et de les accompagner dans la conception et dans la mise en œuvre de dispositifs de formation.

Quelles dimensions du numérique vont être abordées ?

Cédric Fluckiger : Le problème avec la question du numérique, qui est au cœur des travaux d'Anne Cordier et de moi-même, c'est justement qu'il est partout. Éric Bruillard posait un jour la question de l'intérêt qu'auraient des recherches sur l'électricité dans l'éducation… Comme l'électricité, le numérique est là ! Poser la question de son impact ou de ses effets a peu de sens (d'ailleurs, par rapport à quoi pourrait-on bien comparer ?). Comme pour le caractère « nouveau » des savoirs ou la notion à la mode de « compétence », nous pouvons d'ailleurs nous interroger sur ce que recouvre en réalité « le numérique » dans les discours sur l'école. Car du tableau numérique interactif à un jeu éducatif, en passant par ChatGPT, il y a bien sûr un élément commun, c'est la forme « numérique » de l'information, car la forme « analogique » qui existait avant tend à disparaître (comme pour nos télévisions et téléphones qui sont désormais numériques). Pour autant, on sent bien qu'il s'agit de technologies qui ont une place très différente dans les processus d'enseignement et d'apprentissage : il n'est pas rare que l'on recoure à un terme aussi vague pour un peu tout mélanger et passer sans précaution d'une idée juste (par exemple, tel outil permet aux enfants dyslexiques de bien apprendre) à une idée plus discutable (si l'école échoue pour un grand nombre d'élèves, c'est parce qu'on n'a pas encore trouvé le bon outil). C'est aussi le rôle d'une telle conférence de présenter au jury des discours de recherche qui commencent par déconstruire ces grandes évidences et proposent des visions et des résultats plus nuancés. Le numérique est donc présent de manière importante dans la conférence, mais plus comme un élément de contexte, qui modifie par exemple la manière dont les jeunes s'informent ou communiquent, que comme un élément qu'il faudrait interroger en soi.

Anne Cordier : De fait, vous vous en doutez, cette question de la place du numérique dans une conférence de consensus portant sur les « nouveaux savoirs et nouvelles compétences », nous nous la sommes posée de suite. Et nous en avons beaucoup discuté également avec le comité d'organisation de la conférence. Tout à l'heure, nous insistions sur le risque de succomber à un discours affirmant un changement radical des pratiques et du monde. Typiquement, le « numérique » – que nous distinguons bien de l'« informatique » – cristallise cette conception. D'où notre grande vigilance à ce sujet. Ainsi, nous pensons essentiel de bien faire la part des choses. Vous verrez que certaines interventions seront d'ailleurs plutôt liées aux enjeux techniques des usages des élèves, comme celle Jean-François Cerisier, alors que Pierre Tchounikine explorera la question de l'éducation à l'informatique dans un quotidien toujours plus numérisé.

D'autres poseront les enjeux critiques face à l'information, comme Gilles Sahut, qui apportera des éléments de clarification sur la manière dont les jeunes s'informent aujourd'hui et comment cette prise en compte peut bénéficier à leur éducation aux médias et à l'information. Dans un thème proche, l'intervention de Mônica Macedo-Rouet viendra en résonance à cette intervention. Elle abordera le développement d'un esprit critique qui fasse sens avec les pratiques quotidiennes des élèves, notamment en saisissant les enjeux face à la manière dont ils évaluent les informations qu'ils lisent, seuls ou en groupe, dans leur quotidien.

Et évidemment, impossible de ne pas accorder une place dans cette conférence aux réflexions liées aux intelligences artificielles (IA) génératives, comme Chat GPT, utilisé par de nombreux élèves. Pierre-Yves Oudeyer questionnera la manière dont les élèves et les enseignants comprennent à la fois le fonctionnement de ces IA, ainsi que les différents enjeux auxquels ils sont et seront confrontés. En ce sens, le numérique doit aussi être envisagé comme un objet d'enseignement-apprentissage : quels sont les savoirs à développer dans le parcours scolaire d'un élève pour qu'il puisse maîtriser un ensemble de connaissances et de compétences permettant d'évoluer dans un environnement numérique, et plus largement dans notre société, et d'y opérer des choix, de ressources et d'activités, mais aussi de comportements et de valeurs, en conscience ? Il s'agit tout au long de la conférence de s'intéresser à la circulation des savoirs dans et hors de l'école, et la numérisation des activités quotidiennes juvéniles impose avec force de traiter cette question.

