- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

Séminaire OZP du 11 octobre 2025 : Le Collectif de travail et la formation (Intervention d'Arlette Toussaint)

2025-10-15T09:32:04Z

Séminaire OZP du 11 octobre 2025
Le collectif de travail et la formation

Intervention d'Arlette Toussaint,
membre du Conseil scientifique de l'OZP

Propos liminaire
Dans un premier temps, je poserai le contexte dans lequel s'inscrit notre réflexion d'aujourd'hui.
Dans un second temps, je tenterai d'illustrer la problématique du jour en m'appuyant sur l'expérience qui a été la mienne comme enseignante de collège en éducation prioritaire, puis comme formatrice et directrice adjointe à l'IUFM/ÉSPÉ/INSPÉ.

 Le contexte
Pour aborder la problématique du jour Travailler en collectif, travailler en collectif professionnel, il me parait important de rappeler le contexte dans lequel s'inscrit notre réflexion d'aujourd'hui et de nous poser la question suivante : est-ce que les collectifs de travail sont plébiscités ? soutenus ?
Ce contexte est d'abord un contexte d'économies budgétaires, annoncées par le gouvernement Bayrou, contexte qui ne favorise guère la relance d'une politique éducative, d'une politique éducative qui se soucie de l'égalité des chances et de la réussite de tous les élèves.
Lors de la rencontre OZP du 24 septembre dernier, dont le thème était : « Où va l'éducation prioritaire ? », il a été rappelé que la politique d'éducation prioritaire avait été créée pour contrer les effets d'une absence de mixité sociale, là où les services publics ne pouvaient plus remplir leur mission et que cette politique ne devait surtout pas être diluée dans d'autres politiques.
Les recommandations de la Cour des Comptes
Dans les textes parus récemment, le rapport de la Cour des Comptes, publié le 7 mai 2025, à la demande de la commission des finances du Sénat, mérite d'être lu avec attention. Ainsi que Marc Douaire le rappelait le 24 septembre, dans ce rapport, la Cour des Comptes considère que la politique d'éducation prioritaire est aujourd'hui « complexe et illisible » et que, au vu de l'augmentation des moyens accordés, ses impacts sur la réussite des élèves sont limités.

La Cour des Comptes déduit de ce constat que cette politique « doit être repensée au profit d'une logique d'action plus globale et au service de la réussite des élèves ». Il est difficile, ici, de ne pas voir dans ces lignes le présupposé suivant : la politique d'éducation prioritaire n'est pas au service de la réussite des élèves.
De fait, le rapport poursuit : « L'éducation prioritaire apparait aujourd'hui comme une politique publique qui segmente le service public de l'éducation, qui s'éloigne des objectifs initiaux en termes de réussite des élèves et aboutit à un système peu lisible et peu efficient ». Concluant que « L'éducation prioritaire doit aujourd'hui être inclue (sic) dans une logique d'action plus globale, plus efficiente et davantage intégrée, au service de la réussite des élèves », la Cour des Comptes préconise une réforme, « sans délai », en suivant deux orientations : « mettre en cohérence l'ensemble des moyens concourant à la mixité sociale et à l'égalité des chances » et « simplifier les mécanismes d'allocation des moyens pour permettre une meilleure lisibilité et davantage de progressivité dans la mise en œuvre de cette politique. »
Ce programme de simplification s'apparente fort à un programme d'économie, d'autant plus inquiétant qu'il ne présente pas de propositions visant à s'attaquer aux inégalités et risque de pénaliser en premier lieu les élèves des classes populaires.
Dans ce même rapport, les cités éducatives sont présentées en quelque sorte comme une réponse au problème posé : « Une autre « démarche », lancée avec le ministère chargé de la ville, les cités éducatives, institutionnalise le partenariat local que l'instauration de l'éducation prioritaire visait et que la refondation n'est pas parvenue à relancer. (…) Ces trois nouvelles modalités de pilotage (cités éducatives, contrats locaux d'accompagnement et territoires éducatifs ruraux) (…) se surajoutent (…) au dispositif d'éducation prioritaire, donnant l'impression d'un patchwork plutôt que d'une politique d'éducation territorialisée concertée ».

S'agit-il de remplacer les REP par les cités éducatives ? Voilà qui ressemble fortement à un programme de simplification, d'économie.

Les recommandations de la Commission des finances du Sénat
C'est bien la direction que prend la Commission des finances du Sénat, lorsqu'elle formule les recommandations suivantes :

« mettre en œuvre une véritable progressivité des moyens consacrés à la politique d'éducation prioritaire pilotée au niveau académique, en refondant l'ensemble des dispositifs existants (cités éducatives, contrats locaux d'accompagnement, territoires éducatifs ruraux, REP et REP +) en un seul continuum de moyens alloués aux établissements selon certains indicateurs socio-économiques (ministère de l'éducation nationale). » (Recommandation n°3)

« renforcer le pilotage concerté entre le ministère de l'éducation nationale, le ministère chargé de la politique de la ville, les préfectures, les collectivités territoriales et les acteurs locaux de l'insertion concernant la politique de l'éducation prioritaire, sur le modèle des cités éducatives (ministère de l'éducation nationale, ministère chargé de la politique de la ville, collectivités, préfecture) ». (Recommandation n°5)

Convergence, donc, entre les orientations de la Cour des Comptes et les recommandations du Sénat.

Quelles conséquences pour les élèves issus de milieux populaires ?

Il s'agirait alors de l'abandon pur et simple d'une politique nationale de lutte contre les inégalités scolaires et la fin de la politique des réseaux d'éducation prioritaire.

Les conclusions du rapport de la Cour des Comptes de mai dernier peuvent d'autant plus surprendre que, dans son rapport d'octobre 2018, la même Cour des Comptes présentait et saluait l'éducation prioritaire comme la seule politique publique engagée contre les inégalités scolaires.
Il est difficile de croire que la « réforme sans délai » de la Cour des Comptes puisse permettre de répondre aux objectifs annoncés de mixité et de lutte contre les inégalités sans une réflexion sur le système éducatif, une réflexion sur la ségrégation sociale.

Marc Bablet soulignait, lors de la rencontre du 24 septembre dernier, qu'on ne peut « prôner l'égalité des chances sans se préoccuper de l'égalité des conditions ni de l'égalité des droits ». De fait, les phénomènes de ségrégation résidentielle et scolaire, de concentration des populations les plus paupérisées se sont aggravés, comme l'attestent les deux textes suivants.

Une étude de l'INSEE publiée le 11 janvier 2023 pointait déjà, notamment, une baisse de la mixité dans les quartiers prioritaires avec, depuis 2004, une augmentation de la part des 40 % des habitants les plus modestes et une diminution de la part des 40 % les plus aisés.

La dernière synthèse de la DEPP (L'éducation prioritaire - Synthèse de la DEPP n° 6 – Juillet 2022 - mise à jour septembre 2025) souligne que « La répartition des collèges en EP n'est pas uniforme sur le territoire » (p.15) et précise : « Les collégiens de l'éducation prioritaire sont très massivement d'origine sociale défavorisée : sept élèves de REP+ sur dix et 56 % des élèves de REP ont des parents ouvriers ou inactifs, contre 35 % dans les établissements publics hors éducation prioritaire et 17 % dans les collèges privés sous contrat (…) Les collèges de l'éducation prioritaire se caractérisent par la concentration d'élèves de milieu social défavorisé. Ainsi, 83 % des collèges en REP+ et 32 % des collèges en REP accueillent au moins 60 % d'élèves d'origine sociale défavorisée contre seulement 2 % des collèges publics hors éducation prioritaire et moins de 1 % des collèges privés sous contrat » (p.17)

C'est bien parce que notre société est ce qu'elle est que la politique d'éducation prioritaire est non seulement souhaitable, mais nécessaire dans ces territoires où la ségrégation sociale est importante.
Mais il est bien évident que cette politique ne peut en aucun cas se substituer à une politique globale sur l'ensemble du système éducatif, indispensable pour une meilleure réussite de tous les élèves, dont les élèves issus des milieux populaires, où qu'ils soient scolarisés.

En attendant l'avènement d'une telle politique, il est primordial de maintenir une politique d'éducation prioritaire, que cette politique soit nationale, qu'elle soit pilotée par le ministère de l'Éducation nationale.

Qu'en est-il du côté de l'Éducation nationale ?

. Un rapport demandé par Élisabeth Borne

Dans une interview donnée à Ouest-France, en juin 2025, la ministre de l'Éducation nationale d'alors, Élisabeth Borne, a annoncé avoir demandé un rapport sur l'évaluation de la politique d'éducation prioritaire à l'Inspection générale avec pour objectif « d'évaluer plus finement les résultats des élèves et de regarder s'il y a lieu d'adapter la carte des établissements et la répartition des moyens ». Le rapport définitif est attendu pour décembre 2025.
On notera l'objectif : révision éventuelle de la carte / révision de la répartition des moyens. Quid des objectifs pédagogiques ?

. Audition de l'OZP par la mission de l'IGESR relative à cette commande sur l'éducation prioritaire (28 08 25)

Cette audition a permis de faire apparaître quelques points d'accord, non négligeables, notamment :
 que l'Éducation prioritaire ne devait pas être transférée aux régions et aux recteurs,
 qu'elle devait rester une politique nationale,
 que la politique des Cités éducatives devait demeurer dans le champ du travail partenarial et ne saurait se substituer à une politique d'EP
 et, enfin, que l'élément premier de l'EP n'était pas la carte, mais une politique éducative et pédagogique.

