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B* Montataire (Oise). Projet CLICA (CLasse Inclusive de Coopération et d'Apprentissage actif), au collège REP+ Anatole France

2026-06-16T07:17:59Z

La CLICA, c'est quoi ?
Collège Anatole France - Montataire (Oise)

Depuis 2021, le collège Anatole France, classé REP + et situé à Montataire (Oise), innove pour l'inclusion avec le projet CLICA.

Dans cette CLasse Inclusive de Coopération et d'Apprentissage actif, les élèves dits « ordinaires » d'une classe de 6e sont réunis avec les élèves de 6e et de 5e dits « extraordinaires », car bénéficiant du dispositif ULIS.
Ils forment ainsi une seule classe inclusive dans les trois disciplines dont les volumes horaires hebdomadaires sont les plus importants, et pour lesquelles l'inclusion est la moins pratiquée (français, mathématiques et sciences, soit 13 h au total). Pour prendre en charge la classe, deux professeurs co-préparent et co-enseignent : le professeur des écoles spécialisé dispose d'un emploi du temps aligné sur celui des professeurs de chaque discipline.

Partant du constat d'un continuum entre élèves « ordinaires » et « extraordinaires », et forts d'une expérience antérieure de co-enseignement qui leur semblait un levier favorisant l'engagement de tous les élèves, les professeurs à l'origine du projet visent l'inclusion de tous en répondant aux besoins de chacun, mais aussi le développement de l'autonomie, de la coopération et de la motivation interne. Pour cela, ils s'attachent à mettre en place une pédagogie particulière, qui cherche non pas seulement à adapter, mais à rendre les apprentissages accessibles et les élèves actifs. La co-préparation joue alors un rôle fondamental pour anticiper les difficultés de manière à proposer des aides à la carte, des parcours individualisés, des outils de compensation et de manipulation, ou encore des séances inspirées de la conception universelle des apprentissages. Mais pour respecter tant le « droit à la différence » que le « droit à la ressemblance », selon l'expression de Philippe Meirieu, les professeurs s'appuient également sur les pédagogies coopératives et sur des projets interdisciplinaires dans le but que les élèves fassent classe, et plus largement société. Cette année, les élèves de la CLICA participent ainsi à un projet autour de Vingt Mille Lieues sous les mers de Jules Verne, financé par la Cité éducative de Montataire et Educ'Oise, associant visite de la maison de l'écrivain à Amiens et de l'aquarium de Paris, apprentissage des caractéristiques du roman d'aventures en français, réalisation d'une maquette de sous-marin en arts plastiques et étude des océans en géographie et en sciences.

Ainsi, la CLICA s'inscrit pleinement dans la dynamique du PIA3 100% IDT. C'est donc dans une démarche réflexive que s'est développé un partenariat avec un groupe de chercheurs de l'INSPE de Rouen, dans le cadre d'une recherche collaborative. Cette collaboration offre un regard extérieur et une évaluation du dispositif CLICA et propose de manière concertée des évolutions de son fonctionnement. Elle permet aussi d'identifier les différents leviers de l'inclusion scolaire : ceux propres au collège Anatole France et ceux transférables à tous les établissements. Enfin, elle contribue à valoriser et reconnaître le travail de l'équipe et la soutient dans son action pédagogique et son essaimage. Dans cette perspective, la réalisation d'une ressource pédagogique sur le co-enseignement, support de formation, est à paraître. Par ailleurs, un second partenariat avec l'INSPE d'Amiens, dont l'objectif est la publication d'un guide des pratiques inclusives, a été récemment initié.

Références :

Universal Design for Learning｜CAST
INSPE - Présentation PIA3 100% IDT

Extrait de innovation-experimentation.ac-amiens.fr du 18.12.25

En savoir plus

La conférence de Philippe Meirieu sur le droit à la différence et le droit à la ressemblance en pédagogie

Rencontre OZP du 11 mars sur l'Ecole primaire au 21e siècle : les trois diaporamas et les enregistrements audio

2026-03-14T14:45:53Z

Rencontre OZP du 11 mars 2026.
Rencontre—débat avec les auteurs de L'Ecole primaire au 21è siècle
Ci-dessous les 3 intervenants (de gauche à droite : P. Gourdet, M.-L. Alalouf, Bruno Robbes)
En bas de cet article les documents suivants
dans l'ordre :
– diaporama Marie-Laure Alalouf
– diaporama de Patrice Gourdet
– diaporama de Bruno Robbes
– enregistrement audio de Patrice Gourdet (est intervenu après M.-L. Alalouf)
– enregistrement audio de Marie-Laure Alalouf
– (…)

Autonomie des élèves en EP, 3 registres d'inégalités d'apprentissage, expliciter... : intervention de Patrick Rayou aux Cafés de l'éducation prioritaire (Ile-de-France)

2026-03-10T08:20:58Z

Autonomie des élèves en éducation prioritaire : de quoi parle-t-on vraiment ?