L'éducation au développement durable (EDD) a une place importante dans le programme, pourquoi ce choix ?

André Tricot : Parce que le changement climatique et la lutte contre celui-ci constituent une mutation majeure de notre société. Cette mutation est prise en compte dans les programmes scolaires, mais comment former les élèves dans un contexte où beaucoup se construit dans d'autres sphères de leur vie ? En effet, en ligne ou lors de manifestations, de nombreux enjeux liés au réchauffement climatique se transmettent à travers les pairs, la famille ou encore les réseaux. Certains évènements plus ou moins récents comme les différentes grèves pour le climat ont montré des engagements forts qui pourtant ont créé une tension avec les attentes de l'école. Comment les former efficacement, c'est-à-dire non seulement les informer des enjeux, mais leur enseigner des pratiques écoresponsables de façon réellement efficace ? Comment connaître, valoriser et utiliser ces savoirs hors de l'école ? Est-ce que l'école peut et doit contribuer à un changement de pratiques des jeunes ?

Pour cette conférence, nous avons choisi de nous concentrer sur trois aspects centraux des enjeux liés à l'éducation au développement durable : les savoirs scientifiques, l'engagement des élèves et leurs comportements pro-environnementaux. Chacun de ces aspects abordera une tension liée à la dialectique « dans et hors de l'école » que rencontrent les élèves. Par exemple, l'intervention d'Évelyne Bois portera sur la manière de développer une forme de citoyenneté chez les élèves, l'écocitoyenneté, en allant au-delà des petits gestes du quotidien, qui ont finalement peu d'impact sur le changement climatique. Elle explorera comment mobiliser les élèves et les amener à réfléchir de manière plus globale sur le réchauffement climatique. Gladys-Barragan-Jason partagera avec nous les résultats de la recherche susceptibles d'encourager les comportements pro-environnementaux chez les élèves en renforçant leur connexion à la nature.

Anne Cordier : De façon plus « méta » pourrait-on dire, interroger l'EDD et son traitement dans l'école, c'est aussi interroger la place et les modalités de mise en œuvre de ce qu'on appelle « les éducations à » (éducation aux médias et à l'information, éducation à la santé et à la sexualité, éducation au numérique, etc.). Cette focale est essentielle au regard des enjeux climatiques et plus largement politiques mentionnés plus haut, mais elle est aussi une opportunité de mise en perspective avec d'autres « éducations à », l'ensemble de ces « éducations à » faisant l'objet de questionnements similaires pour les acteurs de l'éducation, engagent particulièrement la problématique des interrelations entre apprentissages dans et hors de la classe.

Propos recueillis par Djéhanne Gani

Suivre les conférences

Extrait de cafepedagogique.net du 05.1.24

Les enjeux liés à l'articulation des savoirs dans et hors l'école (Conférence de consensus du Cnesco)

Comment se construisent les nouveaux savoirs des jeunes, dans et hors de l'école ? Et comment articuler les compétences formelles et celles acquises par les jeunes de leurs côtés, qualifiées d'informelles ? Ces questions ont servi de ligne directrice à la huitième conférence de consensus organisée par le Cnesco (Centre national d'étude des systèmes scolaires) qui se déroulait les 5 et 6 novembre dans un lycée du 14e de Paris.

