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Le Club des dirigeants de l'éducation prône le Nouveau management public et l'autonomie des établissements (Stéphane Germain dans le Café)

2026-06-10T08:37:54Z

Club des dirigeants de l'éducation : un lobby au service du New Public Management

Lancé en grande pompe en octobre 2025, le Club des dirigeants de l'éducation a présenté récemment la synthèse de ses quatre tables rondes organisées à Paris, Grenoble, Rennes et Bordeaux. Centrée sur l'autonomie des établissements scolaires, avec une référence assumée au modèle de l'entreprise privée, cette synthèse – ainsi que tous les documents de cadrage proposés par ce « Club » des dirigeants – invite à renforcer l'inflexion, déjà amorcée, d'une gouvernance de l'éducation basée sur les principes du New Public Management. A l'exact opposé des recommandations des organismes internationaux portées par la recherche universitaire, cette fuite en avant est loin de faire l'unanimité auprès des chefs d'établissements. Nombreux sont ceux qui n'entendent pas remettre en cause les fondamentaux du service public d'éducation. Une tribune de Stéphane Germain.

Un club des dirigeants de l'éducation

L'année scolaire 2025-2026 aura vu la naissance d'un nouveau lobby en éducation : celui des dirigeants. Lancé à l'initiative d'un chef d'entreprise, le Club des dirigeants de l'éducation (CD.é) réunit dans un attelage hétéroclite des hauts fonctionnaires de l'éducation (anciens Recteurs, anciens Directeurs généraux de l'enseignement scolaire, anciens Inspecteurs généraux de l'éducation nationale), des hauts dirigeants de l'enseignement catholique privé sous contrat, des hauts dirigeants de l'AEFE (Agence pour l'Enseignement Français à l'Etranger), des hauts dirigeants de l'enseignement agricole, des hauts dirigeants de la formation par apprentissage ainsi que des hauts dirigeants du principal syndicat des personnels de direction (son Secrétaire général et des Secrétaires académiques).

Doté de moyens financiers substantiels grâce aux sponsors chaleureusement remerciés, parmi lesquels on trouve Ekole (« l'Agence de communication de l'Education »), le « parrain fondateur », Academica Dual Diploma (Formation numérique privée en ligne délivrant le High School Diploma américain), le « parrain international », ou Pearltrees (plateforme numérique de partage de documents), le « parrain numérique », le Club des dirigeants a pu organiser une première table ronde à Paris, suivie de trois autres en province (avec cocktails dinatoires), permettant de réunir plus de 700 chefs d'établissements venus écouter la bonne parole.

Naissance du lobby de l'encadrement

« Le CD.é est né d'une conviction simple : l'éducation doit avoir un lieu à la hauteur de ses défis, un espace d'intelligence collective entre ceux qui la dirigent et l'incarnent : les chefs d'établissements ». Dès la création du CD.é, le ton est donné. Il s'agit bien d'un club fermé, ouvert aux seuls « dirigeants » de l'éducation au sein duquel les enseignants, les chercheurs ou les inspecteurs n'ont pas leur place. Pour les membres de ce Club, le concept d'intelligence collective prôné par les organismes internationaux, visant à donner du pouvoir d'agir aux enseignants, s'applique de façon très limitative. Ne sont intelligents que les cadres, seules personnes capables d'infléchir l'éducation, les enseignants étant relégués à de simples exécutants. Avec une distinction notable, parmi ces cadres, entre ceux qui la dirigent (les hauts responsables qui décident) et ceux qui l'incarnent (les chefs d'établissements qui font appliquer les décisions). Rien de neuf, donc, en matière de gouvernance. Le Club des dirigeants n'entend pas remettre en cause la structuration napoléonienne de l'éducation – une approche hiérarchique verticale exclusivement descendante – qui place la France dans une situation singulière au regard des systèmes éducatifs ayant opéré la refonte de leur gouvernance au tournant des années 2000.

Face aux remises en cause répétées de la structuration descendante française, l'émergence de ce Club – rassemblement d'une partie des hauts dirigeants de la structure actuelle de gouvernance – peut s'analyser comme la naissance d'un lobby actif, permettant de conserver les prérogatives acquises, voire de les renforcer en prenant appui sur le modèle de l'entreprise privée. Un lobby qui se veut apolitique et indépendant mais qui compte en ses rangs un ancien ministre de l'éducation, connu pour sa réforme du lycée, et une sénatrice, connue pour sa vision très libérale du service public. Un lobby qui n'hésite pas à prodiguer des « Conseils à un candidat à la présidentielle » en synthèse que sa première manifestation parisienne.

New Public Management décomplexé

Après le lancement parisien, en octobre 2025, en présence de 170 chefs d'établissements venus écouter pieusement la sénatrice, un ancien recteur, le secrétaire général de l'enseignement catholique et le secrétaire général du syndicat majoritaire des personnels de direction, la tournée provinciale du Club a débuté par une table ronde à Grenoble le 4 février 2026. L'occasion de souligner que « le CD.é est né d'une impulsion atypique : celle d'un chef d'entreprise. Cette origine hors éducation confère au club sa force transpartisane. Réunissant dirigeants du public, du privé, des CFA et de l'enseignement français à l'étranger, le CD.é se veut un lieu de lien social et de réflexion collective pour briser les silos administratifs et managériaux. »

En fait de réflexion collective, ce sont les poncifs du New Public Management qui ont été déroulés par les intervenants, au fil des différentes tables rondes. Si le terme n'est jamais utilisé, ce sont bien les concepts de l'univers concurrentiel des entreprises privées qui sont donnés en exemples. Cela se retrouve dans la synthèse globale largement diffusée à l'issue des tables rondes.

Cette synthèse commence par un état des lieux des différents secteurs éducatifs, permettant de mettre en avant, pêlemêle : la liberté de choix des élèves de l'enseignement privé sous contrat, ainsi que la liberté de recrutement des enseignants, la liberté de fonctionnement de l'enseignement agricole dont 70% de l'activité « relève du secteur marchand » (d'après la réflexion proposée à la table ronde de Bordeaux), la grande marge de manœuvre financière et RH des chefs d'établissements de l'enseignement français à l'étranger, disposant d'une « agilité en milieu concurrentiel » leur permettant de répondre aux besoins du marché local, ainsi que le fonctionnement en « Business Units » des CFA privés.

Les « Quatre piliers de l'autonomie »

De façon beaucoup plus explicite, cet état des lieux permet au Club de mettre en avant les « Quatre piliers de l'autonomie » des établissements scolaires :

– le Pilier pédagogique : il s'agit de donner plus de pouvoir aux chefs d'établissement afin de favoriser l'innovation pédagogique. Les chefs d'établissement doivent porter « l'esprit et le sens du changement ». Avec à l'appui, une référence à « la réforme du lycée [qui] a été conçue comme un moteur d'autonomie pédagogique, permettant aux établissements de choisir des spécialités et des options et d'organiser les parcours de élèves » (synthèse de la table ronde Rennes). L'autre illustration de l'innovation pédagogique locale, permettant d'étayer le propos, est le programme outre-Manche « Magic Breakfast », exposé lors de la Table ronde de Grenoble, qui « prouve qu'une expérimentation de terrain peut devenir une politique nationale efficace si l'ascenseur institutionnel fonctionne ». Le Pilier pédagogique comprend aussi l'autonomie de l'offre de formations, illustrée par l'ouverture de classes bi-langues ou de sections européennes. Nous sommes loin, très loin, du pouvoir d'agir donné aux enseignants, marqueur universel du degré d'autonomie pédagogique dont disposent les établissements.

– le Pilier administratif : il s'agit de « simplifier les règles opaques » et de dénoncer « l'enchevêtrement des compétences entre l'Etat et les collectivités ». Après une reconnaissance timide du caractère hyper-bureaucratique de l'éducation nationale française conduisant à une norme scolaire figée, la synthèse propose de « simplifier » la bureaucratie. Aucune évocation d'une refonte de gouvernance reposant sur une démarche de management par la confiance. Pour le Club, les hauts dirigeants restent ceux décident mais ils veillent à « simplifier » les règles.

– le Pilier financier : il s'agit de donner « le pouvoir d'agir par le budget » en accordant l'autonomie financière aux établissements scolaires. Pour le Club des dirigeants, « la véritable capacité d'agir réside dans l'autonomie de l'euro » et non dans les marges de manœuvre horaires permettant d'accorder une forme d'initiative curriculaire aux établissements scolaires. Le modèle de financement mixte des établissements de l'AEFE (subvention d'Etat et droits de scolarité payés par les familles) est donné en exemple. En renforçant les moyens financiers, l'autonomie financière permettrait de donner plus d'efficacité au contrat d'objectifs.

– le Pilier Ressources Humaines : il s'agit de relever « le grand défi de la souplesse ». Pour cela, les chefs d'établissements doivent être en mesure de pratiquer le recrutement direct des enseignants et de procéder à leur évaluation en tant que N+1.

Ces quatre « Piliers » recouvrent en grande partie les principes du New Public Management, consistant à transposer au service public les modes de fonctionnement des entreprises privées. Le Club des dirigeants ne cache pas cette référence au management privé. Une synthèse comparative, tout à l'honneur des entreprises privées, avait été élaborée à l'issue de la table ronde rennaise. De même, la synthèse globale des tables rondes souligne « l'apport du monde de l'entreprise [qui] met en lumière les conditions de réussite d'une organisation autonome » dans un paragraphe intitulé : « Regards croisés : Le Management et l'Entreprise ». L'occasion de rappeler l'importance d'un « leadership fort » et le fait que « sans leviers décisionnels fondamentaux (choix des collaborateurs, gestion financière), la performance est inatteignable. »

Déconstruction du service public

Statu quo sur la gouvernance verticale descendante, liberté d'inscription des élèves, autonomie financière, renforcement du pouvoir des chefs d'établissement, management par objectifs sur critères de performance, la vision de l'éducation du Club des dirigeants est en décalage avec les principes élémentaires du service public : la gratuité, l'égalité d'accès et de traitement, la neutralité commerciale, politique et religieuse, la continuité et la mutabilité. En l'état actuel de la Constitution, les recommandations du CD.é ne semblent pas applicables.