À l'occasion du 16e épisode des Cafés de l'éducation prioritaire, Patrick Rayou, sociologue de l'éducation, professeur émérite à l'université Paris 8 et membre de l'équipe Escol, a partagé avec les académies franciliennes une réflexion dense et stimulante sur l'autonomie des élèves.
Loin des évidences et des usages flous du terme, il a permis de reposer la question à nouveaux frais : qu'est-ce qu'être autonome à l'école ? Comment cette autonomie se construit-elle ? Et pourquoi constitue-t-elle, en éducation prioritaire plus encore qu'ailleurs, un enjeu à la fois pédagogique, social et politique ?

L'autonomie : ne notion centrale, mais souvent mal comprise

Le terme d'« autonomie » est omniprésent dans les discours scolaires. On demande aux élèves d'être autonomes, on valorise les dispositifs censés développer cette autonomie, on déplore parfois son absence. Pourtant, Patrick Rayou invite à interroger ce que l'on met réellement derrière ce mot.

Dans le langage ordinaire, l'autonomie est souvent assimilée à la capacité de « se débrouiller seul ». Or, dans l'espace scolaire, cette définition est insuffisante, voire trompeuse. Être autonome à l'école, ce n'est pas simplement faire seul ; c'est pouvoir mobiliser les bonnes ressources, comprendre ce qui est attendu, identifier les obstacles, savoir demander de l'aide à bon escient, et progressivement intérioriser des manières de penser, de raisonner et de travailler propres aux apprentissages scolaires.

Autrement dit, l'autonomie scolaire ne relève pas d'une indépendance naturelle. Elle est une construction. Elle ne surgit pas spontanément de l'élève : elle se forme dans la relation aux savoirs, aux autres, aux étayages proposés par les enseignants, à l'organisation du travail et aux implicites de l'école.

Les inégalités d'apprentissage : un angle décisif

Les travaux de Patrick Rayou s'inscrivent dans une perspective qui refuse de réduire les difficultés scolaires à de simples déterminismes sociaux. Bien sûr, les inégalités sociales pèsent lourdement sur les trajectoires. Mais il se joue aussi quelque chose de spécifique dans les apprentissages eux-mêmes.

C'est là qu'intervient la notion d'inégalités d'apprentissage. L'enjeu n'est pas seulement de constater que certains élèves réussissent moins bien que d'autres ; il s'agit de comprendre comment, dans les situations concrètes d'enseignement, certains accèdent aux attendus cognitifs de l'école quand d'autres en restent à distance. Les malentendus ne portent pas seulement sur les consignes visibles, mais sur les intentions profondes du travail scolaire : ce qu'il faut comprendre, ce qu'il faut interpréter, ce qu'il faut transférer, ce qu'il faut construire sur la durée.

L'école française, rappelle Patrick Rayou, n'est pas seulement traversée par les inégalités : elle peut aussi en produire ou en accentuer. Les enquêtes internationales montrent régulièrement qu'elle peine à réduire les écarts de performance, et qu'elle peut même ajouter des inégalités scolaires aux inégalités sociales initiales. Mais cela signifie aussi, en retour, que l'école dispose d'un levier réel : si elle contribue au problème, elle peut aussi contribuer à la solution.

« Ils n'ont pas les codes » : une formule à interroger

L'expression est fréquente, en particulier lorsqu'il s'agit d'évoquer les élèves des milieux populaires. Patrick Rayou en montre à la fois l'intérêt et les limites.

Oui, il existe bien des « codes scolaires », au sens où l'école repose sur des modes de fonctionnement, des attentes, des manières de raisonner et de se projeter que tous les élèves ne maîtrisent pas d'emblée. Mais ces codes ne se réduisent pas à des règles de comportement ou de politesse. Ils engagent bien davantage : la compréhension des attendus cognitifs, la capacité à saisir ce que vise réellement un exercice, à se situer dans le temps long des apprentissages, à interpréter les tâches scolaires autrement que comme une succession d'exercices à valider.

L'un des points majeurs soulevés par Patrick Rayou est que les exigences scolaires ont profondément évolué. Contrairement aux discours nostalgiques sur un passé où « le niveau était plus élevé », il souligne que les attentes cognitives actuelles sont souvent plus complexes : contextualiser, décontextualiser, interpréter, justifier, adopter un point de vue réflexif, entrer dans une posture de sujet lecteur ou de sujet pensant. Le problème n'est donc pas que l'école demanderait moins ; c'est qu'elle demande souvent davantage, sans toujours rendre visibles les chemins permettant d'y accéder.

Une approche relationnelle de la difficulté scolaire

Patrick Rayou défend ce qu'il appelle une hypothèse relationnelle. Les difficultés scolaires ne se trouvent ni uniquement dans l'élève, ni uniquement dans les programmes : elles se construisent dans la relation entre des élèves porteurs de dispositions diverses et des attentes scolaires historiquement et socialement construites.

Cette approche permet de sortir d'une vision « substantialiste » selon laquelle certains élèves seraient naturellement capables ou incapables, tandis que les savoirs scolaires seraient neutres et transparents. L'école est au contraire un espace de rencontres, parfois heureuses, parfois heurtées, entre des histoires, des cultures, des habitudes intellectuelles et des formes de savoir.

De ce point de vue, l'éducation prioritaire constitue un observatoire particulièrement éclairant. Non parce qu'elle concentrerait des « manques », mais parce qu'elle rend particulièrement visibles les malentendus, les implicites, les décalages entre ce qui est attendu et ce qui est perçu ou compris.