Mais les questions fondamentales que sont, pour l'OZP, le travail en réseau (lire, sur le site de l'OZP -Rencontre du 24 septembre 2025-, l'intervention de Michèle Coulon « Le réseau, une utopie dépassée ?), les pratiques professionnelles, les collectifs professionnels, la reconnaissance institutionnelle du travail des équipes n'ont pas fait l'objet de propositions, ni de perspectives, quelles qu'elles soient.

En outre, lors de cette audition, la mission n'a pas fait référence aux rapports établis précédemment par l'IG, ce qui interroge.

. Rapport de l'IGESR portant sur « Les pratiques collaboratives au service des apprentissages »

Je vais m'intéresser maintenant à un rapport, directement lié à la problématique du séminaire d'aujourd'hui, daté de décembre 2022 (publié en janvier 2023). Il répondait – je cite la lettre de désignation - à une « mission inscrite au programme annuel de l'inspection générale de l'éducation, du sport et de la recherche 2020-2021 ». Son intitulé : « Les pratiques collaboratives au service des apprentissages, de l'école au lycée : entre élèves, entre adultes (enseignants, CPE, AED, intervenants extérieurs, équipe de direction), entre élèves et adultes ».

Il ne s'agit pas d'un rapport sur l'EP, mais il est bien évident que son objet intéresse tout particulièrement l'EP.
Dès le sommaire, on constate que les mots « éducation prioritaire » apparaissent une seule fois sous l'intitulé : « Le référentiel de l'éducation prioritaire ». Nous y reviendrons.

Dans l'introduction, les auteurs notent que « les pratiques collaboratives sont portées par les valeurs de la République et mises en avant dans les textes législatifs et réglementaires (…) Les pratiques collaboratives ne cessent d'être préconisées, expérimentées, mises en œuvre, remises en question, discutées, sans pour autant trouver véritablement leur place. »
Les auteurs précisent plus loin que « la mission a choisi d'aborder la question des pratiques collaboratives en se concentrant exclusivement sur les apports de ces pratiques en termes d'apprentissages des élèves. (…) elle a (…) porté une focale particulière sur les pratiques de classes, mais (…) elle l'a élargie aux pratiques collaboratives des adultes ».

On s'attend donc, au vu de la place qu'occupent les pratiques collaboratives en EP, à des observations d'écoles, d'établissements en éducation prioritaire.
Les observations des auteurs sont présentées sous forme d'« exemples » de pratiques collaboratives, dans de courts encadrés.
En fait, seuls deux exemples, sont issus de l'EP, deux « expériences » observées dans le même réseau, le Réseau des Provinces, à Cherbourg-en-Cotentin.
La première est présentée sous l'intitulé : « Une expérience d'enseignants à l'origine d'une dynamique collective - Collège Les Provinces, Cherbourg-en-Cotentin - un MOOC sur l'apprentissage coopératif ». (p.11) La seconde sous l'intitulé : « Réseau des Provinces, Cherbourg-en-Cotentin - Apprentissages coopératifs et estime de soi » (p.19).
Ces « exemples », qui apparaissent dans un chapitre intitulé : « Des initiatives locales qui visent directement les apprentissages », ne sont pas présentés comme des pratiques menées dans le cadre d'un réseau d'EP. La précision apparait dans la présentation de l'expérience comme secondaire, accessoire : « Dans ce collège REP+, la réflexion autour des apprentissages coopératifs est née des interrogations d'un petit groupe de professeurs (…) Le projet s'est déployé au collège ainsi que dans les écoles maternelles et élémentaires du réseau. »

Ces exemples sont tout à fait intéressants, mais pourquoi ne pas parler du réseau d'EP et de ce que le réseau a pu favoriser (ou pas) ? de ce qu'il peut y avoir de spécifique (ou pas) dans les observations réalisées en EP ?
En dehors de ces deux exemples, il faut noter que, lorsque le mot « réseau » apparait dans le texte, il n'est pas suivi de « éducation prioritaire ». Il est question, par exemple, de « réseau de professeurs ressources ou de référents », de « réseaux à visée pédagogique », de « réseaux apprenants ».
Le mot « réseau » apparait une fois suivi de « éducation prioritaire » : « On retrouve des structures similaires aux circonscriptions apprenantes évoquées ci-dessus à d'autres échelles, impliquant la collaboration interdegrés, notamment dans les réseaux d'éducation prioritaire. »
Toutefois, les exemples donnés ensuite sur le travail en réseaux ne concernent pas les réseaux d'EP, mais des « réseaux apprenants », comme l'indique ce titre : « Circonscriptions, bassins, réseaux apprenants ».

Je reviens au « référentiel de l'éducation prioritaire », nommé dans le sommaire et à la partie concernée dans le corps du rapport. Cette partie apparait comme une reconnaissance du travail collaboratif en EP, une reconnaissance de l'intérêt du référentiel de l'EP et du bien-fondé des principes qu'il porte :

« Dans les réseaux d'éducation prioritaire, les pratiques collaboratives au sein des équipes pédagogiques, et plus généralement de l'ensemble de la communauté éducative, sont particulièrement courantes. (…)
Le référentiel de l'éducation prioritaire, dont l'ambition est d'offrir un cadre structurant à l'ensemble des acteurs, se base notamment sur l'expérience des réseaux, l'expertise des personnels, des apports de la recherche et des constats et analyses de l'inspection générale. Les expériences et expertises des différents acteurs ont permis de dégager des leviers d'efficacité en éducation prioritaire, notamment l'importance de la dimension collaborative du travail, des élèves et des adultes, au service des apprentissages et de la réussite de tous les élèves.
Ce référentiel (dont les principes valent pour toute situation d'apprentissage) accorde ainsi une place importante aux pratiques collaboratives, d'une part pour les élèves (…) d'autre part, pour les équipes (…). » Les auteurs renvoient explicitement aux priorités 1, 3 et 4.

L'OZP ne peut que saluer cette reconnaissance. Le déclaratif est, ici, tout à fait rassurant. Mais les recommandations et la conclusion ne reprennent pas ces différents constats.
Si les recommandations des auteurs, classées en trois groupes - les premières à destination des enseignants, les deuxièmes à destination des chefs d'établissement et des équipes de direction, les troisièmes à destination des autorités académiques et nationales – méritent d'être prises en considération, elles sont lacunaires. Aucune, en effet, ne concerne spécifiquement l'Éducation prioritaire, malgré le déclaratif sur le référentiel. Aucune ne reprend précisément des éléments de ce référentiel.
Concernant les liaisons inter-degrés, les auteurs affirment clairement qu'il faut « renforcer les liaisons inter degrés autour de la question des pratiques collaboratives afin d'éviter les ruptures », ce qui est incontestable. Les liaisons inter-degrés sont indéniablement nécessaires, mais il conviendrait de préciser que l'objectif de ces liaisons est la continuité des apprentissages et comment atteindre cet objectif, ce qui est particulièrement crucial pour les élèves issus de milieux populaires.

C'était une recommandation claire dans le rapport de Jacky Simon – Catherine Moisan (1997) : Les déterminants de la réussite scolaire en ZEP : « Atténuer les ruptures, installer une continuité éducative » (p.69) - « Préciser et organiser ensemble la progression des compétences (les cycles à l'école par exemple) et la complémentarité des différentes disciplines au collège » (p.72)

On retrouve également cette recommandation en 2006, dans la conclusion du rapport d'Anne Armand et Béatrice Gille : La contribution de l'éducation prioritaire à l'égalité des chances des élèves : « Il n'y a pas de fatalité de l'échec. Des observations croisées conduisent à une hypothèse : les écoles où les résultats sont les meilleurs sont celles où la continuité des apprentissages est bien recherchée et régulée par un travail d'équipe organisé et constant (…). Le même propos vaut pour le collège : il n'y a pas de déterminisme avéré de l'échec scolaire. Les analyses de résultats aux évaluations nationales, à l'examen du Brevet (…) montrent des disparités alors même que les indicateurs de difficultés sociales sont comparables. » (p.46, 47)

On peut s'étonner qu'il ne soit pas fait mention explicite de ces rapports de l'Inspection générale sur l'Éducation prioritaire dans le rapport -de l'Inspection générale- publié en janvier 2023.
Comme si la politique d'EP s'était arrêtée. Il est difficile de ne pas voir là le signe d'une absence de pilotage national sur la question.

Je terminerai par un zoom sur le dernier paragraphe de la conclusion de ce rapport : « Sans tomber dans une naïveté qui verrait dans les pratiques collaboratives la solution à tous les problèmes pédagogiques et didactiques et sans passer sous silence la nécessité de formations appropriées, la mission reconnaît l'intérêt des pratiques collaboratives. »
L'objet de la mission était-il de répondre à la question : Les pratiques collaboratives présentent-elles un intérêt ? La mission avait-elle à le montrer ? Ne savait-on pas déjà que les pratiques collaboratives étaient un élément clé dans la réussite scolaire des élèves ? Les rapports précédents de l'IG semblent enterrés. Il en est de même s'agissant des recherches proposant une réflexion de fond sur la question de la réussite scolaire en milieu défavorisé. On peut citer les travaux de Gérard Chauveau, notamment sur les facteurs pédagogiques de la réussite scolaire dans les milieux populaires, ceux de Bernard Charlot, ou encore de Jean-Yves Rochex et Élisabeth Bautier.
La question (les questions) qui nécessite(nt) d'être traitée(s) n'est-elle (ne sont-elles) pas plutôt :
 En quoi les pratiques collaboratives présentent-elles un intérêt ?
En quoi le travail collaboratif entre enseignants favorise-t-il davantage la réussite des élèves dans leurs apprentissages ?
Quelles conditions doivent être requises pour développer ce travail : pilotage, formation, moyens, évaluation... ?
C'est bien la problématique de ce jour.
J'ajouterais une autre question :
 Que faut-il entendre par travail collaboratif dans un réseau d'éducation prioritaire ? Comment permettre et construire ce travail en articulation avec le référentiel et le projet du réseau d'Éducation prioritaire ?