Il va sans dire que le financement d'une partie de la scolarité par les familles est totalement incompatible avec les principes de gratuité et d'égalité d'accès et de traitement qui honorent le service public. De même, la remise en cause de la sectorisation scolaire, gage d'un minimum de mixité scolaire lorsque les familles ne pratiquent pas massivement le contournement, remet en cause le principe d'égalité et entérine la dérive consumériste qui secoue actuellement le système éducatif. L'autonomie financière – qui consiste à rechercher des financements complémentaires auprès des entreprises privées dans le cadre des dispositifs de défiscalisation – n'est pas davantage compatible avec les principes du service public. Dans la course aux financements, les établissements disposant d'un large réseau de connexion avec le monde des affaires (et scolarisant des élèves plutôt favorisés) s'en sortent beaucoup mieux que les établissements situés aux marges de la vie sociale et économique, pour qui le jeu est à sommes nulles. Les inégalités de traitement que cela engendre ne sont pas compatibles avec les principes de service public. Enfin, le statu quo sur la gouvernance verticale descendante, qui depuis bien longtemps fige la norme scolaire française en restreignant la capacité de création collective des enseignants, est pour beaucoup une atteinte au principe de mutabilité du service public, censé répondre de manière appropriée aux problématiques complexes de l'éducation.

Mises bout à bout, les propositions du CD.é convergent vers une forme de déconstruction du service public d'éducation. L'analyse par les occurrences des documents de cadrage produits par le Club (« Synthèses des tables rondes », « « Conseils à un candidat à la présidentielle », « Autonomie et gouvernance des EPLE : entre cadre légal et réalités de terrain ») montrent que les termes « élèves », « service public » et « intérêt général » ne reviennent jamais et que les « enseignants » sont très peu évoqués (quelques occurrences). A l'inverse, les références au fonctionnement des entreprises privées sont omniprésentes. Les occurrences « performance », « efficacité » et « concurrence » sont très fréquentes ainsi que leurs déclinaisons managériales « critères de performance », « rapport coût/efficacité », « mise en concurrence ».

Le Club des dirigeants semble ignorer la masse des travaux universitaires mettant en avant spécificités du management public. Il semble ignorer de la raison d'être d'un service public, contrairement aux entreprises privées, est le service public lui-même et non la recherche du profit. Il semble ignorer, par voie de conséquence, que toute approche de management basée sur l'optimisation des coûts selon des critères d'efficacité conduit inévitablement à une détérioration de la qualité du service public. Il semble ignorer que l'éducation se construit dans la coopération et que la mise en concurrence entre établissements scolaires conduit inévitablement à une compétition généralisée au sein du système éducatif, contraire aux principes fondateurs du service public.

Si le défi de l'éducation du 21e siècle est celui de la performance, il convient de retenir comme critère premier la pertinence, c'est-à-dire la capacité à construire des apprentissages répondant aux enjeux complexes posés par l'environnement scolaire. Or, la pertinence n'est pas atteignable sans conférer le pouvoir d'agir aux enseignants. C'est ce que rappellent inlassablement les organismes internationaux dans leurs recommandations. Se focaliser sur une approche quantitative par des indicateurs de mesure, inspirée du management privé, conduit à occulter la dimension fondamentalement humaine de l'éducation, seule source de qualité.

Michel Rocard doit se retourner dans sa tombe

L'activité de lobbying consiste à influencer les décisions publiques dans le sens de différents intérêts privés au détriment de l'intérêt général. Les lobbys sont généralement peu scrupuleux dans leur argumentation et prennent souvent leurs distances avec les recommandations portées par le monde scientifique, dès lors que celles-ci sont en opposition avec leurs intérêts privés.

Dans le cas du Club des dirigeants de l'éducation, les grandes manœuvres à l'approche des élections présidentielles sont directement perceptibles. Les « Conseils à un candidat à la présidentielle » sont le reflet des intérêts des différents membres du Club. Ainsi, il est recommandé de maintenir la prééminence du pouvoir exécutif (le ministère), fermant la porte à l'ouverture de la décision éducative au Parlement, aux collectivités locales ou aux conseils d'administration des établissements, comme cela se produit dans de nombreux systèmes éducatifs à l'étranger dans un soucis de démocratisation. De même, il est recommandé de « laisser leur place aux parents ». Il s'agit de « permettre à toutes les familles la liberté de choisir un projet éducatif pour leur enfant ». Il faut aussi « réaffirmer le sens de l'autorité et le goût de l'effort ». Côté enseignants, il ne faut pas hésiter à « sortir du fonctionnariat ». Il faut « favoriser la mobilité entre les secteurs public, privé, associatif et entrepreneurial ». On retrouve ici, en filigrane, l'influence de la sphère marchande.

Dans ses principes, le Club des dirigeants annonce vouloir faire preuve d'audace. L'introduction de la table ronde rennaise citait des propos de Michel Rocard en 1989 : « Il n'y a pas d'autonomie sans responsabilisation, il n'y a pas de responsabilisation sans évaluation et il n'y a pas d'évaluation sans conséquences dans l'action. » On retrouve là toutes les recommandations portées par la recherche universitaire et les organismes internationaux : accorder le pouvoir d'agir aux enseignants de façon à créer des collectifs de travail au sein d'établissements scolaires dotés d'autonomie pédagogique, aller vers une culture de la responsabilisation conduisant les enseignants à expliciter la façon dont ils se sont emparés collectivement de leurs marges de décisions et procéder à une évaluation qualitative globale de la construction pédagogique collective en établissement scolaire. L'importance de l'autonomie pédagogique des établissements scolaires comme facteur de pertinence de l'activité éducative est relayée à l'unisson par l'UNESCO, l'OCDE et l'Union européenne. Le principe de responsabilisation est mis en avant par l'UNESCO comme modalité de gouvernance fondée sur la confiance accordée aux enseignants. Quant à l'évaluation globale – facteur essentiel pour développer la qualité de l'éducation – celle-ci fait l'objet d'une recommandation du Parlement européen depuis 2001.

Reprendre ainsi les propos de Michel Rocard en exergue de la page de couverture d'un document – la synthèse des tables rondes – qui contient tout l'inverse de ce que la citation évoque, relève davantage du culot que de l'audace. L'ancien premier ministre – très attaché à la défense du service public, pourfendeur insatiable de l'hypercentralisation française, qui fut en son temps un adepte de l'auto-gestion – doit se retourner dans sa tombe. Utiliser sa pensée à des fins communicationnelles, en opérant un renversement sémantique, est perçu par certains comme une forme de malhonnêteté intellectuelle.

Beaucoup de bruit pour rien

Depuis son lancement, en octobre 2025, le Club des dirigeants de l'éducation a sorti les moyens pour opérer des grandes manœuvres d'influence à l'approche des élections présidentielles. La communication savamment orchestrée permet d'appuyer la volonté de développer « des clubs territoriaux et un maillage territorial ». Dans les faits cependant, la mécanique semble s'essouffler. Si le CD.é a eu la capacité de réunir plus de 700 personnels de direction en présentiel lors de ses tables rondes (ce qui représente 5% des 13 500 chefs d'établissements), la grande visioconférence de présentation de la synthèse générale n'a rassemblé qu'une petite centaine de participants.

Avec le recul, la vision portée par les hauts dirigeants de l'éducation ne semble pas remporter l'adhésion des chefs d'établissements censés l'incarner. La fronde s'était déjà fait sentir lors de la dernière table ronde à Bordeaux. Un débat avait été lancé par la salle sur la notion de « performance ». Plusieurs chefs d'établissement présents avaient rappelé que l'école vise à former des citoyens et non à produire de la rentabilité, et que le terme de performance relève de l'entreprise.

Depuis le lancement du Club, les personnels de direction sont en pleine réflexion. Le débat est vif, actuellement, au sein de la profession. Beaucoup de chefs d'établissements se demandent si le rôle d'un syndicat est de donner des « Conseils à un candidat à la présidentielle » aux côtés du Secrétaire général de l'enseignement catholique qui revendique la désectorisation scolaire totale et d'une sénatrice qui propose de sortir les enseignants du fonctionnariat. Ce positionnement syndical au sein du Club des dirigeants de l'éducation interroge. La diffusion récente, à l'ensemble des chefs d'établissement, de l'ouvrage « Direction 365 », présentant par le menu l'ensemble les procédures bureaucratiques de toute une année scolaire – semblant ainsi entériner le glissement du métier vers une posture de super-secrétaire au détriment de l'animation pédagogique des collectifs de travail – n'a fait que renforcer les interrogations. Beaucoup notent une contradiction majeure entre la volonté syndicale affichée de libérer les chefs d'établissements de la surcharge administrative et la validation expresse de cette surcharge par un livret de procédure présenté comme « le compagnon » des personnels de direction. Les plus virulents interrogent le sens de l'action syndicale pour des représentants de l'Etat dont les rôles premiers sont de favoriser la réussite des élèves, de contribuer au bien-être des personnels et de garantir le bon fonctionnement du service public.

Ces débats sont sains. Ils sont la preuve que malgré tous les efforts de communication visant à faire basculer le fonctionnement du service public sur des critères de management privé, la grande majorité des personnels de direction se positionnent en défenseurs des valeurs et des principes qui animent le service public d'éducation.