Les registres de l'apprentissage : une grille de lecture précieuse

Pour affiner l'analyse, Patrick Rayou mobilise une approche en registres. Cette grille permet de « déglobaliser » l'apprentissage, c'est-à-dire de ne pas réduire la réussite ou l'échec à une donnée unique.

Trois registres peuvent être distingués :

le registre cognitif, qui renvoie aux opérations intellectuelles mobilisées ;

le registre culturel, qui touche aux références, aux rapports au langage, aux formes de légitimité scolaire ;

le registre identitaire-symbolique, qui engage la manière dont l'élève se perçoit, se situe, se protège, s'autorise ou non à entrer dans certaines postures scolaires.

Cette approche est particulièrement féconde, car elle permet de comprendre qu'un élève peut être empêché d'apprendre pour des raisons différentes selon les situations. Certains disposent de ressources cognitives réelles mais ne se sentent pas autorisés à les mobiliser. D'autres comprennent partiellement les attentes mais les retraduisent à travers des logiques juvéniles, identitaires ou extra-scolaires. D'autres encore travaillent effectivement, mais d'une manière qui ne rencontre pas ce que l'école attend.

C'est aussi ce qui explique le profond sentiment d'injustice de nombreux élèves lorsqu'ils lisent sur leur bulletin « ne travaille pas », alors même qu'ils ont le sentiment de fournir des efforts. Le problème n'est pas toujours l'absence de travail, mais le décalage entre le travail effectivement fourni et ce que l'école reconnaît comme tel.

Quand l'élève réussit en classe… mais plus seul

Un constat revient souvent dans les établissements : certains élèves semblent capables de réussir en situation de classe, accompagnés par l'enseignant, mais se trouvent démunis dès qu'ils doivent travailler seuls.

Ce phénomène éclaire puissamment la question de l'autonomie. Il montre que les apprentissages ne sont pas encore suffisamment stabilisés pour être transférés hors de la présence du maître ou du groupe. L'élève peut avoir réussi une tâche, sans pour autant s'être approprié la logique profonde qui lui permettra de la reprendre seul.

Patrick Rayou insiste alors sur un point décisif : le travail personnel de l'élève ne commence pas hors de la classe. Il commence en classe. Et il suppose une continuité entre les différents temps de l'apprentissage : avant, pendant, après ; en présence de l'enseignant, puis à distance ; dans l'école, puis hors de l'école, puis de nouveau dans l'école.

L'autonomie se joue donc dans la capacité à organiser cette continuité. Elle ne peut être pensée comme un simple retrait du professeur.

Les familles : sortir de la culpabilisation

L'un des apports les plus importants de cette réflexion concerne le rapport aux familles, en particulier dans les milieux populaires.

Le discours sur la coéducation, aussi légitime soit-il dans son principe, peut devenir problématique s'il suppose implicitement que toutes les familles disposent des mêmes ressources pour accompagner le travail scolaire. Patrick Rayou rappelle que demander à certains parents d'aider leurs enfants revient parfois à les placer dans une position difficile, voire douloureuse, notamment lorsqu'ils ne maîtrisent ni les contenus, ni les codes épistémologiques, ni les attentes de l'école.

Les familles peuvent évidemment jouer un rôle éducatif majeur : réguler les rythmes, soutenir moralement, encourager, cadrer, valoriser l'école. Mais cela ne signifie pas qu'elles puissent toutes prendre en charge les apprentissages scolaires eux-mêmes. Attendre d'elles qu'elles compensent les implicites de l'école reviendrait à transférer sur elles une responsabilité qui incombe d'abord à l'institution scolaire.

Il ne s'agit donc pas de disqualifier les familles, mais au contraire de mieux distinguer les rôles, afin de ne pas faire peser sur elles une culpabilité injuste.

Expliciter, oui… mais pas seulement

L'entretien a également permis de nuancer un mot d'ordre bien connu, notamment en éducation prioritaire : enseigner plus explicitement.

Oui, l'explicitation est essentielle. Il faut rendre visibles les attendus, les objectifs, la progression, les liens entre les activités et les apprentissages visés. Il faut dire aux élèves ce que l'on travaille, pourquoi on le travaille, à quoi cela se rattache, et dans quelle perspective cela s'inscrit.

Mais Patrick Rayou met aussi en garde contre une conception simpliste de l'explicitation. Expliciter ne suffit pas toujours, car on explicite depuis son propre point de vue d'adulte, de professeur, de spécialiste. Or les élèves reçoivent ces explications à travers leurs propres cadres d'interprétation. Une consigne même très claire peut ne pas produire les effets attendus si l'on ne prend pas le temps de voir comment elle est réellement comprise et mise en œuvre.

D'où l'importance de faire aussi s'expliciter les élèves eux-mêmes : les faire parler de ce qu'ils croient devoir faire, de ce qu'ils font réellement, de ce qu'ils comprennent, des stratégies qu'ils mettent en œuvre. C'est souvent dans cet écart entre la tâche prescrite et la tâche effectivement réalisée que se loge une part décisive des malentendus.