 Une expérience professionnelle des pratiques collaboratives
Dans ce second temps, je propose d'illustrer, sur la base de mon expérience professionnelle, en collège d'abord, à l'IUFM, ESPÉ, INSPÉ ensuite, la problématique du jour.

 a - En tant que professeur de français en collège
J'ai été nommée, pour mon premier poste, professeur de français, à Gennevilliers, au collège Edouard Vaillant, un collège classé ZEP dès la création des ZEP en 1981, et y suis restée, par choix, pendant vingt ans.

Avant la création des ZEP

J'avais été nommée dans ce collège un peu avant la création des ZEP. Très vite, j'avais ressenti la nécessité de travailler en équipe, consciente, en tant qu'enseignante débutante, que l'expérience de mes collègues pouvait m'être précieuse, consciente aussi qu'enseigner ne pouvait être un acte individuel, consciente qu'il était difficile de s'atteler seule aux difficultés que rencontraient les élèves.
J'avais fait un appel en ce sens, lors d'une réunion de rentrée, en direction des collègues de français dans un premier temps. Trois collègues ont répondu. Ce ne pouvait être que sur la base d'une sorte de volontarisme, d'une même vision du travail d'enseignant et de la conviction que le travail collaboratif pouvait être fructueux.
Notre objectif : échanger sur nos pratiques, nous mettre d'accord sur la progression suivie dans les différents domaines du français, sur le choix dans les œuvres littéraires du programme, proposer des évaluations communes, parfois échanger les travaux des élèves pour l'évaluation, avoir les mêmes exigences. Nous avons aussi, parfois, « échangé » nos classes, intervenant dans la classe de l'une ou l'autre lorsque le hasard des emplois du temps de nos classes le permettait.
L'une des collègues a abandonné relativement vite. Pourquoi ? Trop de pratiques, de choix personnels remis en cause. Trop de « compromis » à accepter. Trop de temps à consacrer à ce travail d'équipe sans que celui-ci soit pris en compte dans le service et, surtout, sans qu'il soit facilité de quelque façon que ce soit dans l'établissement.
Les avantages :
 côté enseignants : un travail enrichi par l'apport de chacune, un travail globalement plus cohérent. Une plus grande efficacité pour réfléchir aux difficultés des élèves, pour aider les élèves à dépasser ces difficultés.
 côté élèves : une sorte de « confiance ». Les plus grands, les 3èmes, savaient combien, d'une classe à l'autre, les contenus, les exigences pouvaient être différents. Ils avaient eu le temps de l'expérimenter… Là, ils voyaient que, quelle que soit la classe dans laquelle ils se trouvaient, les contenus, les attentes, les exigences étaient les mêmes, ce qu'attestaient, notamment, nos évaluations, toutes communes.
Si ce travail collaboratif était bénéfique tant pour les élèves que pour nous, il me semblait limité pour deux raisons : il ne prenait pas en compte les autres champs disciplinaires, il manquait ce que j'appelais « la dimension horizontale » ; s'agissant des élèves de 6ème plus spécifiquement, il manquait « la dimension verticale » : il ne permettait pas de travailler la cohérence entre le travail de l'école et celui du collège.
J'ai donc proposé des rencontres avec les enseignants des écoles dont nous recevions les élèves.
Problème : pas de cadre institutionnel. Réponse de la principale d'alors : « Pas d'ingérence des enseignants du primaire dans le collège ». (Même réponse, d'ailleurs, quand j'avais suggéré que des parents participent à l'aide aux devoirs que je proposais de mettre en place : « Pas d'ingérence des parents d'élèves dans le collège ».)
Ne pouvant donc faire un appel officiel, j'ai contacté personnellement des enseignants du 1erdegré que je connaissais et fait ma proposition. Quelques collègues ont répondu favorablement, les rencontres se déroulaient dans une école ou chez moi. Les échanges étaient intéressants, ont permis de mettre en lumière un certain nombre de décalages (contenus, attentes, exigences…) mais n'ont pu aboutir à un projet, étant totalement informels et ne réunissant qu'un nombre réduit de collègues de chaque école concernée et du collège.

Et après la création des ZEP ? Est-ce que la création des ZEP a apporté des changements notables ?

Lorsque les ZEP ont été créées, le collège ayant été classé en ZEP, on pouvait s'attendre à ce que des initiatives de cet ordre soient facilitées. Cela n'a pas été vraiment le cas, côté collège en tout cas. Pourtant, en 1982, pour la première fois, deux circulaires insistent sur la notion de « projet », qui, disent les circulaires, « doit être à la base de l'action éducative en ZEP ». Et, en 1983, est rappelée « la nécessité d'un projet dans chaque zone ».

En réalité, ce sont d'abord les Programmes et instructions pour le collège de 1985, puis de 1987, et la mise en place de l'évaluation 6ème (1989) qui ont permis d'avancer sur la question du travail collaboratif dans le collège.
Les IO de 1985 (focus sur « l'importance du français pour toutes les disciplines ») et de 1987 (« Rôle des professeurs de toutes les disciplines » dans le développement de compétences en matière de lecture) constituaient une base pour mettre en avant la nécessité de travailler de manière complémentaire, donc collaborative, au niveau du collège. La mise en place de l'évaluation 6ème, elle, a donné un cadre pour faire des propositions de travail collaboratif entre l'école et le collège.
J'ai été, à cette époque, sollicitée par la MAFPEN pour participer au travail de l'équipe des « professeurs ressources » de l'académie de Versailles. Le travail consistait, dans un premier temps, à nous interroger sur les résultats nationaux des cahiers (en français), à repérer les items qui posaient le plus de difficultés, à chercher quelles réponses apporter aux difficultés observées. Dans un second temps, il s'agissait d'intervenir dans différents collèges après avoir analysé les résultats de leurs élèves et de réfléchir, avec l'ensemble des collègues, aux causes de ces difficultés et aux pratiques qu'il conviendrait de mettre en œuvre.
Pas de différence, ici, entre établissements ZEP et établissements non ZEP dans les propositions d'intervention. Mais l'objet affiché dans les courriers adressés aux chefs d'établissement par la MAFPEN (courriers qui avaient pour objectif la mise en place de temps de sensibilisation puis de temps de stage), à savoir : « L'opération "Evaluation 6ème" s'inscrit dans une politique générale de lutte pied à pied contre l'échec scolaire », concernait au premier chef les collèges ZEP. Nous avons, en effet, été sollicités prioritairement par ces établissements. Et nous avons constaté qu'il y avait une véritable attente du côté des collègues.

Quel effet de la première relance de l'éducation prioritaire en 1990 ? et de la création des fonctions de « responsable de ZEP » et de « coordonnateur » ?

Le principe de « discrimination positive », qui avait été introduit en 1981 est alors rappelé. L'accent est mis sur l'objectif de réussite scolaire. L'objectif premier, l'« amélioration significative des résultats scolaires des élèves, notamment des plus défavorisés » est lui aussi rappelé.

Il était plus facile alors de faire reconnaitre, dans les établissements de notre ZEP (écoles et collège), l'intérêt de projets pédagogiques qui visaient précisément, en prenant appui sur les évaluations nationales, l'amélioration significative des résultats scolaires et de mettre en avant que ces projets nécessitaient un travail collaboratif, au sein du collège et entre les écoles et le collège.
Le coordonnateur de la ZEP a très certainement facilité le travail côté écoles, mais nous l'avons peu vu au collège. Il est probable que les résistances déjà évoquées ne s'étaient pas éteintes, mais, surtout, il ne devait pas être simple pour un collègue du 1er degré d'intervenir dans un établissement du 2nd degré, à une époque où les liaisons école-collège n'existaient pas, n'étaient pas institutionnalisées.
Le contexte, toutefois, était différent. J'ai profité de ce contexte pour proposer, à partir de la rentrée 92, d'analyser les résultats obtenus par les élèves du collège et de les présenter dans le cadre de réunions de travail réunissant les enseignants du premier et du second degrés de la Z.E.P.
Nous avons alors pu constituer, à partir de septembre 93, un groupe de réflexion, inter catégoriel et interdisciplinaire. Nous avons choisi de travailler, en particulier, sur une tâche complexe, la justification d'une réponse, quotidien d'un élève de 6ème, tâche face à laquelle, au vu des résultats nationaux (français et math), tout élève de 6ème se trouve en difficulté, mais plus encore les élèves de milieu populaire. Nous avons élaboré des séquences pédagogiques, utilisables du cycle 3 à la 6ème, pour outiller les élèves sur cette question. Nos travaux ont contribué à définir par la suite les grandes lignes du projet d'établissement du collège. Ce projet a été approuvé par l'inspecteur général Jacky Simon, qui l'avait découvert en assistant à l'un de mes cours de français et à un cours d'histoire de l'une de mes collègues, lors de sa visite dans la ZEP des Grésillons, dans le cadre de son enquête sur les ZEP, en vue de l'élaboration du rapport sur les déterminants de la réussite scolaire en ZEP. Cette approbation a sans aucun doute facilité davantage encore la reconnaissance du travail engagé.
Dès la première année, l'expérience a été concluante dans les classes du collège où le projet avait été conduit. Tous les élèves avaient progressé, mais plus encore ceux dont les résultats avaient été particulièrement faibles aux items appelant à « justifier ». Il est certain qu'un tel résultat n'aurait pu être obtenu si des professeurs de disciplines différentes n'avaient pas travaillé de façon conjointe et convergente. Dès l'année suivante, le travail qui avait été mené par les enseignants de CM2 « se voyait », en classe de 6ème, chez les élèves qui en avaient bénéficié.
Quels enseignements ai-je tirés de cette expérience ?
. Sans une réflexion collective, sans un travail collectif, l'amélioration des résultats scolaires d'élèves en difficulté s'avère extrêmement difficile, pour ne pas dire quasiment impossible.
. Sans une politique favorisant la réflexion collective, la mise en place de collectifs de travail et la mise en œuvre de pratiques collaboratives rencontrent un nombre d'obstacles qu'il est difficile de dépasser.