"Dans le monde qui nous entoure, que ce soit sur des questions d'environnement, de développement durable, de numérique, etc., les choses bougent énormément. Le rôle de l'école, c'est de s'adapter à ces changements pour former les futures générations à ce monde en train de changer", explique André Tricot, co-responsable du Cnesco, dans une vidéo de présentation de la conférence. Dans le cadre de ces mutations, "les jeunes apprennent de nouvelles compétences par leurs pratiques, poursuit André Tricot. On a donc ces deux mondes qui se développent : le monde des savoirs et leurs mutations au sein de l'école, et le monde des pratiques des jeunes et leur développement." Ce sont justement les articulations des savoirs entre ces deux mondes qui étaient au coeur des réflexions.

Durant deux jours, des chercheurs sont intervenus autour des trois thèmes que sont ceux du développement durable et de l'éducation à l'environnement, des compétences psychosociales, et enfin du numérique et de l'intelligence artificielle. Avec pour objectif de "faire des liens entre les praticiens et l'état des connaissances établis par des chercheurs de différentes disciplines", explique André Tricot. À partir des travaux des experts, des recommandations seront établies par un jury qui rendra ses conclusions en mars 2025.

"Le travail de recherche commence en procédant d'une rupture des concepts de sens commun. Il est donc attendu d'eux de penser autrement", fait remarquer Cédric Fluckinger, co-président de la conférence. "Ici, nous avons une conception de la recherche qui ne se fait pas en surplomb des acteurs de l'éducation mais à leurs côtés, ajoute-t-il par ailleurs. Il ne s'agit pas de produire des savoirs sur les pratiques mais avec les pratiques."

Valoriser l'articulation des différents types de savoirs

L'importance de valoriser les savoirs des jeunes acquis en dehors de l'institution scolaire a été soulignée. "L'école ne doit pas se penser comme une forteresse assiégée", avance Jean Hubac (Dgesco). Afin d'accueillir les savoirs acquis en dehors des murs de l'école, Jean Hubac insiste sur l'importance de "l'alliance éducative". "L'école ne peut pas tout, et encore moins toute seule."

Tout en reconnaissant l'importance de prendre en compte la circulation des savoirs dans et en dehors de l'école, Anne Cordier, co-présidente de la conférence, estime que "connaître et reconnaître les usages juvéniles ne nécessite pas de tous les intégrer systématiquement dans le champ scolaire", et pose ainsi la question de l'arbitrage.

Des difficultés inhérentes à cette articulation

Si l'articulation des différents types de savoirs semble souhaitable, elle n'est pas sans soulever de nouvelles problématiques. L'ouverture de l'école aux cultures juvéniles (telle que la littérature non classique, les musiques actuelles, les jeux vidéo, etc.) "ne remet pas en cause le primat de la culture ‘cultivée' (c'est-à-dire la culture légitime, ndlr)", pointe la sociologue Agnès Grimault-Leprince (université de Bretagne). La chercheuse pointe même des "difficultés d'accès au savoir parfois accentuées quand les supports pédagogiques sont issus de la culture juvénile", notamment pour des jeunes en difficulté qui peinent à faire des liens entre les goûts ordinaires et les savoirs scolaires.

Une des solutions serait le processus d'autonomisation, "nécessaire pour transformer des expériences et des informations en savoirs scolairement valorisés et valorisables", avance Agnès Grimault-Leprince. Une autonomie d'autant plus essentielle que ce qui n'est pas pris en charge par l'école le sera par les familles, un phénomène qui a pour effet de générer des inégalités entre élèves, souligne la sociologue.

Ce risque de transformation d'inégalités sociales en inégalités scolaires se retrouve au sein de l'école élémentaire. "L'école demande en permanence d'établir des liens entre des temps différents, explique Julien Netter, professeur en sciences de l'éducation à Paris Est Créteil. Mais les encadrants ne sont pas là pour le faire, donc le travail est renvoyé aux familles." Or, "ce sont souvent les familles favorisées qui habituent les enfants à faire ce types de liens". Les dispositions demandées par l'école sont donc finalement enseignées dans les familles, et celles qui le font sont le plus souvent favorisées.