Voir les élèves travailler : une condition majeure

Un fil rouge traverse l'ensemble des propos de Patrick Rayou : pour mieux aider les élèves à apprendre, il faut mieux les voir travailler.

Cela paraît simple, presque évident. Et pourtant, l'organisation scolaire ne le permet pas toujours. Les enseignants voient le produit fini, la copie rendue, le résultat évalué, mais beaucoup moins les démarches, les hésitations, les erreurs de lecture de consigne, les stratégies inefficaces, les contournements, les appuis mobilisés ou non mobilisés.

C'est pourquoi des dispositifs comme "Devoirs faits", lorsqu'ils sont pensés collectivement et articulés au travail de classe, peuvent constituer des espaces particulièrement féconds. Non parce qu'ils externalisent la difficulté, mais parce qu'ils permettent d'observer autrement l'activité réelle des élèves et de faire circuler cette connaissance entre professionnels.

Patrick Rayou insiste d'ailleurs sur un point fort : on ne devrait pas penser le travail personnel comme un « dehors » de la classe. Il fait partie intégrante du curriculum réel de l'élève. Ce qui se joue dans ces moments-là doit donc intéresser toute l'équipe.

Travail de groupe, coopération, collaboration : des leviers à condition d'être pensés

Le travail de groupe est souvent présenté comme un moyen privilégié de développer l'autonomie. Là encore, Patrick Rayou appelle à la vigilance.
Travailler en groupe ne garantit pas en soi des apprentissages plus riches ni une autonomie plus grande. Tout dépend de la nature de la tâche, de sa préparation, des rôles distribués, de la manière dont les échanges sont régulés, et de ce qui en est fait ensuite.

Il rappelle, à la suite notamment de Sylvain Connac, qu'il convient de distinguer collaboration et coopération. Dans certains cas, les élèves se répartissent les tâches selon des rôles préétablis sans réel gain cognitif collectif. Dans d'autres, la confrontation des points de vue oblige à argumenter, à négocier, à reformuler, à apprendre réellement des autres.

Le travail en groupe peut donc être très fécond, mais il ne saurait être fétichisé. Il doit s'inscrire dans une séquence plus large, articulée à des temps individuels, à des temps d'institutionnalisation, à une reprise par l'enseignant. Là encore, l'autonomie ne se construit pas dans le simple retrait du maître, mais dans une ingénierie pédagogique fine.

L'autonomie des enseignants : une condition de celle des élèves

L'un des passages les plus stimulants de l'échange tient peut-être dans cette idée, formulée avec une certaine provocation : pour former des élèves autonomes, encore faut-il que les enseignants puissent eux-mêmes exercer une forme d'autonomie professionnelle.

Cela suppose du temps, des espaces de coopération, une connaissance plus fine des élèves au-delà de sa seule discipline, des échanges entre collègues, une capacité à penser ensemble les continuités entre les cycles, les dispositifs, les temps de classe et les temps hors la classe.

Patrick Rayou rappelle à cet égard combien les regards croisés entre professionnels sont précieux. Comprendre un élève demande de sortir d'une lecture univoque. L'élève n'est pas seulement « en difficulté en français » ou « peu actif en mathématiques » : il est un sujet scolaire complexe, traversé de rapports au savoir, au langage, aux autres, à lui-même.

Dans cette perspective, la coopération entre enseignants n'est pas un supplément d'âme. Elle est une condition d'intelligibilité de ce qui se joue dans les apprentissages.

Quelle école pour construire vraiment l'autonomie ?

En conclusion de l'échange, Patrick Rayou dessine les contours d'une école idéale : une école qui viserait réellement l'acquisition d'un socle commun ambitieux pour tous, sans organiser trop tôt des formes de relégation ; une école qui n'abandonnerait pas les élèves à leurs seules ressources ; une école qui ne confondrait pas autonomie et débrouillardise ; une école qui accompagnerait davantage, sans renoncer à l'exigence ; une école enfin capable d'ouvrir ses contenus à une plus grande diversité culturelle, sans perdre sa spécificité intellectuelle.

L'autonomie, dans cette perspective, n'est ni un slogan, ni un mot d'ordre comportemental. Elle est un horizon exigeant, qui engage une certaine idée de l'école : une école qui ne se contente pas de constater les écarts, mais qui travaille à rendre les savoirs réellement appropriables par tous.

En éducation prioritaire, cette ambition prend une résonance particulière. Parce que les malentendus y apparaissent avec plus de netteté. Mais aussi parce qu'on y voit, peut-être mieux qu'ailleurs, que l'autonomie ne se décrète pas : elle se construit, patiemment, collectivement, dans l'attention aux élèves, dans l'analyse des situations, et dans la conviction que l'exigence n'a de sens que si elle s'accompagne des conditions de sa réussite.

L'épisode est disponible à l'écoute ici !