Une autre phase s'ouvre avec la création des réseaux d'éducation prioritaire en 1997. Mais je ne peux dire, en me plaçant du point de vue d'une enseignante ZEP, en quoi les réseaux ont favorisé le travail collaboratif, ayant quitté le collège cette même année.

 b - En tant qu'intervenante dans la formation initiale des enseignants

Après avoir, de 1993 à 1997, contribué à la formation initiale des professeurs du 2nd degré, pour 1/3 temps, j'ai été nommée, à la rentrée 1997, à l'IUFM de l'académie de Versailles, à plein temps, pour la formation des professeurs des écoles. J'ai ensuite été chargée de mission à la direction adjointe 1er degré de l'IUFM, puis directrice adjointe 1er degré de l'IUFM, puis de l'ESPÉ, puis de l'INSPÉ en charge de la formation des enseignants du 1er degré (PE 1 et PE2 puis étudiants Master 1er degré).
J'ai très vite constaté que la question des pratiques collaboratives, du collectif de travail, d'une part, la prise en compte des élèves de milieux populaires, des élèves scolarisés en éducation prioritaire, d'autre part, n'étaient pas, il faut le reconnaitre, des questions traitées de façon prioritaire.

Quels étaient, quels sont les obstacles ?

Du côté des étudiants
Que ce soit à l'IUFM, à l'ÉSPÉ ou à l'INSPÉ, dans les années de concours (anciens PE1 ou PLC 1 et étudiants en 1ère année de master 1er ou 2nd degré avant le déplacement du concours fin M2), les attentes des étudiants étaient d'abord du côté de la préparation au concours.
Pour les anciens PE 2 ou PLC 2 et les étudiants en 2nde année de master 1er degré ou 2nd degré (avant le déplacement du concours fin M2), les attentes étaient, très clairement, du côté des contenus disciplinaires et de la proposition de séquences et séances didactiques.
Depuis le déplacement du concours fin M2, les étudiants de 2nde année de master (1er ou 2nd degré) sont sous la pression et du concours et de la réussite de leur master.
S'agissant des attentes liées à la proposition de séances et séquences, il fallait expliquer (et convaincre) qu'il ne peut y avoir de séances ou séquences « clés en mains », que la construction de séances/séquences ne peut faire abstraction des élèves, qu'elle est fonction des élèves de la classe que l'on a en charge, des savoirs qu'ils ont acquis et de leurs difficultés.
En outre, proposer aux stagiaires ou étudiants en charge de classe pour une période donnée de chercher à échanger avec les enseignants de l'école, voire à travailler en collaboration avec leurs collègues (on n'en est pas encore à la continuité école-collège…) recueille difficilement l'adhésion. Les étudiants ont, en effet, déjà bien du mal à conjuguer préparation au concours, travail pour l'obtention du master, travail pour la classe (périodes de stage).

Du côté des enseignants
Les échanges en équipe, le travail collaboratif sont devenus extrêmement difficiles après les IUFM. La première raison en est que les PIUFM (professeurs d'IUFM) pour le 1er degré étaient, pour la quasi-totalité, des enseignants à plein temps à l'IUFM. Les échanges entre formateurs, le travail en équipe étaient plus aisés qu'aujourd'hui, où nombre d'enseignants assurent une partie de leur service en dehors de la formation initiale des futurs enseignants du 1er ou du 2nd degré. Ils interviennent pour beaucoup dans des formations, des masters différents, voire des lieux de formation différents. Le travail collaboratif s'en trouve entravé.
La seconde raison en est que l'horaire de formation initiale global a été tellement réduit que les enseignants sont très réticents à l'idée de consacrer du temps, sur ce temps réduit, pour traiter de questions non disciplinaires, sauf les collègues intervenant dans des domaines non disciplinaires (« formation générale » du temps de l'IUFM), « connaissance du métier » aujourd'hui).

Des possibles qui ne le sont plus
Lors de la formation IUFM, il était possible de mettre en place, pour les stagiaires, lors de périodes dédiées, ce que nous appelions des « modules ». Durant ces périodes, les emplois du temps habituels des professeurs stagiaires étaient totalement modifiés. Ces modules étaient proposés tant aux stagiaires du 1er degré (PE2) qu'aux stagiaires du 2nd degré (PLC2).
Dans le site de formation où je travaillais, il avait été ainsi proposé, à plusieurs reprises, un « module ZEP », dans lequel intervenaient différentes catégories de personnels, sur des problématiques différentes, par exemple : Utilisation d'une démarche de recherche en ZEP. L'école maternelle en ZEP. Le lien école/collège. La relation aux familles. Les mathématiques en ZEP. Existe-t-il une spécificité de l'enseignement en ZEP ?
Ces problématiques étaient proposées par des intervenants divers : PIUFM, IEN, PEMF, CPC, coordonnateur ZEP, médiateur, membre du CEFISEM.

Avec le passage de l'IUFM à l'ÉSPÉ puis INSPÉ, cette organisation de travail est devenue difficile.
Lors de la dernière réforme de la formation des enseignants que j'ai connue en étant en poste, qui avait conduit, en 2020-2021, à l'élaboration de nouvelles maquettes, fortement contraintes (réduction horaire globale, obligation d'intégrer des champs spécifiques avec horaire minimal), ce type de travail est devenu quasiment impossible.
Pour les dernières maquettes dont j'ai piloté l'élaboration, nous avions conçu plusieurs propositions au sein d'un groupe de travail (groupe constitué de directeurs d'étude ou responsables du master PE dans les différentes universités, intervenant tous dans la formation PE). Ces propositions avaient ensuite été présentées à l'ensemble des enseignants intervenant dans le master 1er degré des différentes universités de l'académie afin de solliciter l'avis de l'ensemble des collègues intervenant dans le master PE.

Voici quelques avis, qui donnent une idée des obstacles rencontrés :

. « Désaccord sur la ventilation et les %, qui conduisent à une diminution des volumes horaires dans les disciplines et domaines autres que les « fondamentaux ». (Avis de tous les sites de formation)
. « Difficultés de rentrer dans une nouvelle idéologie, qui n'est pas cohérente (un concours disciplinaire, des programmes scolaires disciplinaires vs une volonté de décloisonner les disciplines tout en privilégiant les disciplines maths/français). (Avis des enseignants intervenant en master 1er degré d'une université)
. « Le nombre d'heures des disciplines « non fondamentales » a diminué drastiquement en raison d'un effet de dilution dans d'autres éléments constitutifs plus généraux. Les renforcements disciplinaires sont parfois totalement absents. » (Avis d'un site de formation)
. « Problème de la diminution des heures en arts / sciences / HG-EMC alors que les disciplines sont à l'écrit du concours ; la nouvelle maquette accentue le déséquilibre de la maquette actuelle, ce qui est perçu comme une aberration et la « mort » de la polyvalence et de l'École ». (Avis d'un autre site de formation)
. « La pédagogie de projet, c'est très bien, mais les besoins sur les connaissances disciplinaires sont criants ». « Personne ne devrait perdre d'heures et pourtant tout le monde pense en perdre. » (Avis d'un autre site de formation)
. « Au fond, il faut le souligner : les collègues n'ont guère le souhait de se prononcer sur la pertinence du choix de telle ou telle version d'une maquette dont ils récusent les principes fondateurs. Et ce en dépit de leur reconnaissance du travail acharné des collègues qui ont eu la tâche de les élaborer. » (Avis d'un département disciplinaire)

mais aussi des ouvertures :
. « Le constat d'une baisse de 19 h en français (sur l'ensemble du master) doit être pondéré par l'économie globale de la maquette et les espaces de collaboration interdisciplinaires qui permettront de travailler les compétences de base comme la transversalité de la langue (Lire, dire, écrire dans toutes les disciplines. D'un langage à l'autre. Mesurer, calculer, raisonner dans toutes les disciplines), les analyses de pratiques didactiques et les projets d'éducation artistique et culturelle. » (Avis d'un autre département disciplinaire)

Quels enseignements ai-je tirés de cette expérience ?
Est-ce que cela signifie que les collègues refusent de changer leurs pratiques, de travailler de manière collaborative, de proposer aux étudiants eux-mêmes de réfléchir aux pratiques collaboratives et à ce qu'elles peuvent apporter aux futurs enseignants en formation ?
Je ne le pense pas. Mais Le public en formation PE aujourd'hui a changé. Il faut tenir compte de la nécessité de permettre aux étudiants de « revoir » des contenus de base, de se les ré(approprier). Or, le temps dédié aujourd'hui à la formation initiale est tel qu'il ne peut conduire qu'à des crispations et des réactions comme celles évoquées ci-dessus.
Pourtant, un nombre non négligeable de formateurs continue, en INSPÉ, à chercher à travailler autrement, malgré le temps réduit, malgré les contraintes imposées par les maquettes.
Bon nombre restent persuadés qu'il faut convaincre les futurs collègues qu'enseigner ne se réduit pas à « un maitre, une classe, une discipline », restent persuadés qu'il est indispensable de préparer les futurs enseignants, dès la formation, à travailler dans un cadre collectif afin d'assurer la continuité et la cohérence des savoirs.