Les défis de l'éducation au numérique

C'est une évidence : le numérique fait partie intégrante du quotidien des jeunes. Pour autant, les compétences numériques informelles qu'ils développent ne correspondent pas forcément aux compétences numériques demandées à l'école, soulève Jean-François Cerisier, professeur de sciences et de l'information (université de Poitiers). Selon lui, "il faudrait aligner les référentiels", celui des jeunes et celui des attentes scolaires, et faire plus de place à l'éducation au numérique à l'école, qui est à ce jour "insuffisante".

L'éducation aux médias et à l'information (EMI) se confronte, elle aussi, à des défis. Gilles Sahut, docteur en science de l'information et de la communication (université Toulouse 2), rappelle qu'aujourd'hui, les jeunes s'informent majoritairement par la télévision et les réseaux sociaux. C'est en ce sens que l'EMI "doit s'appuyer sur les pratiques des jeunes et donc intégrer leur environnement informationnel, c'est-à-dire, les smartphones, les réseaux sociaux, les vidéos, les mèmes (reprise d'un élément décliné en masse sur Internet, ndlr)".

Ce qui n'est pas si facile pour trois raisons explique Gilles Sahut. La première est d'ordre règlementaire, car les portables sont interdits à l'école. La deuxième est liée au fait que les pratiques informationnelles adolescentes sont fortement socialisées, les rendant compliquées à faire évoluer et pouvant conduire à des tensions entre les valeurs visées par l'école et celles qui prévalent dans le milieu familial et amical. La troisième découle de la grande hétérogénéité des pratiques.

Alors que le numérique est désormais omniprésent, rappelle Anne Cordier en conclusion de la conférence, un des rôles de l'école est selon elle de "craquer les bulles" numériques et de donner de nouvelles ressources aux élèves pour que leur approche du monde ne se limite pas à ces bulles.

D'autres thématiques ont été abordées durant les deux jours, relatives aux défis environnementaux, au développement des compétences psychosociales, à la digitalisation, aux soft kills, aux modalités d'évaluation des compétences, ou encore aux dispositifs de formations pour répondre aux mutations du monde du travail. Toujours avec la perspective de construire des liens entre les différents savoirs et de s'interroger sur le rôle de l'institution scolaire dans ces articulations.

"Les savoirs en dehors de l'école ne sont pas des ennemis, mais des points d'appui pour construire autre chose progressivement, conclut André Tricot. La construction doit être cohérente et non se faire à côté. Ce travail de mise en lien est un travail à la charge de l'école, et non des élèves".

L'ensemble des interventions est accessible en ligne ici.

Conférence de consensus, "Nouveaux savoirs et nouvelles compétences des jeunes. Quelle construction dans et hors de l'école ?", les 5 et 6 novembre 2024, lycée Paul Bert (Paris 14e) et en ligne. La conférence était organisée par le Cnesco dans le cadre d'un partenariat entre le ministère de l'Education nationale et le Cnam (conservatoire des arts et métiers).

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Extrait de touteduc.fr du 06.11.24

La campagne nationale 2024 contre le harcèlement reprend la vidéo primée des élèves du collège REP Emile Guillaumin de Moulins

2024-11-06T10:10:52Z

"Ton problème, c'est mon problème" : un clip pour sensibiliser les élèves au harcèlement à l'École

Lutte contre le harcèlement
Pour permettre aux enseignants d'aborder la question du harcèlement avec leurs élèves, un clip pédagogique "Ton problème, c'est mon problème" a été tourné avec les élèves du collège Émile Guillaumin de Moulins (académie de Clermont-Ferrand), lauréats du prix Non au harcèlement 2024.

"Ton problème, c'est mon problème" : un clip pédagogique inspiré du prix coup de coeur des professionnels de la communication Non au harcèlement 2024
Réalisé par les élèves du collège Émile Guillaumin à Moulins, la vidéo lauréate du prix coup de coeur des professionnels de la communication Non au harcèlement 2024 se compose de trois situations de harcèlement dans lesquelles trois personnes différentes viennent offrir leur aide à la victime.