Extrait de carep.ac-creteil.fr du 09.03.26

Appel à participation à une recherche collaborative sur l'enseignement intégré du lexique en REP+ (cycles 3 et 4)

2026-02-02T09:02:13Z

Appel à participation à une recherche collaborative sur l'enseignement intégré du lexique (cycles 3 et 4)

Peut-on partir de ce que nos élèves savent faire avec le langage pour développer les pouvoirs de l'écrit ? C'est cette question que nous nous sommes posée en engageant une recherche collaborative que nous avons menée pendant 3 ans dans un collège REP+ d'Argenteuil.
Nous, c'est Karine Bensadia, qui y a enseigné pendant 15 ans, Yelle Koulibali, qui a fait sa thèse dans le laboratoire École, Mutations, Apprentissages de l'université CY Cergy Paris et Marie-Laure Elalouf, maintenant professeur émérite, qui a formé des enseignants du premier et dusecond degré en didactique du français.
Ensemble, nous avons conçu et étudié la mise en œuvre d'un dispositif d'accompagnement à l'écriture et analysé les textes des élèves en nous intéressant à ce qu'ils avaient de commun1.
Nous avons constaté qu'ils s'organisaient autour de verbes d'usage très courant et qu'on pouvait s'appuyer sur ces verbes pour développer des compétences - lexicales parce qu'ils entrent dans la définition d'autres verbes (murmurer, c'est dire à voix basse)
– syntaxiques parce qu'ils entrent dans de nombreuses constructions (dire quelque chose n'a pas le même sens que dire de faire quelque chose : énoncer/ donner un ordre)
– textuelles parce qu'ils se répartissent différemment selon que le texte raconte, commente ou fait parler les personnages.
Nous avons expérimenté l'intérêt de travailler avec des dictionnaires d'apprentissage qui permettent de constituer des réseaux à partir des mots les plus fréquents qu'utilisent les élèves et nous avons conçu un outil pour leur permettre de recenser progressivement les constructions qu'ils rencontrent, avec leurs nuances de sens selon les contextes.
L'enjeu est de développer chez les élèves la capacité à prendre du recul par rapport à la langue qu'ils utilisent pour en comprendre le fonctionnement, un enjeu crucial pour les élèves en éducation prioritaire.
Mais, parallèlement, nous avons constaté qu'il était difficile, compte tenu des multiples contraintes qui pèsent sur l'organisation des séquences d'enseignement du français, de consacrer un temps régulier à l'enseignement-apprentissage du lexique.

Aussi, nous souhaitons proposer une recherche collaborative qui vise à partager ces ressources didactiques et ces difficultés professionnelles. Nous proposons d'élaborer collectivement une séquence pour le cycle 3 ou le cycle 4, au cours de laquelle les élèves seraient chargés par équipe d'une enquête sur les usages à l'oral et à l'écrit d'un verbe très fréquent. Cette enquête pourrait s'articuler aux activités d'oral, d'écriture, de lecture, de
grammaire et d'orthographe.
1 https://www.ortolang.fr/market/corpora/ema-ecrits-scolaires-1?path=%2F

Pour commencer, nous envisageons un travail sur le verbe dire, qui, compte tenu de sa fréquence, peut s'intégrer à tout type de travail de lecture et d'écriture. Puis les verbes travaillés pourraient se diversifier en fonction des projets de chacun.
Nous envisageons deux réunions sur zoom le mardi soir en période 4 et 5 (après les vacances d'hiver) (modalités à ajuster avec les participants) et un dépôt collaboratif sur dropbox.

Si vous êtes intéressé, vous pouvez écrire à Marie-Laure Elalouf : marie-laure.elalouf@cyu.fr

La différenciation et les inégalités scolaires (dossier de la revue belge TRACeS)

2026-01-08T09:55:06Z

Différenciation
T'as encore rien vu
TRACeS de ChanGements - 273 - novembre-décembre 2025

La différenciation est dans l'air du temps. Mais d'où vient ce concept ? Est-ce que les idées autour de la différenciation progressent comme les nuages, en fonction de la couleur du vent qui les pousse ? Quand est-elle au cœur des pratiques aux différents niveaux d'enseignement ? Avec ce dossier, vous vous promènerez dans différentes classes, dans différentes disciplines, à la ville et à la campagne, et aussi hors de l'école, en alphabétisation. Des courants d'air frais, à contrecourant, sans en avoir l'air.
On le sait et on le déplore encore et encore : le système scolaire belge différencie très très bien, de manière structurelle. N'y aurait-il pas, avec la classe coopérative, une place à la différenciation au sein du collectif contrairement aux pratiques qui vont dans le sens de l'individualisation et qui détricotent le temps pour le collectif ? Les pratiques actuelles de la différenciation sont-elles en mesure de produire plus d'égalité ? Les aménagements raisonnables pour une école inclusive font-ils partie de la différenciation ?

En France, les politiques ont imposé le recours aux groupes de niveaux et ça craint. Unissons nos réflexions, partageons nos pratiques pour lutter contre une instrumentalisation croissante de l'école qui assoit, l'air de rien, des idées fascisantes.