Mais, sans une formation initiale digne de ce nom, qui se fasse sur un temps raisonnable/suffisant et, comme pour l'éducation prioritaire, sans une politique de formation ambitieuse, sans un cadre ministériel facilitant, c'est un peu mission impossible.
Arlette Toussaint

veuillez trouver ci-dessous le pdf de cette intervention avec une mise en page plus élaborée

Dédoublement/Dispositif 100% réussite : un séminaire académique Aix-Marseille de formation de formateurs et coordonnateurs (septembre 2024)

2025-03-28T10:06:31Z

100% réussite formation académique de formateurs du 19/09/24 : suivi et accompagnement du dispositif

Retrouvez dans cet article la conférence et les ressources présentées lors de la formation de formateurs sur le suivi et l'accompagnement du 100% réussite du 19/09/24.

Formation académique des formateurs et coordonnateurs du 100% réussite
Comment favoriser la mise en œuvre effective dans les classes de pratiques pédagogiques fondées sur des données probantes ?

Le groupe de travail académique 100% réussite a proposé, le 19 septembre 2024, à plus de 90 conseillers pédagogiques et coordonnateurs, une formation de formateurs visant à :

Les outiller en termes d'ingénierie de formation pour l'accompagnement et le suivi du dispositif 100% réussite

Partager des résultats issus de la recherche et faire connaître les leviers pour accompagner efficacement le changement de pratiques dans les classes

Cliquer ici pour accéder au Digipad du séminaire dans lequel vous trouverez tous les supports de présentation de la conférence comme des ateliers.

Après l'ouverture du séminaire par Odile Aubert (correspondante académique éducation prioritaire), Marina TUAL - Maîtresse de Conférence à l'INSPÉ de Paris Sorbonne Université / laboratoire LaPsyDE, a présenté une conférence « Pratiques pédagogiques fondées sur des données probantes : enjeux, définitions et défis d'implémentation » dont vous trouverez l'enregistrement ci-dessous :

Deux ateliers ont ensuite été proposés aux participants pour travailler sur deux exemples d'ingénieries de formation thématisées (vous trouverez les ressurces de ces ateliers dans le Digipad du séminaire) :

"L'implémentation et la différenciation" : animé par Laure CASTELLS formatrice académique éducation prioritaire, Nathalie DANIEL conseillère pédagogique départementale (84), Cécile PAIN formatrice académique éducation prioritaire, Cynthia RESSOT directrice de l'école maternelle Les Olivades (Avignon).

"La démarche d'enquête et l'organisation de la classe (espace et temps)" : animé par Guilhem DEULOFEU chargé de mission académique éducation prioritaire, Nadine FOING formatrice académique éducation prioritaire, Anne FOULON formatrice académique éducation prioritaire, Francis GUILHEM formateur académique éducation prioritaire.

Extrait de pedagogie.aix-marseille.fr du 05.01.25

100% réussite sur Eduscol
Sur le site OZP :
la rubrique DEDOUBLEMENT
le mot-clé Dédoublement [Gén.] (gr 5)/

La controverse professionnelle, un outil pour les collectifs de travail (dossier du Centre Alain Savary)

2025-01-20T09:24:46Z

La controverse professionnelle, un outil pour les collectifs de travail
Centre Alain-Savary

Organiser la controverse dans les organisations de travail, dans les espaces de formation consiste à organiser le dialogue entre les acteurs concernés autour de situations de travail pour faire face à leur complexité. En quoi la controverse sur le travail peut-être une ressource pour les professionnels ? Dans un entretien Valérie Lussi Borer et Vincent Grosstephan définissent la controverse au prisme de leurs cadres théoriques et à travers les expériences de recherche-intervention qu'ils ont menés. Ils expliquent en quoi la controverse professionnelle est consubstantielle à une démarche d'analyse de l'activité, dans leurs cadres théoriques respectifs. Ils en précisent les enjeux, les points de vigilance et proposent des ressources pour animer des controverses dans des collectifs professionnels.

Vincent Grosstephan est professeur des universités en sciences de l'éducation à l'INSPE de l'académie d'Aix-Marseille, Aix-Marseille Université.
Valérie Lussi Borer est professeure à la Faculté de psychologie et des Sciences de l'éducation de l'université de Genève.

Controverse : discussion argumentée, contestation sur une opinion, un problème un phénomène ou un fait ; p. méton. Ensemble des éléments divergents ou contradictoires du débat. Théol. Débat sur les points litigieux de la doctrine ; art de ce débat. source : CNRTL

Cet entretien est présenté sous la forme d'une vidéo chapitrée. Les questions correspondant à chaque chapitre sont proposées comme « guide d'écoute ». Chaque chapitre est résumé et accompagné d'apports complémentaires susceptibles d'aider les formateurs à approfondir certains concepts convoqués par les chercheurs.

chapitre
1. Vincent Grosstephan, comment s'insère pour vous la question de la controverse dans votre cadre théorique ? 01:49
2. Valérie Lussi Borer, comment s'insère pour vous la question de la controverse dans votre cadre théorique ? 01:53
3. En quoi la controverse est-elle centrale dans vos systèmes d'analyse ? 05:00
4. Dilemme et controverse, quelles relations ? 03:54
5. Quelle est la place du processus dans l'analyse de l'activité ? 03:38
6. Quelle place pour le consensus ? 01:53
7. L'enquête : un cycle de travail permanent ? 00:51
8. Quels points de vigilance pour animer des controverses ? 09:04
9. Prendre le temps de définir le problème à mettre au travail : un exemple 03:16
10. Quelles démarches pour construire ensemble le problème ? 05:06
11. Quel est l'intérêt des traces d'activités ? 01:32
12. Quel usage du "Décrire - Interpréter - Evaluer" ? 04:58
13. Quelle vigilance pour l'animateur sur le "Décrire - Intrepréter - Évaluer ? 04:01

[...]

Extrait de centre-alain-savary.ens-lyon.fr du 11.09.24, modifié le13.01.25

Voir aussi La lettre "Actualités du Centre Alain Savary" de Janvier 2025 rappelle ses productions 2024

"L'éducation prioritaire : une politique féconde pour le système éducatif", par le collectif Langevin-Wallon, Le Croquant, décembre 2024 (Présentation éditeur et Table des matières)

2025-01-02T23:00:00Z

L' éducation prioritaire. une politique féconde pour le système éducatif Le collectif Langevin-Wallon Préface de Jean-Paul Delahaye Postface de Jean-Yves Rochex
Editions Le Croquant, 796 p., décembre 2024 24,00 €TTC
Dans le contexte morose du système éducatif d'aujourd'hui, le collectif Langevin Wallon souhaite une réelle démocratisation de l'école.
Loin des recettes providentielles, ce livre est nourri par l'expérience professionnelle de ses auteurs, notamment en matière de politique (…)

Les formateurs et formatrices éducation prioritaire (FEP) dans l'académie de Créteil : liste, missions, formation...

2024-11-22T10:05:34Z

Les formateurs et formatrices éducation prioritaire (FEP)

Seize formateurs et formatrice éducation prioritaire (dits FEP) sont en poste dans l'académie de Créteil à la rentrée scolaire 2024. Ces derniers sont issus, pour certains, du premier degré et, pour d'autres, du second degré.

Ces formateurs et formatrices, dont l'expertise pédagogique est solidement reconnue par l'inspection pédagogique, ou bien validée par le certificat d'aptitude aux fonctions d'instituteur ou de professeur des écoles maître formateur (CAFIPEMF) ou par le CAFFA, constituent le vivier des ressources académique pour l'éducation prioritaire.

Sous la direction de Madame Aurélie Huillery-Perrin, correspondante académique pour l'éducation prioritaire dans l'Académie de Créteil, collaborant avec Madame Olpha JAZIRI-SKHIRI, chargée de mission académique éducation prioritaire, ils sont les personnes ressources du CAREP (Centre de ressources académique de l'éducation prioritaire) de Créteil.

Quelles sont les missions des FEP ?

Les missions du formateur en éducation prioritaire sont d'ordre pédagogique. Une lettre de mission annuelle est établie pour chacun des FEP et une lettre de cadrage de la mission de suivi des réseaux précisent le rôle du FEP.

Les missions du FEP s'exercent dans trois champs d'action articulés :

• L'accompagnement pédagogique, dans leurs réseaux de référence, des enseignants du 1er degré et du 2nd degré dans la mise en œuvre du référentiel de l'éducation prioritaire, des programmes d'enseignement et des projets de classe : les FEP contribuent à diffuser et à expliciter les orientations du référentiel de l'éducation prioritaire ; ils accompagnent les équipes en REP + notamment lors des temps consacrés au travail collectif, afin d'aider au développement de la réflexion pédagogique collective.

• La contribution à la formation REP/REP+ des enseignants : le FEP participe activement à la formation continue des personnels enseignants en éducation prioritaire. Il conçoit et conduit des actions de formation continue au niveau académique.