Stéphane Germain

Extrait de cafepedagogique.net du 09.06.26

Le think tank "Observatoire de l'immigration et de la démographie" publie une note très critique sur l'impact de l'immigration sur l'école et propose une "mise à plat de la politique d'éducation prioritaire"

2025-11-28T09:16:53Z

L'impact de l'immigration sur le système éducatif français

Joachim Le Floch-Imad est enseignant et essayiste. Il vient de publier Main basse sur l'Éducation nationale. Enquête sur un suicide assisté (Éditions du Cerf), dont cette note prolonge et approfondit plusieurs réflexions.

Table des matières

Présentation de l'auteur
Introduction
1 – La transformation de notre système éducatif par l'immigration
1.1 Un emballement quantitatif de l'immigration
1.2 . . . qui oblige l'Éducation nationale à mettre en œuvre des dispositifs ciblés et à mobiliser des ressources spécifiques
2 – Immigration et baisse du niveau éducatif moyen
2.1 Des écarts significatifs de résultats scolaires entre élèves issus de l'immigration et élèves « autochtones »
2.2 Il n'existe pas une, mais des immigrations, aux trajectoires scolaires contrastées selon leur origine
2.3 Pourquoi l'immigration pèse-t-elle davantage sur l'école française que celle de ses voisins ?
3 – L'école au défi du choc des cultures
3.1 L'immigration joue un rôle significatif dans la dégradation du climat scolaire
3.2 L'école de la République face à la pression islamiste
4 – Que faire ?
4.1 Un préalable : la diminution drastique des flux migratoires
4.2 Remettre à plat la politique d'éducation prioritaire
4.3 Rendre à l'école sa mission d'assimilation
4.4 Mettre en œuvre un « big bang de l'autorité »
4.5 Faire montre d'une tolérance zéro envers le communautarisme islamiste
Conclusion

Extrait de observatoire-immigration.fr du 27.11.25

EXTRAIT

[...] 4.2 Remettre à plat la politique d'éducation prioritaire
Une action résolue s'impose d'abord dans les zones d'éducation prioritaire, aujourd'hui en première ligne du naufrage scolaire et social, où les résultats demeurent dramatiquement faibles au regard des 2,3 milliards d'euros investis annuellement dans le dispositif110.

La carte de l'éducation prioritaire, figée depuis 2015, doit être urgemment révisée pour refléter les nouvelles réalités sociodémographiques du pays. Dans ces établissements qui regroupent une grande partie des enfants de l'immigration, il est crucial de mobiliser les enseignants expérimentés, et non les plus jeunes, trop souvent affectés sans préparation. Aujourd'hui, seuls 24 % des professeurs en REP+ comptent plus de douze ans d'ancienneté, contre 40 % dans les collèges ordinaires111. Il faut donc inverser cette logique, en mettant en place des incitations fortes – primes revalorisées, bonifications d'ancienneté, accélérations de carrière – afin d'attirer vers ces postes particulièrement exigeants les enseignants les plus aguerris, dont l'autorité est moins susceptible d'être remise en question.

Si la priorité donnée aux fondamentaux doit s'imposer sur tout le territoire, elle doit être renforcée dans les réseaux d'éducation prioritaire, où 60 % des élèves ne maîtrisent pas la lecture fluide à l'entrée en sixième112. Dans une logique, non de discrimination positive, mais d'égalité républicaine des chances, une dose d'autonomie pédagogique pourrait y être introduite, notamment en REP+, pour permettre aux établissements d'ajuster les maquettes pédagogiques, les programmes et les méthodes d'enseignement aux besoins réels des élèves accueillis. La plus grande liberté accordée pourrait se traduire par un renforcement du volume horaire en français et en mathématiques, par le recrutement accru d'assistants d'éducation et par le développement du tutorats individualisés ou en petits groupes, en mobilisant par exemple des étudiants de licence ou de master rémunérés pour accompagner les élèves les plus fragiles.

Un débat persiste enfin sur la formation des enseignants. Certains considèrent qu'un professeur maître de sa discipline, expérimenté et animé par le sens de sa mission n'a nul besoin d'une « formation à l'altérité » pour faire réussir des élèves venus d'horizons divers. D'autres, au contraire, soulignent l'urgence de renforcer la formation continue pour ceux qui interviennent auprès de publics à besoins spécifiques, notamment en éducation prioritaire. Au-delà de ces divergences, force est de constater, selon l'enquête TALIS 2024, que seuls 8 % des enseignants français se disent préparés à enseigner dans des environnements multiculturels, contre 26 % en moyenne dans l'OCDE113. Repenser en profondeur la formation des professeurs demeure donc une priorité nationale. [...]

L'Observatoire de l'immigration et de la démographie, un think tank qui fabrique de la peur
Complètement absent de la sphère académique, l'organisme, inconnu il y a deux ans, jouit d'une certaine audience dans l'espace public. S'il ne triche pas sur les chiffres, il les met au service d'une vision alarmiste de l'immigration.

L'« échec collectif » de l'immigration étudiante, le « cercle vicieux » du coût de l'immigration, la « ruée » des Afghans vers l'Europe, l'asile « hors contrôle », l'« appel d'air » de la régularisation… A intervalles réguliers depuis deux ans, un think tank distille des études sur l'immigration, livrant clés en main des éléments de langage à quiconque voudrait agrémenter le débat public de considérations alarmistes. Avec un succès certain.

L'Observatoire de l'immigration et de la démographie (OID) jouit d'une confortable exposition médiatique. Son directeur, Nicolas Pouvreau-Monti, est régulièrement convié sur les plateaux des médias de Vincent Bolloré, CNews ou Europe 1, mais il a aussi été plusieurs fois l'invité de Franceinfo ou du magazine d'actualité d'Arte, « 28 minutes ». Il obtient fréquemment la reprise de ses tribunes et publications dans Valeurs actuelles, Le Journal du dimanche, Le Point, Le Figaro ou encore Marianne. Le 31 août, François Bayrou, encore premier ministre, avait même dû répondre à l'intervieweuse star du groupe Bolloré, Sonia Mabrouk, qui l'interrogeait sur les « 3,4 points de PIB [produit intérieur brut] » que coûte l'immigration, selon un « organisme de référence » : l'OID.

Extrait de lemonde.fr du 29.10.25

Inviter tous les parents, même ceux éloignés de la culture scolaire : témoignage de Clothilde Jouzeau Kraeutler, professeure en maternelle REP+ à Perpignan et chercheuse (Vers Le Haut)

2025-09-10T08:01:03Z

Faire de la place aux familles à l'École, un enjeu de société

Forte de trente ans d'expérience, Clothilde Jouzeau Kraeutler, professeure des écoles et chercheuse, montre combien l'implication des parents en classe peut transformer la vie scolaire : des savoir-faire partagés, une confiance retrouvée, et une communauté éducative qui se construit au bénéfice de tous les enfants. Un retour d'expérience qui donne corps à l'idée même de coéducation.

Quelle place pour les parents à l'école ?
Enseignante dans le premier degré, j'ai développé une pratique de la coéducation participative[1]au fil des années, pour un faire un dispositif institutionnalisé.

Tout commence lors de la réunion de rentrée. Je présente la classe comme un microcosme de la société. Un espace à co-construire dans lequel chacun a une place à trouver, à prendre. J'invite alors les parents à parler de leurs passions, de ce qu'ils font et aiment, afin qu'ensemble nous imaginions des ateliers qu'ils pourront mener. Tous les domaines donnent lieu à de potentiels moments de partage. Il n'en est pas de plus utiles, ni de plus « nobles » que d'autres. Tous ont la même importance. Toutes les activités conduites par les parents en classe donnent lieu à de nouveaux savoirs scolaires. En effet, j'intègre aux progressions les notions abordées et les capacités et compétences travaillées et acquises par les élèves.

Quelques exemples concrets : [...]

Inviter tous les parents, même ceux éloignés de la culture scolaire
Certains parents se rapprochent naturellement des enseignants, mais il en est d'autres que l'on voit peu. Il est essentiel de se rapprocher de ces familles et de les inviter à franchir la porte de l'école en confiance. C'est dans ce but que je propose aux parents de parler de ce qu' « ils aiment » et pas de ce qu' « ils savent » lors de la réunion de rentrée. Comprendre la mise en retrait est utile, elle peut avoir différentes origines : confiance totale dans l'enseignant, peur de déranger et/ou de ne pas savoir, ce qui pourrait avoir pour effet de desservir son enfant[2], impossibilité de venir[3], expérience douloureuse avec l'école par le passé[4]…

Parmi les parents que l'on voit peu, il y a la mère qui brode et ne pense pas que cette qualité est une compétence utile pour la maitrise de l'outil scripteur. Elle n'imagine pas que cette tradition familiale est une habilité qui trouve sa place dans les savoirs scolaires.

Quelle satisfaction aussi de découvrir que cette maman au verbe haut, qui prend souvent partie à des échanges virulents entre parents devant la grille de l'école, est arbitre. Lors d'une sortie scolaire elle a organisé un match sur le temps de la pause déjeuner entre les élèves, et a ainsi gagné la reconnaissance de ses compétences jusqu'alors méconnue. Le changement des regards d'enfants, des enseignants, des autres parents, lui a permis de s'investir à l'école. Participant chaque fois que possible, amenant même les enfants à l'occasion d'un « débat philo » à se questionner sur la nécessité de poser des règles et portant d'ailleurs elle-même un autre regard sur elle et l'institution scolaire.

Plaisir aussi d'accueillir cette maman, dont le mari m'avait dit qu'elle ne pouvait pas venir parce qu'elle-même n'avait pas fréquenté l'école lorsqu'elle était enfant. « Qu'est-ce qu'elle pourrait apprendre ? Elle est même pas allée à l'école, et puis elle parle pas bien [français]. » Nous avons parlé de son rôle de mère, de tout ce qu'elle apportait/apprenait à ses enfants. Cet échange avec son mari, les a « libérés » d'un poids ; son désir d'intervenir était légitime : sa « place » d'éducatrice était reconnue. Elle est venue donner la collation du matin une première fois, puis raconter des histoires dans sa langue maternelle régulièrement sur les temps d'accueil. Son enfant était fier, et s'est davantage investi dans les différentes activités proposées.