Édito 273
Par Comité de rédaction
La différenciation est dans l'air du temps. Mais d'où vient ce concept ? Est-ce que les…

L'artiste de ce numéro 273
Pour les amatrices et amateurs des Rencontres pédagogiques d'été, inutile de vous présenter Anne Mortiaux, artiste…

Ne pas mettre l'action avant l'intention
Par Sabine Kahn
Préconiser la pédagogie différenciée, c'est aussi se débarrasser un peu vite de la question des difficultés…

Deux minutes pour apprendre une langue !
Par Rudy Wattiez
Avant de rentrer dans le vif du sujet et de parler de mes pratiques de différenciation…

Fabriquer des prototypes pour pratiquer la complexité
Par Fanny Sbaraglia, Denis Terwagne
À l'université, tous les cours ne sont pas cloisonnés aux disciplines ni à l'enseignement frontal. Voici…

Différentes différenciations ?
Par L. Miguel Lloreda, Laurent Lescouarch
Vous vous posez des questions sur la différenciation ? Nous aussi. Miguel Lloreda a interviewé Laurent…

Au fil du temps
Par Catherine Simon
Pour Philippe Perrenoud, « La différenciation est une réalité incontestable de la classe. » Mais, comment traiter…

En cultivant le potager
Par Malo Pietzrak
Après douze ans passés à travailler dans l'éducation prioritaire dans le nord de la France, je…

Ce que les cahiers dévoilent
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Que peut-on apprendre d'une recherche sur les traces dans les cahiers d'élèves fréquentant des écoles aux…

Pour un plurivers pédagogique
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En alphabétisation, les groupes homogènes n'existent pas non plus. Chercher à ce que toustes apprennent à…

Les groupes de niveau, ce n'est pas une bonne idée !
Par Andreea Capitanescu Benetti, Sylvain Connac
Depuis la rentrée 2024, les groupes de niveaux ont été imposés au collège en maths et en…

Où se cache la différenciation ?
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En lien avec ce que j'ai retiré d'une formation sur la différenciation, voici le récit d'une…

La formation des élèves au tutorat
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Comment le tutorat, à distinguer du monitorat, contribue à une différenciation pédagogique non stigmatisante ? Un…

École inclusive : penser le collectif autrement
Par Alice Romainville, Rémy Van de Moosdyk
Et si la logique des aménagements individualisés servait de cache-misère et nous empêchait de voir ce…

Différencier pour enseigner : une pédagogie à part entière ?
Par Rémy Van de Moosdyk
J'ai été enseignant, puis formateur et psychopédagogue, ensuite directeur avant de redevenir formateur. À chaque étape,…

Ouvertures
Renforcer les savoirs de base ?
Par Isabel Ledecq
Depuis quelques années, un discours dont les médias font écho devient insupportable : il faudrait renforcer…

Sois politique
Stratégie du choc ?
Par Moritz Lennert
Le 10 novembre dernier, c'était une journée de grève des enseignant·es. Une journée très bien suivie à…

Recensions
Invitation au débat mathématique
Par Benoît Jadin
Thérèse Gilbert, Thimothée Marquis et collaborateurs, Invitation au débat mathématique et à sa pratique dans les classes du…

Recensions
Des scolarités abimées
Par Hélène Lenoir
Régis Félix (coord.), Apprendre des scolarités abimées, Le Bord de l'Eau, éd. Quart Monde, 2024. Ce…

Recensions
L'école à la manière de l'extrême droite
Par Antoine Berton Mortiaux
Grégory Chambat, Quand l'extrême droite rêve de faire école, éditions du Croquant au format papier, gratuit en…

Extrait de changement-egalite.be

B* Nantes. LéA Classe coopérative multi-âge au collège REP+ Sophie Germain

2025-12-19T09:57:14Z

LéA Classe coopérative multi-âge au collège (Multicoop)

Académie(s) de Nantes
depuis 2025
Action de recherche
Autonomisation différenciatrice en classe multi-âge cycle 4
Lieu(x) d'éducation associé(s)
Collège Sophie Germain NANTES
Unité(s) de recherche
CIRNEF — CREN

Objet(s) d'étude

Objet(s) d'enseignement-apprentissage : Compétences transversales, Français, lettres, arts et culture, Mathématiques, Sciences et techniques, Langues
Conditions et organisations des apprentissages : Egalité des chances, Espaces et temps, Collaborations
Développement professionnel : Travail collectif

L'action de recherche est menée dans un contexte de REP+ au sein de trois classes multi-âge de cycle 4 mêlant des élèves d'âge 5e, 4e et 3e dans la grande majorité des temps disciplinaires. Elle porte sur les effets différenciateurs éventuels d'interventions pédagogiques centrées sur l'autonomisation pour apprendre des élèves. L'action de recherche se centre particulièrement sur des différences présumées d'autonomisation en lien avec des inégalités d'acquis, de statuts sociaux et scolaires entre les élèves jouant sur les apprentissages, sur les rapports à l'école et aux apprentissages. Elle investigue conjointement les dimensions pédagogiques et éducatives grâce aux regards croisés des deux chercheurs impliqués.

L'axe de questionnement directeur de ce projet de recherche est donc l'étude des conditions de la construction de l'autonomie dans ce type d'environnements pour chercher à mettre en perspective analytique les formats pédagogiques et l'organisation mobilisée pour la réussite éducative en REP+.

Le LéA rassemble 8 enseignants du second degré impliqués dans l'expérimentation des classes multi-âge coopératives de cycle 4 et deux chercheurs des laboratoires du CIRNEF de CAEN et du CREN de NANTES.