• La contribution à la mise en œuvre de la politique éducative : il aide à la mise en œuvre de toute action visant à renforcer la réussite de tous les élèves, notamment en favorisant la continuité pédagogique et la cohérence des enseignements.

Ainsi leurs modalités d'action peuvent être les suivantes :

observer et analyser des pratiques professionnelles pour conseiller et aider les enseignants à réajuster leurs pratiques dans le cadre ordinaire de la classe ;
déterminer et définir avec les acteurs des réseaux les besoins en formation des équipes ;
animer des formations dont l'objet est spécifique à l'éducation prioritaire ;
élaborer des outils de formation pour alimenter une banque de ressources académique ;
valoriser les initiatives et le travail engagé dans les réseaux ;
contribuer aux bilans réguliers de l'accompagnement des réseaux.

Comment les FEP assurent-ils leurs formations ?

Formés dans le cadre d'une formation nationale et d'une formation académique, ils bénéficient en outre de plusieurs offres de formation complémentaires. Enseignant ou ayant enseigné, pour la plupart, en REP ou en REP+, ils sont également des formateurs polyvalents qui font bénéficier leurs pairs de leur expertise pédagogique en matière d'éducation prioritaire. Ils aident notamment à mettre en place des sessions de formation par les pairs en établissement, et assurent eux-mêmes des formations dans les réseaux, en s'appuyant sur les compétences partagées de leur propre équipe de FEP.
Ils coopèrent également avec l'Ecole Académique de la formation (EAFC), à laquelle ils peuvent faire appel pour organiser des formations spécifiques.

Nous vous invitons à découvrir les parcours de formations et les ateliers (voir la rubrique « lutter contre toutes les formes de discrimination ») proposés par les FEP.

Comment les FEP interviennent-ils sur le territoire académique ?

Les FEP sont amenés à intervenir sur l'ensemble de l'académie. Une répartition territoriale a été mise en place permettant de désigner des FEP référent par secteur. Elle est disponible ci-dessous.

De plus, chaque réseau REP+ a un FEP référent en référence. Le FEP référent accompagne les acteurs du réseau dans leur travail d'identification des besoins en formation des équipes, ainsi que dans leur formation même.

La répartition des réseaux REP+ est disponible ci-dessous.

Répartition REP+ FEP

Ils viennent prendre place dans l'écosystème du pilotage des réseaux, auquel ils participent en concertation avec les équipes enseignantes, dont ils constituent des interlocuteurs privilégiés. Ils sont également en lien avec tous les membres du comité de pilotage : les IA-IPR référents et les IEN du réseau dont ils ont la charge, les chefs des établissements suivis, ainsi que les coordonnateurs de réseaux. Enfin, ils travaillent en étroite collaboration avec le correspondant académique de l'éducation prioritaire qui supervise, avec le chargé de mission éducation prioritaire, l'ensemble de ces actions.

Une lettre de cadrage de la mission de suivi des réseaux est disponible ci-dessous.

Lettre cadrage mission suivi réseau 2024-2025

Vous trouverez la liste des FEP ainsi que leurs coordonnées dans le document ci-dessous.

FEP année 2024-2025

Si vous êtes intéressés par cette mission, vous trouverez la fiche de poste ci-dessous. N'hésitez pas à contacter le CAREP.

Fiche de poste mission FEP

Extrait de carep.ac-creteil.fr

Voir la sous-rubrique d'Education prioritaire Educ. prior. (Formateurs REP+ et Formation des formateurs)

et les deux mots-clés :
Formateur REP+ [Gén.] (gr 3)/

Form. formateurs [Gén.] (gr 4)/

Site EP de l'Académie de Versailles : les missions des Coordonnateurs et Formateurs REP+ (juillet 2024)

2024-09-26T06:52:08Z

L'éducation prioritaire
Site académique

Les équipes éducatives et pédagogiques de l'Éducation Prioritaire œuvrent collectivement à l'égalité des chances en donnant la priorité à l'apprentissage, à l'épanouissement en classe et à l'école. L'élève n'est pas seulement actif, il doit être acteur de son projet d'apprentissage.

[...]
Les coordonnateurs de réseaux
Ils sont force de proposition dans l'élaboration du plan de formation et peuvent s'appuyer sur les personnes ressources pédagogiques : ingénieurs de formation, conseillers pédagogiques de circonscription ou du département, les formateurs académiques REP+ et les chargés de mission de l'éducation prioritaire.

Leurs missions
Recueillir les besoins des enseignants 1er et 2nd degrés ;
Identifier les objectifs de formation ;
Renseigner le fichier départemental d'offre de formation ;
Communiquer les offres aux ingénieurs de formation de bassin et au responsable DAFOR du département ;
Participer aux temps de négociation ;
Mettre en place l'action de formation ;
Contribuer à l'évaluation du dispositif de formation.

Les Formateurs Académiques REP+
14 experts de la formation en REP+ sont disponibles pour les 4 départements de l'académie. Ils accompagnent les réseaux, les nouveaux personnels et proposent des formations spécifiques.

Leurs principales missions sont les suivantes :

Accompagner les réseaux REP+, associés au travail des pilotes du réseau (CE, IEN, IA-IPR référent), du coordonnateur et de l'équipe éducative et pédagogique.
Accompagner les pilotes des réseaux pour :
Identifier les besoins de formation des équipes.
Contribuer à l'élaboration de formations et à l'évaluation de leur impact.
Former et contribuer à l'animation.
Identifier des personnels ressources et favoriser l'analyse de pratiques et la formation entre pairs en établissement.
Faciliter les contacts avec les Conseillers en Ingénierie de la Formation et la Direction Académiques de la Formation pour rapprocher les demandes des besoins.
Ils sont des interlocuteurs privilégiés, des équipes éducatives pour les accompagner et assurer le suivi de leur formation.
Faciliter les actions inter-métiers (coordonnateurs de réseaux, mairie, écosystème associatif...).

En bas de la page : la liste des Formateurs - accompagnateurs Académique REP+ (2023-2024)

Extrait de ac-versailles.fr (mise à jour : juillet 2024)

Voir aussi sur la même page :
Les 11 podcasts des "Cafés de l'éducation prioritaire" depuis janvier 2023

"Former les enseignants, mais à quoi ? " : Vincent Grosstephan, Bernadette Kervyn et Patrick Picard dans Le Café

2024-05-15T08:37:16Z

Former les enseignants, mais à quoi ?

« Si l'actualité regorge de bonnes raisons de réagir, de s'insurger, de se mobiliser, nous prenons le parti d'essayer de mettre des mots sur des principes et des objectifs remis à plat, par envie de mettre les questions de fond au cœur des échanges, des controverses ou des propositions », écrivent Vincent Grosstephan, Bernadette Kervyn et Patrick Picard. « Pour ce faire, nous allons essayer d'évoquer cinq dimensions enchâssées, avec l'ambition de prendre en compte cette complexité pour parler de la formation initiale des enseignants… »

Former à construire/transformer quel monde ?

Même si ce n'est pas notre objet principal, nous ne pouvons passer sous silence les impérieuses nécessités de transformation du monde, des enjeux écologiques et de leur corollaire sur la citoyenneté, la lutte contre les inégalités, le besoin d'un monde plus inclusif et tourné vers l'émancipation de chacun·e et l'usage constructif des technologies, comme le demandent les grandes organisations internationales comme l'UNESCO. Ces nécessaires transformations ne peuvent en rester aux injonctions médiatiques ou remises à plus tard. En quoi l'école doit d'ores et déjà contribuer à ces défis ? Quels types d'élèves doit-elle former pour engager au plus vite ces transformations dans un monde de plus en plus “conformiste”, clivé, inégalitaire et soumis aux appétits les plus libéraux ? Les réponses concrètes à ces questions ne constituent pas un supplément d'âme renvoyé à un éternel futur.

Ce qui est nécessaire aux élèves pour apprendre (et qu'ils doivent généralement apprendre) :
Si les débats sont vifs, au sein des différentes disciplines de recherche qui essaient de comprendre les conditions de l'apprentissage et de la réussite scolaire du plus grand nombre, quelques savoirs nous semblent largement établis :