La vidéo présente les trois situations suivantes :

Alors que sa mère vient lui dire bonne nuit, Jade reçoit des messages d'insultes sur son téléphone. Inquiète de son attitude, la maman lui propose de se confier. Face à la réticence de sa fille, elle la rassure : quoiqu'il se passe, elles affronteront cela ensemble. Lorsqu'elle comprend que Jade est victime de cyberharcèlement après la diffusion d'une photo intime, elle le lui confirme : elles trouveront une solution, ensemble.
Yanis, lui, est interpellé par son professeur à la fin du cours d'espagnol. Le professeur, voyant que quelque chose le trouble, l'encourage à parler. Yanis résiste mais finit par montrer le dessin qu'il serrait dans son poing : on l'y voit dans une poubelle, avec la mention "Yanis le clochard". Le professeur, comprenant la gravité de la situation, lui offre son aide pour sortir de cette situation de harcèlement.
Enfin, à la cantine, Lucas erre avec son plateau, mal à l'aise, avant d'être violemment bousculé par un élève de 3e, renversant tout son plateau par terre. Alors qu'il se baisse pour ramasser, une autre élève lui donne une tape sur la tête, le traitant de "gros lard". C'est à ce moment que Chloé, témoin de la scène, décide d'intervenir. D'abord méfiant, Lucas repousse son aide, mais devant la sincérité de Chloé, il accepte finalement de discuter des solutions possibles pour mettre fin à son calvaire.
Laëtitia Bertheuil est scénariste et réalisatrice de ce clip. Depuis 2016, elle écrit et réalise les spots annuels de sensibilisation pour le ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse, en collaboration avec les élèves lauréats du jury des professionnels de la communication du prix Non au harcèlement.

Un livret pédagogique pour accompagner le dialogue avec les élèves
Le 7 novembre 2024, journée nationale Non au harcèlement, deux heures sont banalisées afin que chaque écolier, chaque collégien, chaque lycéen puisse être sensibilisé au phénomène du harcèlement et à ses conséquences.

Tous les élèves, du CE2 à la terminale, sont invités à remplir un questionnaire d'auto-évaluation pour faciliter la détection de situations de harcèlement.

Cette démarche permet de mieux détecter les situations de harcèlement au sein des établissements, d'éviter l'installation de situations de harcèlement entre élèves et favoriser l'engagement de tous dans la lutte contre le harcèlement.

Professeurs, professionnels de l'éducation : téléchargez le livret pédagogique de la campagne

Des affiches pour faire connaître le numéro d'écoute 3018
Élèves, parents, professionnels, un numéro vert, le 3018 et une application mobile pour tout renseignement ou signalement. Ce numéro est gratuit, anonyme et confidentiel et disponible 7j/7, de 9h00 à 23h00.

L'affiche de la campagne Non au harcèlement 2024-2025 se décline en deux versions, l'une plutôt à destination des collégiens et l'autre des lycéens. Les 4 élèves photographiés sont de vrais ambassadeurs contre le harcèlement au sein de leur établissement.

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Extrait de education.gouv.fr de novembre 2024

"L'emprise scolaire" (entretien du Café avec François Dubet et Marie-Duru Bellat)

2024-10-21T08:24:00Z

François Dubet et Marie Duru-Bellat : « L'emprise scolaire. Quand trop d'école tue l'éducation »

« Plus d'école n'a pas que des effets positifs » disent les sociologues François Dubet et Marie Duru-Bellat dans cet entretien au Café pédagogique. Dans leur dernier livre publié à la rentrée L'emprise scolaire aux éditions Presses De Sciences Po, ils dénoncent le poids de l'école qui mène à une instrumentalisation des choix scolaires et d'études. Dans un contexte de crises multiples de l'École, ce livre invite à une réflexion sur l'École à travers les critiques adressées à un système éducatif, à une culture scolaire dans une société de mise en concurrence. Ils rappellent qu'on demande toujours plus de l'école, or pour eux « plutôt que de tout attendre de l'école quitte à ce qu'elle déçoive toujours, peut-être faudrait-il admettre que l'école n'est pas seule à éduquer ».