Recherche menée

Au sein de ce LéA, nous nous demanderons donc en quoi les dispositifs d'autonomisation peuvent produire des effets différenciateurs sur la régulation des apprentissages d'élèves de niveaux et milieux différents dans un contexte multi-âge. L'hypothèse sous-jacente à mettre en questionnement est relative à l'idée que l'approche coopérative et multi-âge permet sous certaines conditions de développer une autonomie dans une dynamique de personnalisation des apprentissages.

La recherche s'inscrit dans une modalité de Recherche action Collaborative dans la lignée des approches québécoises (Desgagné et al, 2001) impliquant des phases de « co-construction » de l'objet de recherche, de « co-opération » dans la mise en œuvre du dispositif et l'analyse des situations, de « co-production ».
Les enjeux sont donc structurés sur des préoccupations partagées qui doivent avoir une double pertinence pour le champ des pratiques et de la recherche et les savoirs formalisés à l'issue de la recherche doivent être utiles aux praticiens comme aux chercheurs universitaires.
Pour ce faire, la méthodologie envisagée est donc à dominante qualitative dans une logique d'approche phénoménologique (au sens développé par Connac et Robbes d'un accès aux pratiques, au sens des situations et à leur logique, par la perception des acteurs).

Membres de l'équipe

CAMUS Véronique, Enseignante Lettres Modernes Collège Sophie GERMAIN
CHAUVIGNE Céline, Chercheuse CREN Université de Nantes
DUROCHER Morgane, Enseignante SVT Collège Sophie GERMAIN
GORT Stéphane,Enseignant et correspondant LéA
LAFORGUE Flavien, Enseignant Sciences & Technologie Collège Sophie GERMAIN
LESCOUARCH Laurent, Chercheur CIRNEF Normandie Université et correspondant recherche
PACTEAU Héloïse, Enseignante Arts Plastiques Collège Sophie GERMAIN
PIERSON Renaud, Enseignant EPS Collège Sophie GERMAIN
NEGGAZ Slimane, Enseignant Anglais Collège Sophie GERMAIN
ROUQUES Jean-Philippe, Enseignant Mathématiques Collège Sophie GERMAIN

Correspondant·e·s

Correspondant Recherche LESCOUARCH Laurent
Correspondant LéA GORT Stéphane

Charte des correspondants LéA et Recherche

Voir aussi

Fiche LéA-Ifé

Extrait de ife.ens-lyon.fr

CAREP Créteil. Lettre d'information n°25 : - thème : l'engagement des élèves - les podcasts du mois - l'offre de formation EP... (déc 25-janvier 26)

2025-12-16T09:53:09Z

Lettre d'information n°25 : l'engagement décembre 2025-janvier 2026

Le thème de la période : L'engagement des élèves

Pourquoi ce choix thématique ?
L'engagement est un sujet vaste qui va bien au-delà des limites de la politique éducative de
l'éducation prioritaire. Cependant, cette lettre d'information se concentre sur la notion
d'engagement à travers le prisme des réseaux, en examinant le pilotage et la mise en place de
dispositifs favorisant cet engagement, tout en tenant compte de la diversité socio-économique
des réseaux.
En effet, l'engagement est sans aucun doute l'un des principes fondamentaux de cette politique
éducative. Rappelons que, lors de son institution en 1981 par Alain Savary, l'éducation prioritaire
représentait déjà un engagement envers les élèves dont les besoins éducatifs étaient plus
importants.
Cette lettre d'information a pour objectif de vous présenter quelques mécanismes cognitifs liés
à l'engagement, de réfléchir aux différentes manifestations de l'engagement citoyen au niveau
des réseaux, ainsi que d'explorer comment cet engagement se manifeste tant au niveau familial
qu'à l'échelle territoriale.

S'engager dans les apprentissages : comprendre, observer, guider et accompagner
les élèves vers leur réussite
La notion d'engagement se manifeste tout d'abord en classe : la participation des élèves, leur
assiduité, ainsi que leur esprit d'initiative sont autant d'indicateurs permettant d'évaluer la force
et la portée de cet engagement.
Cette lettre d'information vous propose quelques ressources pour appréhender les mécanismes
cognitifs qui sont en jeu. Lorsque les élèves se montrent motivés, ils développent leur
sentiment d'efficacité et s'engagent de manière durable dans leurs apprentissages. Il s'agit
surtout de comprendre comment cet engagement se construit dans un environnement marqué
par les inégalités éducatives et de mettre en lumière, à travers de nombreux exemples, les
gestes professionnels qui prennent en compte ce contexte, un contexte qui peut parfois les
entraver dans leur construction identitaire. Pour évaluer cet engagement, nous vous offrons des
ressources qui examinent comment objectiver les critères afin de mieux accompagner les élèves
après l'évaluation de leur engagement. [...]