d'abord, les élèves ont besoin d'un cadre sécure et bienveillant, de temps et de sens pour apprendre. Ils ne peuvent que comprendre progressivement la spécificité de l'univers scolaire et de la relation pédagogique, ses attendus, ses intérêts, ses normes culturelles et manières de faire, ses principes de justice, les spécificités disciplinaires des contrats didactiques. Il leur faut décoder les implicites des réquisits scolaires, ne pas confondre la tâche et les savoirs et objectifs en jeu dans la réalisation de celle-ci.
Être « autorisé », se sentir capable, mettre du sens, s'engager dans le travail intellectuel sont donc des conditions indispensables sans lesquels aucun apprentissage scolaire durable ne peut se construire, et ce encore davantage quand les espaces d'appartenance des élèves les ont fait grandir dans des milieux sociaux dont les normes éducatives, culturelles ou langagières peuvent être distantes des pseudo-évidences de celles de l'école.
Pour cela, les élèves ont besoin d'être guidés pour comprendre ce qu'il y a à faire et à apprendre, pour focaliser leur attention, persévérer, s'entrainer, consolider, répéter, mémoriser, faire des efforts… Ils ont besoin de feedbacks constructifs et formulés au bon moment pour réajuster les objectifs de l'activité, percevoir l'écart par rapport à l'attendu, mais aussi poursuivre l'engagement.
Pour y parvenir, et même si les débats sur les “méthodes pédagogiques” et leur efficacité respective sont vifs, fait raisonnablement consensus le fait que les buts de coopération sont plus productifs que les buts de compétition, que les contraintes de la mémoire de travail imposent une confrontation au “complexe” non laissée au hasard, que les modalités de travail (individuel, petit groupe, collectif…) doivent être adaptées aux buts des tâches scolaires et aux besoins des élèves, et qu'en tout état de cause le rôle central de l'enseignant dans l'organisation et le soutien au travail doit être sans cesse réaffirmé.
Les apprentissages scolaires, par leur nature même, ne peuvent être acquis sans que les élèves ne construisent les usages langagiers des disciplines, participant au travail cognitif et à la secondarisation. Catégoriser, organiser, représenter progressivement les concepts qui leur permettront de penser le monde nécessitent des interactions langagières entre pairs et avec les enseignants.
Les apprentissages scolaires n'ont de sens que rapportés à leur pouvoir de mieux comprendre et transformer le monde. Quand ce n'est pas le cas, les contenus, manuels, tests, examens et autres évaluations tendent à devenir l'objet de l'activité au lieu de jouer leur rôle d'instrument de compréhension du monde et d'inscription dans la société. Émanciper et former des citoyens n'est pas accumuler des savoirs décontextualisés. Émanciper, c'est permettre aux élèves de se confronter à l'action concrète, au pouvoir d'agir sur le réel, en débusquant les tensions et les contradictions entre leurs différents mondes d'appartenance : leur monde intime, leur monde familial, celui des pairs, le monde scolaire, leur communauté socio-économique d'appartenance. Il s'agit dès lors de dépasser les tensions entre ces mondes pour agir dans des projets concrets et signifiants. D'une certaine façon, il s'agit de leur permettre d'expérimenter leur pouvoir d'agir sur le monde. Il y donc urgence à dépasser la fragmentation et la compartimentation des apprentissages et de la connaissance où l'enjeu se réduirait à satisfaire aux exigences spécifiques de chaque discipline et à la reproduction du juste, au détriment du pertinent et de l'utile.
Même si nous savons que le lecteur averti saura toujours débusquer les raccourcis et les insuffisances de ces quelques principes, nous osons cependant arguer que c'est à ces (nombreux) défis que doit préparer la formation (initiale et continue) des enseignants. Nous allons essayer d'en préciser quelques constituants, sans y mettre d'ordre de préséance.

Ce qui est nécessaire aux enseignants (et qu'ils doivent apprendre)
La liste des connaissances que doivent maitriser les enseignants est évidemment immense. Mais essayons, à partir des contraintes des apprentissages et du cadre scolaire et sociétal, de cerner les grands points de préoccupations des enseignants, dans leur travail quotidien :

Connaitre les contenus à enseigner à chaque âge, en termes programmatiques bien sûr, mais aussi en comprendre les chausse-trappes, les obstacles didactiques qui, pour de nombreux élèves, contribuent à nourrir l'écart entre ce qu'ils apprennent “dans la vie” et ce qu'ils apprennent “à l'école” : non, un radiateur ne sert pas à “faire du chaud”, mais à augmenter la surface d'échange entre le fluide qui circule et l'extérieur, parfois pour réchauffer la pièce, ou parfois pour refroidir le liquide…
Autre dimension : on aurait sans doute tort de minimiser tout le travail à conduire pour se forger une connaissance sociale et sociologique qui sera une grande aide pour savoir “lire” – souvent collectivement – en quoi les difficultés que rencontrent les élèves dans les apprentissages ne sont pas qu'affaire de “travail”, d'“effort” ou de “volonté”, mais aussi de rapport social au savoir scolaire, à la maitrise des codes langagiers et des valeurs de l'école. Dans un contexte politique qui a tendance à masquer ces dimensions sociales et culturelles dans l'analyse des inégalités devant les apprentissages, cette dimension doit trouver sa place dans la formation. Il s'agit, oserait-on dire, de repolitiser la question scolaire et de ne pas l'appréhender comme un objet froid, strictement rationnel et fondé sur des procédures reproductibles. Il s'agit bien de former des enseignants citoyens, acteurs sociaux critiques, agents de transformations des territoires sur lesquels ils agissent. Bref, de ne pas en faire des “exécutants neutres”.
Pour y parvenir, un des moyens très efficace est d'apprendre à observer les élèves au travail (individuellement et collectivement) pour comprendre la nature de leurs difficultés ainsi que leurs réussites. Cela nécessite, pour l'enseignant observateur/analyseur, de construire progressivement des cadres de référence – didactiques, psychologiques, sociologiques notamment, en échangeant avec d'autres collègues et avec des spécialistes de ces domaines. C'est tout sauf facile, et ça prend du temps…
Développer cette attention aux élèves est également indispensable pour mettre en œuvre des pistes d'attention à chacun·e et ajustements en faveur d'une école inclusive et attentive aux rythmes et besoins des élèves. Il s'agit là d'une compétence professionnelle majeure, parfois en tension avec l'avancée dans le programme et les points évoqués ci-après.
Parmi les savoirs les plus experts, la question de l'organisation du temps scolaire (de l'heure, de la séquence, de la journée, de la semaine, de la période…) est très délicate : il faut composer le temps de travail selon des modalités compatibles avec les objectifs disciplinaires visés, les ressources des élèves (au bout de trente minutes, l'attention peut devenir un combat), mais aussi avec la fatigue de l'enseignant : une organisation pédagogique peut être efficace pour les élèves tout en étant exténuante pour l'enseignant. Dans ce cas, il risque d'y avoir beaucoup de difficultés à durer dans le métier…
La question de la charge de travail est donc considérable : éprouver le temps nécessaire pour préparer “sa classe” ou “ses cours”, est une des épreuves de l'entrée dans le métier. D'abord, parce qu'elle peut être difficilement compatible avec la vie personnelle, mais aussi parce qu'elle demande de savoir anticiper la pertinence et la difficulté des tâches proposées aux élèves ou les passages à risque des choix pédagogiques que l'on fait. Gérer son travail, c'est aussi connaitre et choisir des outils et manuels adaptés à ses compétences de gestion de classe, adaptés aux besoins des élèves et aux objectifs visés. C'est également développer des visions de programmation à moyen terme pour être moins sous pression de l'inquiétude du lendemain.
Enseigner, c'est encore conduire la classe, garantir la sécurité, le calme, la bienveillance, la collaboration… C'est conduire des échanges langagiers avec des élèves, comprendre et prendre en compte ce qu'ils disent, ce qu'ils comprennent « in situ ». C'est évaluer leur travail et leur comportement, réguler ce qui est prévu si nécessaire, s'adapter aux situations. On imagine difficilement, sauf si on est du métier, à quel point les multiples réglages de cette machinerie complexe ne peuvent que s'affiner dans le temps, tout en nécessitant de premières réussites pour garder le goût du métier.
Devenir enseignant, c'est aussi collaborer, s'insérer dans une équipe de professionnels, parfois de différentes fonctions, qui concourent au fonctionnement des structures scolaires et de l'institution. Si cet aspect du travail est parfois éloigné des urgences des débutants, il n'en n'est pas moins structurant pour “faire sa place” dans le métier, mais aussi y trouver des ressources, des soutiens ou des solidarités qui vont être essentiels pour se construire professionnellement.
La question de la relation aux familles en est souvent un corollaire : construire des échanges sereins avec les familles, c'est aussi apprendre à comprendre la nature des relations complexes avec différents types de parents, sans chercher à leur donner des leçons de “parentalité”, mais en explicitant autant que possible les rôles des uns et des autres, y compris en mesurant bien les responsabilités que la condition d'agent du service public donne aux enseignants et professionnels de l'Éducation Nationale.
Cette longue liste, qui ne se veut pas exhaustive, semble rendre hasardeux ou bien complexe un projet de formation initiale : comment, en quelques années, structurer un curriculum de formation qui articule toutes ces dimensions, en tissant apports de connaissances et expériences concrètes, capacités à analyser des traces d'activité dans un nécessaire travail réflexif, mais aussi pistes pour réussir à agir et construire de premiers gestes professionnels efficaces ?

A ce stade de notre propos, pour tenter de répondre aux questions et enjeux précédents, une interrogation centrale apparait : quelle part revient aux compétences des formateurs d'enseignants, et laquelle est de la responsabilité des institutions, notamment dans la charge qui est la leur d'organiser des “parcours” de formation structurés, les plus cohérents possibles, dans lesquels l'étudiant ne sera pas le seul à devoir faire des liens entre les enseignements, entre les UE, entre les différents moments et espaces de formation ?

Ce qui est nécessaire aux formateurs (et qu'ils doivent généralement apprendre) :

En préambule de cette partie, nous pourrions nous référer à la compétence-clé d'un formateur : savoir ce que savent déjà ses formés, et comprendre les difficultés qu'ils rencontrent pour faire ce qu'ils ont à faire. Mais derrière ce qui pourrait être un allant de soi, il y a un océan de complexité pour le travail réel…
Par définition, un formateur doit maitriser des univers théoriques (plus ou moins variés) qu'il va mettre au travail avec les formés. C'est généralement le cas, mais une des gageures est qu'il soit conscient et curieux de la pluralité des approches/domaines de recherche en éducation, son champ de compétence ne suffisant pas à construire toutes les réponses que doit se forger le débutant. Le tissage entre les disciplines et les champs de connaissances est indispensable pour construire les savoirs en actes du professionnel débutant. Et du coup, la capacité du formateur à situer ses apports en ayant une idée précise de ce que font ses autres collègues, notamment par un travail en équipe devient crucial.