Votre livre a un titre aux accents polémiques ou contradictoires, il s'intitule « l'emprise scolaire ». Allez-vous à rebours de l'idée d'école comme progrès ? Pourriez-vous commencer par définir ce que vous entendez par « emprise scolaire » ?

L'expression « emprise scolaire » fait penser spontanément au poids du diplôme pour trouver une place dans le monde professionnel et toute la société. Ce poids est réel, écrasant même, mais il y a plus insidieux : le diplôme sanctionne une scolarité plus ou moins réussie censée résulter de vos capacités personnelles, de votre mérite. Le diplôme signe donc votre valeur personnelle et ce que vous estimerez légitime d'avoir dans la vie. Il affecte la confiance en soi, l'assurance de connaissances et de capacités d'action supérieures à tous les autres moins diplômés, dont certains quittent l'école persuadés qu'ils sont « nuls ». Et cela vous suit toute votre vie durant.

Les parents ont bien compris cet enjeu, et ils vont tout faire pour que leur enfant décroche le diplôme le plus élevé possible, avec pour conséquence que la réussite scolaire devient le critère ultime, parfois obsessionnel, toujours très envahissant, d'une éducation réussie. L'emprise scolaire se diffuse également dans le monde du travail, où l'on tend a priori à considérer les diplômés comme plus compétents que les non diplômés, leurs connaissances académiques valant forcément mieux que les savoirs issus de l'expérience, sans compter toutes les qualités personnelles. La société est tout entière et de plus en plus sous l'influence des jugements scolaires, dont tout éducateur connaît bien les arbitraires et les angle-morts, et c'est en ce sens que plus d'école n'a pas que des effets positifs…

Votre bilan de la massification en termes de justice sociale est mitigé, vous dénoncez la valeur instrumentale de l'éducation et la rentabilité du diplôme. Vous décrivez « un système qui bénéficie aux riches, aux gagnants où on veut « s'éduquer plus pour gagner plus ». Pouvez-vous expliquer cela ?

La massification est un succès si l'on considère l'élévation du niveau de diplôme de tous ou presque tous (bien qu'il ne faille jamais oublier ceux qui y échappent). Alors qu'au seuil des années 1950, 5 % des jeunes décrochent le baccalauréat, c'est le lot, aujourd'hui, de plus de 80 % d'une génération. Avec 50,3 % de diplômés du supérieur parmi les 25-34 ans, la France affiche un taux plus élevé que la plupart de ses voisins, nettement supérieur à la moyenne européenne (41,2 %) et même aux États-Unis (45 %).

Mais si ces constats sont a priori positifs, il faut souligner deux bémols. Tout d'abord, la massification s'est faite par un allongement des parcours et non par l'augmentation, proportionnelle du moins, des savoirs acquis. Si on a réduit drastiquement les redoublements, les difficultés des élèves n'ont pas disparu pour autant ; et en l'absence de dispositions pédagogiques spécifiques, nombre d'enseignants et le Ministère lui-même observent que le niveau moyen des élèves au sortir du primaire a globalement baissé depuis les premières évaluations strictement comparables, soit depuis la fin des années 1980[1]. C'est le cas en français, surtout pour les élèves faibles, avec par conséquent un creusement marqué des inégalités entre élèves, selon leur milieu social notamment. Ces inégalités dès les premiers apprentissages vont se cumuler ensuite, même si les élèves vont plus loin.