Pour accueillir le plus grand nombre de parents, il est profitable de faire preuve de souplesse et de ne pas hésiter à modifier l'emploi du temps hebdomadaire afin de l'adapter à leurs disponibilités. Ainsi, chaque parent peut venir faire une intervention, lors d'une récupération du temps de travail. La visite d'un proche peut aussi être l'occasion d'une animation… C'est avec fierté qu'un vendredi une élève nous a présenté sa tante qui est venue jouer à des jeux de société.

Les parents qui participent et animent des temps de classe se familiarisent avec les codes de l'institution scolaire et recouvrent une confiance dans leurs capacités à accompagner leurs enfants qu'ils peuvent transposer aux autres enfants de la fratrie. Ainsi, une jeune maman m'avait demandé à co-animer des ateliers de graphisme afin de savoir aider son ainée qui peinait au cours préparatoire.

Il est aussi important de prendre en compte les normes et habitudes culturelles des familles et d'éviter le recours systématique à l'écrit, en fixant et rappelant les rendez-vous oralement. Il est pareillement judicieux de prendre en considération les contraintes temporelles familiales, à savoir l'heure de la préparation du déjeuner, celle de la sieste… L'École qui s'ouvre aux parents est une École accueillante, bienveillante, qui ne juge pas. Elle fait de la place aux familles, en leur permettant de partager leurs passions et elle profite de cette occasion pour les amener à découvrir ses codes, ses implicites, ses attendus. Une année, des mamans, qui initialement ne se connaissaient pas, se sont organisées entre-elles, afin de garder leurs jeunes enfants non scolarisés. Le temps ainsi libéré leur permettait de participer à tour de rôle à l'animation d'ateliers en classe.

Ce fonctionnement de la classe qui invite les parents à animer des ateliers qu'ils conçoivent, permet à tous les parents de partager des savoir-faire personnels et/ou familiaux, légitime leurs singularités et donne lieu à la construction d'une culture commune de classe. Il valorise les compétences manuelles, négligées dans les programmes et reléguées, faute de temps, au profit des « fondamentaux », alors qu'elles sont nécessaires à la construction de l'enfant et souvent fort utiles à l'adulte. Les interventions des familles permettent d'aborder des compétences et notions différemment, de façon informelle, et ainsi de dépasser des angoisses d'échec souvent présentes dès le plus jeune âge. L'élève qui essaie sous le regard d'un parent qui n'est pas le sien, est un enfant qui tâtonne sans crainte de décevoir, ni d'être jugé. Il en est plus libre et donc souvent plus performant.

Ce dispositif d'accueil des familles en classe s'inscrit dans la logique des programmes de 2015[5] qui postule que l'école maternelle est « [u]ne école qui accueille les enfants et leurs parents dans le respect mutuel de chacun ». Il propose des modalités d'application de celles trop souvent relayées par les médias et une partie du corps enseignant, qui associe la coéducation à une nécessité de pallier des carences éducatives familiales. La place et le rôle des parents à l'École sont souvent questionnés. Il serait probablement opportun de se demander : Pourquoi ne fait-on pas plus souvent de la place aux parents à l'École ? Pourquoi sont-ils pressentis comme devant être guidés ? Une étude des origines historiques de l'institutionnalisation de l'École telle que nous la connaissons en France aujourd'hui, nous apporterait assurément des éléments de réponse.

Clothilde Jouzeau Kraeutler

Extrait de verslehaut.org. du 01.09.25

Site OZP : rechercher plein texte sur le mot kraeutler

Note : M-C Missir quitte le Réseau Canopé et rejoint "Vers le Haut"

Le "think tank" Vers Le Haut annonce la nomination de Marie-Caroline Missir comme déléguée générale. Elle succèdera le 1er novembre à Guillaume Prévost, nommé secrétaire général de l'enseignement catholique et quitte donc Réseau Canopé, dont elle était la directrice générale depuis mars 2020

Marie-Caroline Missir, ancienne élève de Sciences-po, a été journaliste, à l'AEF, à l'Express et à l'Etudiant avant d'être nommée par J-M Blanquer à la direction de Réseau Canopé pour en faire l'outil de formation continue à distance des enseignants.

Le think tank indique qu' "elle sera chargée d'accompagner (sa) montée en puissance" et "d'en développer le caractère de média engagé, d'espace de rencontres incontournable et de plateforme de projets sur l'ensemble des thèmes relatifs à l'éducation et à la jeunesse".

A noter que M-C Missir arrivait au bout de son second mandat, non renouvelable, au mois de décembre.

Extrait de touteduc.fr du 02.09.25

"(Re)faire nos liens : l'impact du lien social dans les territoires", un rapport d'Impact Thank (mai 2025, 220p.)

2025-06-17T06:49:39Z

(Re)faire nos liens : l'impact du lien social dans les territoires

SOMMAIRE

ÉDITO
Impact tank & groupe sos
INTRODUCTION
1. L'urgence de (re)faire société
2. Le lien social, un objet intangible ?
3. De nombreuses initiatives à valoriser autour d'un référentiel commun

PARTIE 1 - Les principaux défis du lien social sur les territoires
1. L'urgence d'agir pour renforcer le lien social en France
2. L'enjeu de porter une définition claire du lien social
3. Conclusion de partie : Quelles mesures du lien social ?

PARTIE 2 - Quelle mesure (d'impact)
du lien social ? Vers un référentiel des facteurs de fragilisation
1. Enjeux et défis de la mesure du lien social pour l'évaluation d'impact
2. Vers un référentiel dédié à la mesure de l'impact du lien social
3. Conclusion de partie : la mesure du lien social, un enjeu crucial dans les évaluations d'impact des projets sociaux

PARTIE 3 - Recensement des initiatives agissant pour le lien social
1. Le lien social, un sujet transverse aux groupes de travail de l'Impact Tank
2. Méthode de recensement et de qualification
3. Panorama des initiatives recensées en faveur de la création de lien social
4. Présentation des 12 projets sélectionnés
5. Passer à l'échelle les initiatives testées et validées
5 (Re)faire nos liens : l'impact du lien social dans les territoires

PARTIE 4 - Recommandations pour renforcer l'action publique en faveur du lien social
1. Adopter une définition partagée du lien social
2. Se doter d'une capacité d'observation sur les territoires pour concevoir des politiques de prévention
3. Articuler des mesures territoriales, nationales et européennes
4. Positionner le lien social à la fois comme objectif et réponse à des besoins tangibles
5. Soutenir et développer les métiers du lien

Conclusion

Annexes
Annexe 1 : Présentation du groupe de travail et de la méthode
Annexe 2 : Fiche Impact
Annexe 3 : Glossaire
Annexe 4 : Liste des personnes auditionnées
Annexe 5 : Bibliographie & sitographie

Extrait de impact-tank.org de mai 2025

EXTRAIT page 179
[parmi les associations présentées]

Parrains par mille (Groupe SOS)

Type de structure Association
Territoires d'action National
Axe Mixité sociale, culturelle et générationnelle
Lutte contre les exclusions
Niveau de preuve 5
Site web https://ppm-asso.org/

Parrains par Mille est une association membre du Groupe SOS qui propose, depuis 1990, un
parrainage et du mentorat de proximité pour des enfants et jeunes âgés de 3 à 25 ans, isolés, exclus ou fragilisés. Les filleuls sont en effet issus de familles isolées socialement ou culturellement, monoparentales pour une grande partie, ou bénéficiant d'une mesure de protection de l'enfance. En créant progressivement un lien de confiance avec un adulte bienveillant et à l'écoute, l'association aspire à ce que les enfants et jeunes accompagnés reprennent confiance en eux et en leurs capacités, et s'ouvrent au monde qui les entoure.
Les binômes partagent des activités culturelles, sportives et de loisirs afin de permettre aux
bénéficiaires de s'épanouir. Des formations et ateliers sont proposés aux parrains et marraines pour les aider dans leur rôle et leur fournir des outils adaptés pour accompagner les jeunes.

Les décrocheurs ont-ils besoin de moins d'école (dossier de Vers le Haut) ?

2025-05-20T07:19:07Z

Les décrocheurs ont-ils besoin de moins d'école ?

La publication de l'étude BCG/Apprentis d'Auteuil consacrée au coût du décrochage scolaire invite à renverser la perspective. Faut-il à tout prix “accrocher” les jeunes à l'école ou au contraire, répondre plus largement à leurs aspirations ?

L'année scolaire touche à sa fin, les bulletins ferment et les conseils de classe font bourdonner enseignants, parents et élèves. Mais pour certains, c'est un couperet qui s'abat : absences, résultats insuffisants et mauvais comportements vont mener en redoublement et “relégation” en filières technologique et professionnelle ceux vaincus par la compétition scolaire. Et pour 80 000 jeunes par an, cette situation aura un nom : le décrochage1.

Objet de préoccupation depuis les années 1960, le décrochage scolaire est d'abord pris sous l'angle de la qualification et de l'insertion professionnelle par le rapport Schwartz dédié à la jeunesse en 1981. Ce n'est qu'à partir de 2008 qu'il s'introduit dans les textes de référence de l'Éducation Nationale2. Depuis, il incarne tous les manquements du système éducatif français, tandis que les médias s'emparent du terme « décrocheurs » pour désigner les victimes de l'échec scolaire, les jeunes isolés, les futurs chômeurs, voire les délinquants.