Mais au-delà de ses connaissances, les étudiants/stagiaires attendent du formateur qu'il soit un accompagnateur, un traducteur, une interface entre le monde professionnel et le monde de la connaissance. C'est un enjeu considérable, qui se décline dans plusieurs directions pour le formateur : il lui faut tout à la fois connaitre concrètement les situations de travail et les dilemmes des personnes qu'il forme, pouvoir aider les formés à mettre des mots sur les difficultés des élèves et de l'enseignant, pouvoir donner des pistes qui aident à éprouver un premier sentiment de réussite, savoir quels conseils vont être utiles et utilisables en fonction du cheminement professionnel de leurs étudiants/stagiaires, soutenir, évaluer tout en faisant mesurer les progrès, faire des choix stratégiques. Le tout dans le peu de temps dont il dispose pour interagir et former…

Ce qui est nécessaire aux institutions de formation et de pilotage :
On l'a vu dans les parties précédentes, la question de la compétence à former, pas plus que celle à enseigner ne saurait être renvoyée à la seule responsabilité individuelle des agents. Les institutions ne peuvent être exonérées de leurs immenses responsabilités. Et précisément à l'heure où se profile une nouvelle réforme décidée dans l'urgence sans aucun travail de concertation préalable, il est nécessaire de les passer en revue sans se limiter à la défense de l'existant.

La première est celle de la cohérence des curriculum : quel équilibre entre les disciplines ? que valoriser comme fondamental sans minimiser les autres matières ou compétences ? A quel moment et dans quel ordre doit-on apporter telle ou telle connaissance, telle ou telle expérience ? Apprendre d'abord à observer les élèves et les situations de classe ? Construire des savoirs théoriques dont on verra l'importance “plus tard” ? Engager d'emblée dans des allers-retours entre apport de connaissances et découverte du terrain et des outils professionnels ?

La seconde est celle des dynamiques collectives : former des professionnels, c'est mettre en relation les différents mondes qui y contribuent (cadres de l'Éducation Nationale, institutions de formation et milieux de travail). S'ils sont en concurrence ou en rivalité, c'est le débutant qui en pâtit, tiraillé entre des normes en tension desquelles il ne sait quoi faire. Il est donc essentiel que se constituent des espaces de travail pour échanger sur les attentes et la complémentarité des uns et des autres, confronter ce qui fait débat, approfondir en dépassant le rapport de force.

Mais c'est aussi au sein de l'institution de formation comme au sein des pôles académiques et de l'Institution ministérielle elle-même que le travail doit être renforcé entre les différentes catégories de formateurs et d'acteurs. De la même façon que le travail collectif des enseignants ne peut plus être un supplément d'âme, le travail collectif des formateurs et des acteurs doit permettre de nourrir la connaissance commune de chacun des différents domaines de savoir (didactiques, psychologie, sociologie, sciences du travail…). Cet engagement collectif permet d'éprouver en quoi les paradigmes de l'autre peuvent être en tension avec les siens, en quoi chaque approche a ses méthodes, ses normes, ses valeurs, ses conceptions du monde qui, elles aussi, ne peuvent se résumer à des des luttes de position. Ces regards complémentaires sont indispensables pour appréhender la complexité du monde, du métier de formateur comme du métier d'enseignant, d'élève ou de cadre. Cela suppose également d'autoriser, d'encourager et de créer les conditions d'un travail aux frontières et au-delà des frontières disciplinaires ou professionnelles. Cela suppose des espaces et du temps dédiés, par exemple en termes de dispositifs de formation de formateurs ou d'espace de conceptualisation et de transformation de l'activité collective de formation. Si la responsabilité de l'institution est de définir de façon claire et cohérente ce que signifie être émancipé et acteur d'une société démocratique, elle est également de créer les conditions de son exercice et de son développement.

On objectera le caractère utopique (totalement assumé) de cette ambition, dans un moment où domine le sentiment de gâchis, de colère, de déconstruction, voire de recul. Mais nous partageons l'idée que c'est lorsque le travail est difficile, menacé, complexe qu'il ne faut pas penser rafistolage ou petits compromis, mais ambition et exigence pour affronter la complexité. Les expériences et les savoirs sur lesquels nous nous appuyons pour le penser (sciences du travail, psychologie, didactiques…) nous ont appris qu'il ne peut y avoir de progrès sans s'attaquer aux causes profondes, systémiques, culturelles et historiques des problèmes, sans les analyser avec précision, en assumant l'idée que tout travail soit complexe et contradictoire. Au-delà des motions de principe, il faut s'y attaquer.

Vincent Grosstephan, Bernadette Kervyn et Patrick Picard

Extrait de cafepedagogique.net du 14.05.24

Le Carep de Créteil recherche des formateurs en éducation prioritaire (fiche de poste)

2024-03-19T09:13:59Z

Le CAREP recherche des professeurs désireux d'évoluer vers des missions de formateur spécialisé en éducation prioritaire pour l'année 2024-202.
Ces formateurs interviennent à différentes échelles en y apportant des outils ciblés en fonction des besoins et en assurant le suivi des actions de plusieurs réseaux.
Vous trouverez sur le site du CAREP la fiche de poste détaillant plus précisément les missions et les compétences requises.
Si vous êtes intéressé, vous pouvez envoyer votre CV et une lettre de motivation à l'adresse mail du CAREP.
ce.carep@ac-creteil.fr

Extrait de La Lettre de l'éducation prioritaire de février 2024

Voir la sous-rubrique Educ. prior. (Formateurs REP+ et Formation des formateurs)

et le MC Formateur REP+ [Gén.] (gr 3)/

Une formation de formateurs Education prioritaire a été proposée en juin 2023 dans l'académie d'Aix-Marseille à des CPC, coordonnateurs et IEN-CCPD sur une quinzaine de thèmes

2024-02-02T10:05:07Z

Formation de formateurs académique : le suivi et l'accompagnement du 100% réussite

Retrouvez dans cet article les ressources présentées lors de la formation de formateurs sur le suivi et l'accompagnement du 100% réussite du 29/06/23.

Contenu

Le groupe de travail académique 100% réussite, instauré selon les décisions du comité de pilotage éducation prioritaire, a proposé, le 29 juin 2023, à une soixantaine de conseillers pédagogiques, coordonnateurs et IEN-CCPD, une formation de formateurs visant à :

Leur faire connaître et leur permettre de s'approprier des ingénieries de suivi et d'accompagnement du dispositif 100% réussite, déjà mises en œuvre, en vue d'une exploitation en circonscription ;
Les outiller sur des thématiques cruciales pour en optimiser l'efficacité du dispositif 100% réussite au bénéfice des apprentissages des élèves ;

Neufs formatrices, cinq conseillères pédagogiques de circonscription (Nathalie Daniel, Laurence Gras, Agnès Orsatti, Elodie Soulié-Oubre et Céline Valette) et quatre formatrices académiques éducation prioritaire (Laure Castells, Albane Catry, Cécile Pain et Laurie Vernay), et le chargé de mission académique éducation prioritaire ont élaboré le scénario de cette formation en s'appuyant sur les réponses des participants à une questionnaire diagnostique sur leurs besoins :

Après l'ouverture de la formation par Odile Aubert (correspondante académique éducation prioritaire), Martine Antoine (IEN missionnée 100% réussite dans le 13) et Olivier Da Silva (IEN missioné 100% réussite dans le 84), deux temps de présentation d'ingénieries articulés avec deux sessions d'ateliers ont été proposés aux participants.

Vous pouvez retrouver toutes les ressources présentées lors de cette formation dans le Digipad suivant

Voici les sept présentations proposées :

Circonscription Marseille Le Canet, Cécile Pain et Céline Valette : formation d'équipes sur le temps REP+ et formation de directeurs
Circonscription Marseille Le Merlan, Cécile Pain et Agnès Orsatti : accompagnement des équipes 100% réussite sur un modèle “constellation”
Circonscription Marseille Joliette, Albane Catry et Elodie Soulié-Oubre (CPC) : insister sur les fondamentaux en équipe, favoriser la liaison et infographie 100% réussite
Circonscriptions du Vaucluse, Nathalie Daniel : formation départementale sur l'autonomie en GS en REP et REP+
Circonscription de Berre, Laure Castells : accompagnement des équipes de GS de REP sur l'aménagement de l'espace
Circonscription Marseille La Rose, Laurence Gras : accompagnement des entrants (CP, CE1)
Circonscription Marseille Estaque, Francis Guilhem et Albane Catry : accompagnement liaison GS-CP, CE1-CE2 à travers le temps REP+ (visites croisées)

Et les huit ateliers proposés :

Accompagner l'analyse et l'exploitation des évaluations nationales : passer du sommatif au formatif / animatrices Agnès Orsatti et Laurie Vernay
Différencier et maintenir l'autonomie en classes dédoublées / animatrices Albane Catry et Cécile Pain
Enseigner explicitement et la méta cognition / animatrices Laurence Gras et Albane Catry
Développer le langage / animatrices Cécile Pain et Céline Valette
Liaison GS-CP / animatrice Nathalie Daniel
L'aménagement de l'espace et organisation du temps dans la classe / animatrice Laure Castells
Mathématiques : manipuler pour mieux comprendre / animatrices Laure Castells et Nathalie Daniel
Le rôle du coordonnateur EP dans le suivi du 100% réussite / animateur Frédéric Desté cellule des politiques éducatives du 13 et Guilhem Deulofeu chargé de mission académique EP

Extrait de pedagogie.ac-aix-marseille.fr du 31.10.23