D'où une égalisation ambigüe. Alors que la perspective d'une scolarité dans le secondaire, permettant d'accéder à l'enseignement supérieur, n'était offerte qu'à une petite minorité des enfants d'ouvriers, aujourd'hui, presque les deux-tiers d'entre eux obtiendront ce diplôme. Les enfants de cadres, eux, sont pratiquement certains d'être dans ce cas. Aujourd'hui, malgré un resserrement incontestable des chances d'accéder au supérieur, les chances d'en sortir diplômé varient encore fortement selon les milieux sociaux : parmi les 25-29 ans, les deux-tiers des enfants de cadres et de professions intermédiaires sont titulaires d'un diplôme supérieur contre un tiers des enfants d'employés ou d'ouvriers. Les plus favorisés approchent d'un seuil au-delà duquel toute progression « quantitative » devient très limitée, et ils devront donc, dans l'enseignement supérieur, jouer la carte de la diversification pour préserver leur avantage.

Parce que la massification se traduit par des scolarités plus longues, dans un système qui s'est considérablement diversifié, les familles les mieux informées et les moins dissuadées par le coût des études sont à même de pousser leurs enfants plus loin, et le classement social reste quasi inchangé. Ces stratégies sont d'autant plus compréhensibles qu'il vaut toujours mieux être plus diplômé, plus que les autres : le taux de chômage des jeunes ou, à l'inverse, le salaire à l'embauche, s'ordonnent selon le diplôme ; ce rendement relatif du diplôme est même d'autant plus important que le nombre de diplômés s'accroît. Il faut donc s'éduquer plus que les autres pour gagner plus que les autres ! Cette visée instrumentale domine les scolarités : on apprend ou on choisit comme option ce qui va « servir » à aller plus loin.

La massification et donc la baisse de la valeur du diplôme serait-elle à l'origine du déclassement ?

La massification accroît la concurrence pour des places dont la distribution découle de la structure du monde du travail et non de l'école. Quelle que soit la valeur intrinsèque des diplômes – ce qu'ils garantissent comme savoirs ou compétences -, et bien que le diplôme ait toujours un rendement relatif incontestable – il classe bien les postulants -, son rendement « absolu » – la place qu'il permet d'obtenir – est en baisse. C'est pour cette raison qu'on parle de déclassement. Par exemple, alors qu'avec un diplôme du supérieur, vous aviez toutes chances d'occuper un emploi de cadre dans les années 1960, aujourd'hui, cette probabilité est de plus en plus faible et l'accès à un emploi de cadre devient l'apanage des jeunes les plus diplômés : si c'est le cas de la quasi-totalité des docteurs et des deux-tiers des « bac +5 » (quand on raisonne toutes filières confondues), ce chiffre tombe à 13 % chez les « bac +3 » (ou 4), à 6 % chez les « bac +2 » et devient quasi nul avec le seul bac. Globalement, les études du Céreq concluent sans ambiguïté à une accentuation du déclassement au fil du temps. Ainsi, dans certaines filières, près de la moitié des titulaires d'un master n'occupent pas aujourd'hui un emploi de cadre 3 ans après avoir quitté l'Université.

On comprend sans mal que les jeunes bacheliers qui, à la fin des années 1960, se plaçaient à hauteur de 70 % sur des emplois de cadres ou de professions intermédiaires alors qu'ils ne comptaient que pour 15 % d'une classe d'âge, ne puissent pas se placer de manière identique quand ils sont 80 % d'une génération, sur un marché du travail où l'on compte, en 2023, 24,6 % de professions intermédiaires et 21,5 % de cadres, soit moins d'un emploi sur deux. La concurrence est bien plus rude et les décalages inévitables. Le rapport global entre les flux de diplômés et les flux d'emplois qualifiés résulte de la dynamique de l'expansion scolaire, d'un côté, et de l'état du marché du travail et de la conjoncture économique, de l'autre. L'école n'a pas la main sur le marché du travail, et les métiers exigeant de très hauts savoirs académiques ne sont pas amenés à se développer davantage que ceux exigeant des compétences relationnelles ou personnelles (créativité, dynamisme…) qui ne sont pas garanties par de longues études.