Le décrochage scolaire est désormais défini dans la loi du 8 juillet 2013 comme “le processus amenant le jeune à quitter le système de formation initiale sans avoir obtenu une qualification équivalente au baccalauréat ou un diplôme professionnel”. Depuis 2013, grâce aux efforts conjoints des acteurs de l'éducation, le phénomène connaît une baisse tendancielle, alors même que la massification scolaire se poursuit dans le secondaire et le supérieur : de 11,3% en 2003, la proportion des 18-24 ans peu ou pas diplômés et hors formation a reculé jusqu'à 7,6% en 2023. Pour mémoire, en 1980, 40% des jeunes quittent l'école sans diplôme ou muni seulement du brevet3 ! Mais aujourd'hui, le diplôme apparaît indispensable pour entrer dans le monde du travail, et la situation des jeunes qui en sont démunis s'est ainsi considérablement aggravée. Une enquête de 2020 de la DARES4 montre que la candidature d'un jeune non-diplômé donne lieu à un rappel pour entretien dans seulement 10% des cas, contre 28% dans le cas des jeunes diplômés en formation initiale.

Le décrochage désigne désormais un phénomène d'exclusion sociale qui touche la frange la plus marginale et vulnérable des jeunes, dont la situation à terme trouve de nouveaux qualificatifs, à l'instar des NEETs (“Neither in Employment, Education or Training”). D'après une étude réalisée par le Boston Consulting Group pour Apprentis d'Auteuil chaque décrocheur au long de sa vie coûte 340 000€ à la société5.

“Il faudrait s'autoriser des parcours sinueux, voire même les favoriser.” – 25 ans, Luna Machicote, étudiante en DAEU.

Certaines politiques permettent cependant d'apporter des réponses pertinentes : le taux de rappel remontent à 21 % lorsque les jeunes décrocheurs ont bénéficié d'un contrat aidé leur permettant d'acquérir une année d'expérience professionnelle, et jusqu'à 26% pour ceux ayant une certification de compétence, pour des résultats quasi-identiques à ceux des parcours classiques. Ces résultats positifs sont les fruits notamment du dispositif Parcours Emploi Compétences, anciennement Emplois d'Avenir.

Comme souligné par le récent ouvrage L'emprise scolaire des sociologues Marie Duru-Bellat et François Dubet (Presses de SciencesPo) l'employabilité apparaît davantage liée à la démonstration d'un rapport construit au collectif et au travail qu'à des strictes compétences scolaires. Celui-ci se forme par l'acquisition d'un savoir-faire, mais aussi de compétences psychosociales aujourd'hui comprises par un grand nombre d'acteurs de la communauté éducative comme la part essentielle d'un enseignement qui répondent aux besoins des jeunes face au marché du travail et au monde adulte. Un tel constat nous invite à mieux distinguer ce qui fait partie du socle commun, et ce qui appartient au parcours de chacun. L'exemple du Service militaire volontaire fournit une illustration frappante : en nouant des partenariats avec le tissu d'entreprises locales, et en offrant aux jeunes un cadre de vie collectif exigeant ainsi que des repères socioculturels, le SMV forme chaque année 1000 jeunes, parmi lesquels 42% n'ont aucun diplôme6, pour un taux d'insertion de 86%. Son prédécesseur ultra-marin, le Service militaire adapté connaît des résultats similaires avec 80% de taux d'insertion7.

« Le baggy, la capuche, ça correspond à la vie dans le quartier. Au travail, c'est le pantalon, la cravate. Beaucoup se sentent en dehors de la société, il faut leur montrer qu'ils y ont une place, et ils la prendront » Général Pillet, commandant du SMV8.

Ce n'est donc pas seulement à l'école que se joue l'insertion des jeunes et le décrochage est souvent le signe d'un déficit de confiance en soi amplifié par l'échec scolaire : 75% de décrocheurs ont redoublé au moins une fois, plus de 30% ont été exclus temporairement de cours et 12% ont été exclus définitivement9, par les pairs, par la famille– qui minent la confiance en soi d'un individu en construction. Cette perception de sa propre capacité à acquérir des compétences et à être avec les autres est pourtant la clef de tous chemins d'insertion. Notre baromètre Jeunesse&Confiance de 2022 souligne à ce sujet que 51 % des moins de 20 ans établissent spontanément un lien entre confiance en soi acquise via l'engagement et compétences valorisables en entreprise.

Au bilan, le temps est sans doute venu de changer de perspective sur les jeunes qui quittent le système scolaire. Un récent rapport du CESER Pays de la Loire estime que les jeunes ne décrochent pas forcément en quittant le milieu scolaire, mais recherchent d'autres voies pour construire leur parcours. Loin d'être forcément un échec, le décrochage voit un jeune s'extraire d'un environnement qui le précarise et ne répond pas à ses besoins.

Ainsi que souligné par le rapport de Vers le Haut “Un sérieux besoin de confiance”, le rôle de la communauté éducative est alors de répondre à cet élan, pour lui permettre de grandir, de trouver son autonomie et d'entrer dans la vie adulte. Alors que les initiatives à son secours se multiplient, le décrochage est aussi une invitation à remettre en cause la course au diplôme dans laquelle est engagée notre système éducatif et qui ne répond pas aux besoins des entreprises ni aux aspirations des jeunes. Le chantier de fond que doit engager l'école est un lâcher-prise, pour embrasser pleinement la coopération avec les voies d'éducation extra-scolaires, et en premier lieu celle du travail.

1 Enquêtes Emploi, INSEE, traitement DEPP pour années 2003 à 2013
2 “Le décrochage scolaire en France : usage du terme et transformation du problème scolaire”, Carrefours de l'éducation, Pierre-Yves Bernard, 2014, 37(1), p.29-45.
3 “Le décrochage scolaire : un défi à relever plutôt qu'une fatalité” Mireille Dubois & Béatrice Le Rhun, DEPP, décembre 2013, n°84
4 “Contrat aidé et formation : quels profils de décrocheurs scolaires sont privilégiés par les recruteurs”, DARES Analyses n°033, 15 octobre 2020
5 Enquête renouvelée du Boston Consulting Group sur le coût des jeunes peu/pas diplômés pour la collectivité.
6 Rapport d'activité 2024 du SMV
7 Rapport d'activité 2024 du SMA
8 “Armée et entreprises au front contre le décrochage scolaire”, Info-SocialRH, Emmanuelle Souffi, 3 septembre 2016
9 Enquête Motifs du Décrochage Scolaire, 2015

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Le décrochage recule, et après ?

Extrait de verslehaut.org du 19.05.25

"Mixité sociale : pour refaire société, commençons par l'école" (tribune d'un collectif d'associations et de fondations à L'Express)

2025-05-15T09:36:51Z

Mixité sociale : pour refaire société, commençons par l'école

Tribune. Les enjeux de mixité sont débattus depuis longtemps, souvent à travers des prismes idéologiques et des programmes qui n'ont pas réussi à inverser les chiffres du déterminisme social. La mesure d'impact, elle, permet enfin une approche rationnelle.
Par un collectif d'associations et de fondations*

Extrait de lexpress.fr du 10.05.25

00:00 / 05:13
Six : c'est le nombre de générations en France qu'il faut pour gravir l'échelle sociale et sortir de la pauvreté. Dans les quartiers populaires, un élève sur trois qui en a les capacités renonce aux études supérieures (France Stratégie, "Scolarités, le poids des héritages", Johanna Barasz, Peggy Furic et Bénédicte Galtier, Septembre 2023). Ces chiffres de France Stratégie ne cessent de tracer la voie de millions de jeunes français, en même temps qu'ils creusent un fossé de plus en plus profond entre les citoyens issus de milieux populaires et les classes moyennes et supérieures. Ils déclassent la France chaque année dans les enquêtes PISA, en même temps qu'ils contribuent à alimenter les frustrations, quand 24 % des Français n'ont pas le sentiment de faire véritablement partie de la société française, d'après le dernier rapport annuel sur l'état de la France du Conseil économique social et environnemental.

Pourtant, d'autres pays avec des défis sociaux proches des nôtres ont de bien meilleurs résultats. Et les politiques publiques et dispositifs en faveur de plus d'égalité des chances sont nombreux en France : programmes d'éducation prioritaire, internats d'excellence, cordées de la réussite, dédoublement des classes, … L'engagement des entreprises et des acteurs de l'innovation sociale n'a d'ailleurs jamais été aussi important, pour augmenter le nombre de stages à destination des élèves issus de Zones d'Education Prioritaires, organiser des journées de découvertes, proposer du mentorat et même travailler sur le recrutement inclusif. Nombre de ces programmes ont de l'impact à leur échelle. Les évaluations le montrent : ils permettent à une poignée d'élèves d'accéder à l'enseignement supérieur, voire aux grandes écoles, mais ils n'ont jamais réussi à renverser les chiffres du déterminisme social. Pour changer le destin de générations, il faut passer à l'échelle les expérimentations qui ont de l'impact, et apporter des réponses aux besoins sociaux tout en cherchant à comprendre pourquoi ces besoins persistent. Cela signifie qu'il faut questionner la notion de mérite, la conception individualiste des compétences et le principe même d'égalité.

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En effet, la méritocratie agit comme une fiction, un idéal inatteignable qui participe à l'effritement de notre cohésion sociale. Elle crée des frustrations dans la société et du ressentiment entre les "perdants" et les "gagnants" du système. Plusieurs années après, la crise des gilets jaunes reste une parfaite illustration des tensions immenses de la société et des ressentiments de générations qui ont le sentiment d'être déclassées. L'échec scolaire a aussi un coût massif pour les finances publiques (chiffré à 230 000 euros par décrocheur il y a 10 ans). Double peine.

Porter une voix rationnelle
Pour refaire société, commençons par l'école. L'école doit d'abord tenir ses promesses d'ascension sociale, notamment en accélérant la modernisation de tous les cursus, généraux comme professionnels et techniques. Cela concerne particulièrement les disciplines et les métiers peu valorisés socialement, grâce à des modèles et des représentations positives auprès des enseignants et des personnels de l'Education nationale en lien avec les jeunes et leurs parents.

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De plus, il faut reconnaître que l'école doit être un lieu de réconciliation en favorisant la rencontre de tous les citoyens, à travers plus de mixité sociale entre établissements, et à l'échelle de chaque établissement. Les évaluations d'expérimentations, comme celles menées par des équipes de chercheurs affiliés à l'EHESS et au LIEPP en 2022 sur la mixité sociale, révèlent des impacts significatifs sur la connaissance de l'autre, le sentiment de sécurité, l'apaisement du climat social, et le renforcement du respect mutuel. Ce que montrent ces évaluations, c'est qu'en faisant se rencontrer toute une génération, on construit le vivre-ensemble et on renforce la santé de notre démocratie. Elles méritent d'être approfondies.

Alors que les questions de représentations et de mixité sont anciennes dans le débat public et souvent abordées sous des prismes idéologiques, la mesure d'impact permet ici de porter une voix rationnelle, axée sur l'apport de données factuelles.

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Travailler sur la mixité sociale à l'école, questionner les représentations sur les métiers, lutter contre les stéréotypes et les idées reçues, c'est un projet de société qui doit dépasser les murs des établissements, et mobiliser l'ensemble des acteurs impliqués aux côtés de l'école, notamment les collectivités, les associations, et les entreprises. Pour refaire société, il faut repenser l'école pour qu'elle ne soit plus uniquement celle qui permet de sélectionner les meilleurs, mais aussi celle qui offre à tous la possibilité de s'épanouir et de vivre ensemble.

* Signataires

Tony Bernard, Directeur général, Impact Tank
Agnès Audier, Présidente, Impact Tank
Benjamin Blavier, Président fondateur du Collectif de L'Ascenseur
Saïd Hammouche, Cofondateur du Collectif de L'Ascenseur
Mathilde Boulay, Déléguée générale du Collectif de L'Ascenseur
Christine Kolb, Co-fondatrice, Sycomore Asset Management, Présidente de la Fondation Sycomore
Damien Baldin, Directeur général, Fondation la France s'engage
Ericka Cogne, Directrice générale de Télémaque
Jocelyn Rigault, Directeur général du Choix de l'école
Nadège Béglé, Déléguée générale, Culture pour l'Enfance
Amel Hammouda, Directrice générale Article 1

La responsabilité éducative des entreprises (un dossier de Vers Le Haut)

2025-04-23T07:31:06Z

L'entreprise apprenante : un levier pour l'émancipation

Les entreprises ont un rôle clé à jouer pour l'Education, c'est le principe et le projet de la Responsabilité Educative des Entreprises promu par VersLeHaut depuis quelques années. Or, parmi les enjeux éducatifs du monde du travail, la formation des salariés représente un enjeu clé mais souvent mis de côté. En effet, elle reste souvent perçue comme une parenthèse dans le parcours professionnel, un processus externalisé, alors-même qu'elle pourrait être une expérience continue et intégrée à l'expérience du travail. Le modèle de l'entreprise apprenante invite à considérer la montée en compétences comme un véritable projet collectif : celui d'une entreprise véritablement formatrice, qui fait grandir les femmes et les hommes et qui embrasse, en conséquence, une vocation citoyenne.

C'est la thèse d'Attaa Ben Elafdil, co-fondatrice de l'association Mouvement T, qui a contribué à notre dernière étude portant sur les dimensions éducatives du travail, dans son dernier chapitre en particulier : Autonomie, autogestion, andragogie, une révolution de l'apprentissage au travail.

La responsabilité éducative de l'entreprise est une responsabilité de tous vers tous
L'ambition du Manifeste pour la Responsabilité Educative publié par VersLeHaut en 2019 était de rendre visible un fossé existant entre les mondes éducatif et économique et en contrepied, de valoriser des actions menées par les employeurs en faveur de l'éducation : formation continue, accueil de stagiaires et alternants, partenariat école-entreprise, mécénat, soutien à la parentalité… 

Ces actions, qui sont illustrées d'exemples et vouées à essaimer, sont classées en 3 grandes catégories :

lorsqu'elles engagent l'entreprise dans son cœur de métier,
lorsqu'elles concernent l'entreprise en tant qu'employeur actuel ou futur
et lorsqu'elles mettent l'entreprise au service de l'intérêt général.

Le Manifeste pour la Responsabilité Educative des Entreprises est à retrouver ici !

Les initiatives menées par l'entreprise pour l'éducation recensées à l'époque étaient déjà nombreuses, mais éparses. Depuis, la REE a encore fait du chemin.

L'apprentissage par exemple, dont le nombre de contrats a explosé depuis 2018, est un formidable outil de lien entre les générations. Il constitue une réponse concrète à la crise de sens et au désengagement silencieux qui se propagent parfois dans nos organisations. Il figure le grand retour des entreprises dans la formation initiale : elles financent désormais 20 % de la dépense d'enseignement supérieur (Cereq, 2024). Mais il est essentiel de mieux accompagner cette implication, en formant davantage les maîtres d'apprentissage et en leur proposant une valorisation salariale.

La crise démographique que s'apprête à traverser l'Europe – dès 2035, les plus de 65 ans seront plus nombreux en France que les moins de 25 ans1 – rebat de toute façon les cartes de l'insertion professionnelle. Il est désormais dans l'intérêt des entreprises de développer des politiques de recrutement et de fidélisation spécifiquement adressées aux jeunes générations.

Les organisations apprenantes : un nouvel horizon pour la REE
Le concept d'organisation apprenante, popularisé par Arie de Geus2 et inspiré des travaux de Peter Senge3 constitue un cran supplémentaire dans l'ancrage de la REE et l'envisage de manière plus organique.

Ce modèle repose sur l'idée que l'apprentissage organisationnel transforme à la fois les individus et l'organisation elle-même. Il met tout le monde sur un pied d'égalité : il suppose que le savoir n'est plus une exclusivité détenue par un seul individu, mais qu'il est partout, en constante évolution, porté par le collectif dans son ensemble.

L'idée d'organisation apprenante suppose que le savoir n'est plus une exclusivité détenue par un seul individu, mais qu'il est partout, en constante évolution, porté par le collectif dans son ensemble

L'approche de l'organisation apprenante repose sur deux principes essentiels : apprendre à apprendre et apprendre à former. Il ne s'agit plus uniquement d'acquérir des connaissances, mais aussi de développer la capacité à chercher, comprendre et transmettre. Toutes les parties-prenantes de l'organisation en deviennent des parties-apprenantes. 

Les organisations apprenantes sont souvent comparées à des systèmes vivants. Comme dans un organisme multicellulaire, chaque membre est lui-même attentif et réactif à son environnement. Aujourd'hui, 40% des salariés du secteur privé en France travaillent dans des organisations qui pourraient être qualifiées d'organisations apprenantes. Mais le modèle a du mal à se généraliser et accuse un léger recul (2 points) depuis quelques années.

Aujourd'hui, 40% des salariés du secteur privé en France travaillent dans des organisations qui pourraient être qualifiées d'organisations apprenantes. 

Plutôt que de considérer la formation comme une contrainte administrative, les organisations apprenantes la placent au cœur de leur fonctionnement, avec des dispositifs innovants :

Des espaces d'apprentissage ouverts, où chacun peut partager son expertise.
Une culture de la transmission, où les collaborateurs deviennent eux-mêmes formateurs.
Une reconnaissance des savoirs issus de l'expérience, favorisant la progression sociale.
Certaines entreprises ont déjà amorcé cette transition en adoptant un modèle d'organisation apprenante. Depuis 2009, Leroy Merlin a entrepris une transformation profonde pour devenir une organisation apprenante. Les résultats sont mesurables : certaines actions de formation ont permis une augmentation de 25 % du chiffre d'affaires sur des produits spécifiques. Au-delà de ces gains financiers, cette approche améliore le niveau d'engagement des collaborateurs (réduction de l'absentéisme, maintien de la performance dans des contextes de forte mutation).

Poser la question du rôle sociétal de l'entreprise
L'apprentissage collectif déborde souvent du cadre de l'acquisition des compétences pour englober des dimensions plus profondes et plus sociales : construction identitaire, sentiment d'appartenance, sociabilisation, sécurité psychologique, définition de la relation au travail… Il pose la question du rôle sociétal de l'entreprise. 

Ainsi, l'apprentissage en collectif forme des individus capables d'exister pleinement dans le collectif de travail et en dehors. Le collectif de travail devient un vecteur d'émancipation. Il permet de s'affranchir de certaines injonctions productivistes et offre un cadre où la coopération et la reconnaissance priment sur la simple logique de rendement. Ainsi l'exprime Nicolas Framont, sociologue français et spécialiste des conditions de travail : “Partout où l'on exerce ses compétences en coordination avec celles des autres, où l'on s'entraide, où l'on crée quelque chose (un service, un objet, une œuvre d'art), on ressent la joie et la force du collectif.” 4

Ces nouvelles formes d'organisations sont plus adaptées et plus réactives aux réalités d'un monde incertain et soumis aux fluctuations (climatiques, géopolitiques, socio-économiques). Le niveau élevé de collaboration et de coopération participe fortement à la résilience et à la durabilité de l'organisation.

Le niveau élevé de collaboration et de coopération participe fortement à la résilience et à la durabilité de l'organisation. 

Pablo Servigne, ingénieur agronome et docteur en biologie, s'est spécialisé dans l'étude de la résilience des systèmes socio-écologiques. Il a notamment coécrit le Petit traité de résilience locale5, qui explore les stratégies permettant aux communautés de renforcer leur capacité à absorber les chocs et à se transformer face aux crises. Dans cet ouvrage, Servigne et ses co-auteurs mettent en avant plusieurs facteurs clés de résilience, tels que la diversité des ressources, la modularité des systèmes, l'autonomie locale, la capacité d'apprentissage et l'entraide.