Il n'en demeure pas moins que ce déclassement objectif est dur à vivre pour les jeunes, notamment quand ils découvrent que leur situation ne sera guère différente de celle de leurs parents malgré un investissement scolaire important. Cela dit, cette amertume est tempérée par les comparaisons que les jeunes peuvent faire avec leurs pairs, et sans doute de nouvelles normes se diffusent. Mais le coût psychologique et aussi financier de ce « plus pour avoir moins », interroge…

Vous écrivez « pour défendre l'éducation, il faut limiter l'emprise scolaire ». « Education » et « école » s'opposent-elles ?

Toute école vise trois objectifs : elle instruit, elle hiérarchise les mérites, et elle éduque. Elle éduque en formant des citoyens et des individus autonomes, capables de raisonner, d'adhérer aux valeurs de la démocratie et de la solidarité… C'est ce que Durkheim appelait, dans un langage qui n'est plus le nôtre, « l'éducation morale », et cette vocation éducative est toujours au cœur de l'école. L'éducation ne s'oppose donc pas à l'école, mais on peut se demander si elle est toujours aussi efficace qu'on le croit et qu'on le désire malgré la multiplication des déclarations publiques et des « éducations à ».

Il va de soi que l'emprise scolaire accroit le rapport instrumental aux études et que les choix scolaires sont commandés par la « rentabilité » des études, des formations et des disciplines. Mais l'affaiblissement des capacités éducatives de l'école ne tient pas seulement à l'emprise scolaire. Il procède aussi de la perte du monopole culturel scolaire quand les élèves accèdent à des ressources et à des connaissances que l'école ne contrôle plus. Dans ce cas, la culture scolaire est perçue comme étant de plus en plus scolaire, réduite à son académisme et à ses performances évaluatives quand les écrans multiplient les ressources et les offres. L'école et la famille ne sont plus seules à éduquer et la critique rituelle des médias, des familles, des réseaux et du net ne change rien à l'affaire. Elle est d'autant plus vaine que la massification a ouvert les portes du sanctuaire et que l'enfance, l'adolescence et la jeunesse sont entrées dans une école qui s'en accommode plus ou moins bien.

L'éducation scolaire ne passe plus par les leçons de morale et d'instruction civique et la multiplication des modules consacrés aux valeurs de la République, à l'alimentation et à l'écologie ne peut s'opposer à une mutation profonde de la transmission quand décline l'autorité des institutions. Conformément aux perspectives de Dewey vieilles de plus d'un siècle, on apprend en faisant et en expérimentant, ce qui est très loin du modèle pédagogique français malgré l'imagination et l'enthousiasme de beaucoup d'enseignants.

Évidemment, les difficultés de recruter les enseignants, observées aussi dans les pays qui paient nettement mieux les enseignants que le nôtre, sont le symptôme d'une « crise de l'éducation » qui ne s'explique pas seulement par la nostalgie du monde d'avant. Alors que le métier d'enseignant est de plus en plus difficile et exigeant, nous avons partout le sentiment que l'école a du mal à instaurer ses valeurs alors même que, en France notamment, on attend de plus en plus de l'école.

Plutôt que de tout attendre de l'école quitte à ce qu'elle déçoive toujours, peut-être faudrait-il admettre que l'école n'est pas seule à éduquer et qu'il faudrait mobiliser d'autres acteurs à commencer par les mouvements d'éducation populaire, les médias, les associations et le net. On ne grandit pas seulement à l'école et l'éducation devrait être l'affaire de tous si l'on veut que les jeunes comprennent dans quel monde ils vivent et comment ils peuvent le changer.

Propos recueillis par Djéhanne Gani

[1] Les Notes d'information de la DEPP qui en attestent se succèdent, de 2008 à 2020 (n°08.38 ; 19.08 20.33).

L'emprise scolaire – Quand trop d'école tue l'éducation Editeur Presses De Sciences Po 30/08/2024 ISBN 2724643003

Extrait de cafepedagogique.net du 18.10.24

Voir aussi L'emprise scolaire, François Dubet et Marie Duru-Bellat, éditions Sciences Po, 2024 (présentation ToutEduc)