Prolongeant ce raisonnement, le chercheur Thomas Coutrot a récemment démontré un lien significatif entre faible autonomie au travail et abstention électorale. Comme il l'explique : “Quand on n'a pas de marge d'initiative, quand on a un travail extrêmement répétitif et cadré, on façonne une personnalité qui se sent impuissante à peser sur son destin et ne voit pas l'intérêt à se déplacer pour aller voter. Il y a un lien très net entre l'abstention et l'absence d'autonomie au travail »6. 

En favorisant l'apprentissage en autonomie et en collectif, les entreprises contribuent à façonner des individus confiants, engagés, et soutiennent la participation sociale et citoyenne.

Retrouvez l'ensemble de ces réflexions dans notre dernière étude portant sur les dimensions éducatives du travail : « Le monde du travail, nouvel horizon éducatif ? Ouvrir les chemins de la réussite »

1 ONU, 2025

2 Arie Geus, The Living Company : Growth, Learning and Longevity in Business, Harvard Business School Press, 1997

3 Senge, P. M. La cinquième discipline : L'art et la manière de créer des organisations qui apprennent. Eyrolles, 2015

4 Nicolas Framont, Vous ne détestez pas le lundi, Les liens qui libèrent, 2024

5 Agnès SinaÏ, Raphaël Stevens, Hugo Carton, Pablo Servigne, Petit traité de résilience locale, Editions Charles Léopold Mayer, 2015 

6 Thomas Coutrot, Le bras long du travail, IRES, n°01-2024

Lancé en 2015 avec l'ambition de nourrir le débat public, les décideurs et les acteurs de l'éducation, VersLeHaut est le think tank dédié aux jeunes et à l'éducation.

Hors du champ partisan, VersLeHaut associe à sa réflexion des acteurs de terrain, des jeunes et des familles, des experts et des personnalités de la société civile tout en appuyant son travail sur des études et des recherches scientifiques.

Extrait de verslehaut.org du 18.04.25

Etre parent : une responsabilité collective ? (Vers Le Haut). Le Programme de Soutien aux Familles et à la Parentalité (PSFP)

2025-04-09T08:38:01Z

Être parent, une responsabilité collective ?

Être parent n'est pas de tout repos. Surtout si on se réfère au flot d'injonctions, parfois contradictoires, auxquelles les expose le champ médiatique. Au point de faire peser sur eux une responsabilité trop lourde à porter ? Si les parents sont les premiers éducateurs de leurs enfants, ils ne sont pas les seuls. Avons-nous suffisamment considéré notre responsabilité collective à les soutenir et les accompagner pour tenir le rôle que nous attendons d'eux ?

« J'en appelle à la responsabilité des parents. La République n'a pas vocation à se substituer à eux. » C'est par cette formule que le président de la République avait réagi à la participation de nombreux mineurs aux émeutes ayant fait suite à la mort de Nahel Merzouk, tué par balle par un policier à Nanterre le 27 juin 2023.

Ce faisant, Emmanuel Macron amplifiait une interrogation largement relayée dans les médias : « mais que font les parents ? ». Ce qu'ils peuvent bien souvent. 60% des mineurs interpellés lors des émeutes étaient élevés par un parent seul – la mère la plupart du temps.

Dans un article du Monde, le sociologue Pierre Périer notait que ces parents menaient souvent « des vies d'incertitude et de vulnérabilité permanente, qui ne les mettent pas dans une position forte pour asseoir leur autorité sur les enfants » et regrettait que la parole publique « fasse abstraction des conditions sociales d'existence et des difficultés multiples que les familles doivent surmonter »[1].

Comme souvent, ces évènements dramatiques ont tenu lieu de révélateur. Des difficultés des parents à exercer leurs missions éducatives mais également de notre propension à invoquer la responsabilité parentale plutôt qu'à prendre acte de nos manquements collectifs. La tentation de punir les parents d'enfants « délinquants » a même été envisagée par certains responsables politiques, avec le soutien de l'opinion.

Avant d'endosser cette conception punitive de la responsabilité, avons-nous suffisamment pris la mesure des difficultés exprimées par les familles ? Et des réponses que nous leur apportons collectivement ? Quelques éléments de réponse.

Des difficultés exprimées de longue date
Sans nier la défaillance ou le déni de certains parents, les difficultés que rencontrent une large frange des familles dans l'éducation de leurs enfants sont exprimées de longue date. C'est d'autant plus vrai sur la question de l'autorité vis-à-vis de leurs enfants. [...]

Extrait de verslehaut/org. du 07.054.25

Le Programme de Soutien aux Familles et à la Parentalité (PSFP)
Partout dans le monde, et quelle que soit la composition de leurs familles, de nombreux parents évoquent des difficultés à conjuguer l'éducation et l'épanouissement de leurs enfants avec leurs nombreuses tâches. Malgré leur amour et leur attention, certains perdent confiance dans leurs capacités à faire face au quotidien.

Cette plateforme a pour objectifs de vous donner des clefs de la parentalité, dont la plus aboutie est le Programme de Soutien aux Familles et à la Parentalité, ou PSFP, premier programme de soutien à la parentalité évalué scientifiquement disponible en France. Vous trouverez sur ce site les informations détaillées du PSFP, et différentes ressources sous forme de documents, vidéos, actualités, points de vue et autres documentations qui ont pour objet la parentalité et son accompagnement.

Extrait de clefsparentalité-psfp

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Le PSFP (Ministère de la Santé)

Un dossier de 165 pages et une étude de VersLeHaut sur "Le sport, terrain d'éducation" pointent aussi des inégalités sociales

2024-04-23T09:36:01Z

Le sport, terrain d'éducation – ÉTUDE

Télécharger l'étude “Le sport, terrain d'éducation”

Télécharger la synthèse de l'étude “Le sport, terrain d'éducation”

Le sport, atout éducatif
Le sport n'est pas suffisamment mobilisé comme outil éducatif à l'école. La pratique sportive en dehors de l'école manque d'ambition éducative.

Ce double constat plaide pour une réflexion d'ensemble sur l'articulation entre éducation et pratiques sportives.

Parce qu'on apprend aussi par le corps et les émotions, parce que les pratiques sportives comportent une dimension ludique et malléable, elles ouvrent des perspectives éducatives qui dépassent largement le seul champ de la motricité ou de la lutte contre la sédentarité.

C'est un plaidoyer plus général pour une éducation « en mouvement », qui permet aux jeunes de s'engager, dans une activité et un groupe social, de s'épanouir, tout en répondant à des enjeux majeurs de santé physique et mentale.

Un véritable projet éducatif par le sport doit donc pouvoir s'appuyer sur une continuité des pratiques de la salle de classe au terrain municipal, de la cour d'école au club sportif.

« La pratique sportive n'est pas éducative en soi. » Gilles Veille Marchiset, Professeur des Universités à Strasbourg

Le sport, pas si automatique
Les deux-tiers des 11-17 ans dépassent les seuils sanitaires en matière de sédentarité et d'inactivité physique (ANSES).
Seulement 11 % des filles et 25 % des garçons de 11 ans pratiquent les 60 minutes d'activité physique quotidienne recommandées (OMS).

Des inégalités fortes
90% de l'espace des cours de récréation est occupé par 20% des élèves, en majorité des garçons (L'ARObE).
4% des licences sportives ont été délivrées dans les quartiers prioritaires de la ville, en 2019, alors que 8% de la population y résidait (INJEP).

Le potentiel éducatif du sport, quelques indices
Un quart des enfants de 10 ans sont sur un terrain de football les mercredis après-midi (Fondaction du Football).
Près de 6 professeurs d'EPS sur 10 sont professeurs principaux (DEPP). [...]

(page 156)
[...] Comme nous avons pu le voir au cours de cette étude, cet enjeu éducatif et sportif est d'autant plus prégnant pour les publics dont les inégalités sociales et économiques sont d'ores et déjà les plus prononcées ou pour qui le sport n'était pas inventé à l'origine.
Les publics les plus exclus de la pratique doivent pouvoir, au même titre que d'autres jeunes, accéder aux pratiques sportives. Il est temps d'assumer le fait que cet accès est un droit, comme le suggère l'article 31 de la convention internationale des droits de l'enfant180.

Appliquer ce droit tout au long de la vie des individus dépend en partie de la possibilité, pour l'ensemble des éducateurs, de se saisir de l'outil sportif dans toute sa potentialité éducative. Espérons que ces réflexions, à l'instar des nombreuses études qui les ont nourries, puissent tirer le fil de solutions d'ores et déjà mises en œuvre au quotidien à l'école, à la maison, dans les clubs et les
associations socio-sportives.
Cette voie est aussi celle que nous pouvons explorer pour sortir de la contradiction entre deux modèles éducatifs que nous cherchons à appliquer de manière simultanée. D'aucuns déplorent la fin de l'autorité, le manque de respect des institutions pédagogiques, de la hiérarchie ou encore la disparition de certains symboles.
Depuis mai 1968, il s'agit en même temps de lutter contre toute forme de répression et promouvoir l'égalité entre les individus, à l'école comme à la maison. Faut-il réaffirmer une inébranlable hiérarchie entre l'éducateur et l'enfant ou s'agit-il d'entériner l'égalité entre eux ? Chacun a-t-il voix au chapitre pour participer au vivre ensemble ou avons-nous besoin de reclarifier qui décide et qui obéit ? Face à la crise éducative, nous hésitons entre deux voies.
À croire qu'il serait impossible d'inventer une voie autre que la rigidité pyramidale napoléonienne ou le libéralisme éducatif à l'anglo-saxonne.
Les pratiques sportives ouvrent une brèche dans cette dualité. Entre la verticalité et l'horizontalité, la solution est sans doute diagonale. La corporéité et les pratiques sportives peuvent contribuer à réconcilier l'émotion et la raison, le corps et l'esprit, l'individu et le collectif. Elles sont l'une des
clefs pour permettre la présence à soi et aux autres. Ne s'agit-il pas là des alignements
dont nous avons besoin pour édifier l'éducation du XXIe siècle ?

Extrait de verslehaut.org du 16.04.24

Groupes de niveau : - "Impossibles à mettre en place dans la moitié des collèges" (un principal sur Francetvinfo) - Une incapacité liée à une organisation fondée sur les ORS et sur les disciplines (VersLeHaut)

2024-03-28T10:50:05Z

Groupes de niveaux : "Impossible à mettre en place dans la moitié des collèges de France", le regard d'un directeur d'établissement

C'est sur eux que retombe la mission de mettre en place les groupes de niveaux en français et en mathématiques dans les collèges. Ce directeur d'établissement ne croit pas en cette réforme, trop éloignée de la réalité du terrain. Ni dans sa mise en place, ni dans ses bienfaits.

Dépité. Désabusé. Devant son ordinateur, ce directeur d'un collège en Bretagne est tout simplement sans solution. Le choc des savoirs annoncé en grande pompe par le Premier ministre, après son passage au ministère de l'Éducation, semble plus être un mur dans lequel son établissement va se percuter à la prochaine rentrée de septembre que la grande solution pour améliorer le niveau de ses élèves.

“Je fais des simulations d'emplois du temps pour les profs, pour les élèves, pour la gestion des salles de classe… Cela ne rentre pas ou alors mes professeurs devront encore faire de lourds efforts et cela ne sera pas possible partout" explique-t-il.

Les groupes de niveaux ? Cela va bloquer au moins pour des raisons d'organisation
Un directeur de collège en Bretagne
En lien avec les autres chefs d'établissements de la région, son sentiment est clair. “Dans la moitié des collèges de France, cette mise en place des groupes de niveaux ne pourra pas se faire. Cela va bloquer au moins pour des raisons d'organisation”.

Groupes de niveaux ou classes de niveaux, peu importe les termes employés pour Jean* (prénom d'emprunt), cette grande réforme de l‘Éducation nationale prend le problème à l'envers.

Protégé par l'anonymat, ce directeur de collège bien noté en Bretagne fait le point sans langue de bois.

La réforme Pisa : remédier à la baisse du niveau des élèves
Point de départ de cette réforme : la dégringolade des élèves français au classement Pisa, ce classement international qui évalue les performances en mathématiques et français. La France est tombée à la 26e place après "une baisse inédite des performances des élèves".

Ces résultats décevants sont le fruit d'une série d'évaluations étalées sur huit semaines, menées entre avril et mai 2022, impliquant 6.770 élèves âgés de 15 ans.

Loin du ministère de l'Éducation mais proches de ses élèves, Jean* propose une solution pragmatique pour améliorer les résultats des collégiens. “Plutôt que de revenir aux solutions du passé, il vaut mieux moderniser les programmes et s'approcher des attentes liées au PISA, souligne-t-il. C'est ce que font les pays nordiques. Et là, pas de doutes, les résultats vont progresser”.

Le douloureux retour aux vieilles méthodes
Après son passage éclair de cinq mois à l'Éducation, Gabriel Attal est affirmatif. Les groupes de niveaux au collège en maths et en français seront la règle sur "les trois quarts de l'année au moins" et la classe "l'exception".

“Pendant 25 ans, il ne fallait pas différencier les élèves, souffle Jean*. Nous avons mis en place des classes avec des groupes hétérogènes car le monde scientifique nous a prouvé que cela faisait progresser les élèves. Et là, on nous explique que ce n'était pas la bonne méthode. On nous demande de refaire des classes pour les bons, d'autres pour les très mauvais et une troisième pour les moyens. Ce n'est pas facile à avaler et à faire accepter”.

Si le Premier ministre refuse de parler de classes de niveaux pour toutes les matières, les cours de maths et de français représentent de 35 à 40% du temps scolaire.

Le directeur le sait, ce n'est pas toujours simple de faire classe quand les niveaux sont très différents. “Mais dans les classes trop uniformes, il peut y avoir également un manque de dynamisme”.

Les élèves dont le niveau est très faible
Selon lui, derrière le besoin de créer des groupes de niveaux se cache le problème des élèves très faibles. “Certains ne savent pas lire en 4e ou 3e, observe Jean*. Ils arrivent tout juste en France. D'autres, porteurs de handicap ne devraient pas être chez nous. Actuellement, nous n'avons pas les structures pour accueillir le handicap Et cela provoque des fossés dans une classe”.

Un problème mis de côté qui pénalise les enfants. “J'ai plus d'une dizaine de 6e qui sont au collège car les parents attendent des places en milieu spécialisé type ULIS ou IME (institut médico-éducatif ;NDLR). D'autres devraient être en Segpa (les classes pour enfants en difficultés scolaires, NDLR)”.

Ces élèves attendent parfois depuis le début de leur scolarité, souvent le CE2, que des places se libèrent pour les accueillir. Faute de mieux, ils continuent leur scolarité comme ils peuvent.

L'avis de Jean* est tranché. “La réalité est que l'on fait des classes de niveaux pour ces élèves qui ne sont pas dans le bon parcours”. Pour lui, “heureusement, des réussites arrivent grâce à la détermination de professeurs et la volonté de certains élèves mais ce n'est pas le lot de tous”.

On impose à des enseignants de changer de métier
Directeur de collège en Bretagne
Et dans ces groupes de niveaux, l'un est destiné pour ces élèves en grande difficulté scolaire. “Je devrais mettre un professeur dans leur classe. Et d'un coup, il se retrouve à enseigner uniquement face à des élèves qui relèvent de Segpa ou d'institut. C'est un autre métier, une autre formation. Ils ne sont pas tous préparés pour cela.”

Plus d'heures d'un côté, moins de l'autre
Pour continuer à expliquer pourquoi il rejette cette réforme, le directeur poursuit. “Mettre en place les emplois du temps va être d'une grande complexité et créer de fortes frustrations”.

Logiquement avec plus de classes, les enseignants vont devoir effectuer plus d'heures de présence face aux élèves et plus de temps présents dans l'établissement.

“Je n'ai pas de classes pour accueillir des enseignants qui attendent de redonner un cours. Pas de lieu où ils peuvent corriger des copies ou préparer leur prochain cours. Ils n'auront plus de temps pour assister à nos réunions, nous devrons faire les réunions sur leur temps de classes. Les élèves seront donc “libérés”. Et des cours optionnels vont disparaître, ils ne pourront plus les donner faute de place dans l'emploi du temps.

Cette réforme ne tombe pas au bon moment
Directeur de collège en Bretagne
Le directeur souffle. “Déjà que la profession perd en attractivité mais là, c'est encore un coup rude. Vu le contexte, ce n'était pas le bon moment. On voit des collègues qui se posent des questions sur leur utilité, mais avec cela en plus…”

La vision d'un seul homme
Pour ce directeur, des parents d'élèves ou certains profs peuvent être séduits par ce discours de changement. Mais à ses yeux, cette réforme n'est pas réalisable. Trop de contraintes organisationnelles, pas assez de moyens mis en face. Impossible à organiser dans les petits collèges ou dans les gros groupes scolaires. “Les établissements bien dotés en aides pourront y arriver mais nous… Sans compter que le privé pourra encore faire comme il veut”

Pour Jean*, l'actuelle ministre de l'Éducation sait pertinemment que cette réforme ne peut se mettre en place partout. “C'est une ancienne rectrice qui connaît très bien les dossiers. Je vois bien qu'elle est contre mais elle est poussée à le faire. Nous avons eu une visio avec elle et tous les directeurs de collège. Le Premier ministre s'est imposé dans la réunion et a monopolisé la parole. Elle n'a rien pu dire”.

La rentrée 2024-2025 se prépare dès à présent et, comme Jean*, beaucoup de chefs d'établissements ne savent pas encore comment la mettre en place.

Extrait de france3-regions.francetvinfo.fr du 27.03.24

Quelles leçons pour le choc des savoirs ?

Au terme de quatre mois de débats houleux, la nouvelle ministre de l'Éducation nationale a modifié l'organisation des enseignements au collège en vue de constituer des groupes « en fonction des besoins des élèves identifiés par les professeurs ».

Que retenir de ces polémiques ? Faut-il y voir la fin du collège unique ? Quelles différences entre classes de niveaux et groupes de besoins ? Quelles conséquences concrètes sur les élèves en 2024 ?

Le débat a permis de souligner le manque d'accompagnement dont bénéficie les élèves, notamment par rapport aux systèmes éducatifs les plus performants. Les résultats de l'enquête PISA 2022, dévoilés en décembre dernier, ont souligné que les élèves français étaient parmi ceux qui estimaient le moins pouvoir compter sur un soutien personnalisé de leurs enseignants. Ces résultats confirment les résultats de 2018 qui plaçait la France à la 27ème sur 28 quant au degré d'écoute et d'empathie des enseignants. Dès 2015, une enquête de la DEPP auprès des collégiens montrait que les élèves français manifestent un niveau relativement élevé d'appréhension et d'anxiété.

[...]

L'organisation actuelle des enseignements au collège ne permet pas de mettre en œuvre les groupes de besoins préconisés. Dès que le ministère eut fait part de son intention d'adapter les enseignements en fonction du niveau des élèves, les chefs d'établissements ont alerté sur leur incapacité à modifier la répartition des élèves plusieurs fois par an compte tenu des rigidités des emplois du temps. Cette incapacité souligne les limites d'une organisation fondée exclusivement sur les obligations réglementaires de service des enseignants. Celle-ci assigne un nombre d'heures de cours déterminé aux enseignants dans chaque spécialité, de 15 à 18 heures en fonction du niveau de diplôme, et n'apparaît pas adaptée à un suivi individualisé des élèves. Cette organisation des enseignements en disciplines apparaît de plus en plus en décalage avec les objectifs pédagogiques du collège, de plus en plus interdisciplinaires, comme avec les besoins croissants d'accompagnement des élèves.

Extrait de verslehaut.org du 25.03.24