Retrouvez la lettre d'information de l'éducation prioritaire n°25, décembre 2025-janvier 2026 - "Apprendre à se connaître"

Vous pouvez la consulter directement ici. (25 pages)

Extrait de carep.ac-creteil.fr du 10.12.25

"Bienveillance et exigence : l'évaluation pour les apprentissages en EP" (un billet du Collectif Langevin-Wallon [CLW] sur son blog médiapart)

2025-12-01T10:23:25Z

Bienveillance et exigence : l'évaluation pour les apprentissages en EP

Dans l'axe "Conforter une école bienveillante et exigeante" du référentiel de l'éducation prioritaire il est indiqué "[...] des devoirs communs, organisés en équipe, sont mis en œuvre sur des disciplines et/ou des niveaux jugés pertinents par le réseau". Sur quelle(s) base(s) théorique(s) ou pratique(s) repose cette demande ?

Le Collectif Langevin Wallon (CLW) regroupe des personnels exerçant ou ayant exercé principalement en éducation prioritaire. Marc Bablet, Michèle Coulon, Fabienne Fédérini

Nous sommes très reconnaissants à un collègue enseignant d'éducation prioritaire de s'être intéressé à notre ouvrage sur l'éducation prioritaire et d'avoir posé des questions à Jean-Michel Zakhartchouk1 qui nous les a retransmises : « J'ai lu une bonne partie du livre publié par le collectif Langevin-Wallon sur l'éducation prioritaire. Je l'ai évidemment trouvé instructif, passionnant même tant ce qui est décrit traverse encore les politiques et les pratiques en éducation prioritaire. Je me questionnais sur un point cependant dont je n'ai pas trouvé d'explications explicites dans le livre concernant le référentiel. Dans l'axe "Conforter une école bienveillante et exigeante", il est indiqué dans la partie "évaluation des élèves", "[...] des devoirs communs, organisés en équipe, sont mis en œuvre sur des disciplines et/ou des niveaux jugés pertinents par le réseau". Depuis la publication du référentiel, nous avons mis en place sur chaque niveau du cycle 4 des devoirs communs de la 5e à la 3e (DNB Blanc) mais certains collègues commencent à interroger le fait d'en donner à tous les niveaux afin de protéger les élèves de la pression évaluative [...] . Nous aurions donc voulu savoir sur quelle(s) base(s) théorique(s) ou pratique(s) repose cette demande afin de pouvoir justifier de la poursuite des devoirs communs et lutter contre les arguments "de bon sens" auprès de nos supérieurs. »

Ces questions nous semblent très importantes et symptomatiques d'évolutions du système en cours dans le contexte actuel et nécessitent donc des réponses approfondies. Trois idées principales ont présidé à la mise en place de l'item du référentiel, dont parle ce collègue.

– La première idée était de permettre aux élèves de bénéficier d'évaluations par l'institution dans son ensemble et pas seulement d'évaluations réalisées par un professeur seul, évaluations qui présentent toujours le risque de voir se développer chez les élèves un sentiment d'arbitraire (justifié ou non là n'est pas la question). Comme on le sait, les élèves d'éducation prioritaire sont facilement porteurs du sentiment d'injustice dont les motifs profonds renvoient aussi bien à une difficile compréhension des attendus scolaires, qu'à des questions liées aux conséquences encore actuelles de la colonisation française ou qu'aux conditions de vie dans les quartiers prioritaires et à l'image qui en est donnée par les médias et par les discours stigmatisants tenus par certains politiques. Faire en sorte que l'institution transcende les individus au profit d'une exigence empreinte de bienveillance doit permettre de valoriser un jeu scolaire porteur d'émancipation véritable par les savoirs.
– Il nous paraissait ensuite important de développer le travail collectif et de permettre ainsi à des professeurs d'une même discipline ou d'un même niveau de trouver un support pour partager et échanger autour de questions professionnelles très proches de leurs pratiques quotidiennes. En concevant et en corrigeant collectivement des épreuves de nombreuses questions professionnelles peuvent être débattues : l'analyse de leurs exigences à l'endroit des élèves, les cohérences et différences de leurs approches respectives jusque dans les détails. Nous savons bien la diversité des manières d'enseigner et d'évaluer. Il n'est ni possible ni souhaitable de l'effacer, mais rendre visible cette diversité et les principes sur lesquels elle repose, permet à l'équipe de décider ensemble de construire une cohérence sur les éléments lui apparaissant essentiels pour aider les élèves. Ce souci d'harmonisation est un des paramètres de la réussite que les travaux de Gérard Chauveau ou de Aletta Grisay avaient bien identifiés dès les années 1990. Si la diversité voire l'incohérence des pratiques est surmontable par les élèves en réussite, elle est délétère pour les élèves qui ont besoin d'une certaine permanence pour construire leurs savoirs dans la durée. De la même manière nous pensons que tous les « petits » gestes pédagogiques du quotidien que sont : souligner, encadrer, retenir, savoir par cœur, être capable d'appliquer, apprendre la leçon... trouveraient plus d'efficacité en faisant l'objet d'un travail partagé qui éviterait aux élèves d'être perdus entre les pratiques des uns et des autres. De ce point de vue l'élaboration d'épreuves communes nous semble un objet de travail très pertinent pour travailler très largement le concept d'explicitation.
– Enfin, la correction d'épreuves conçues collectivement favorise une analyse partagée de l'origine des erreurs des élèves. Cette analyse commune est particulièrement formatrice pour comprendre ce que les élèves ne comprennent pas, ne maîtrisent pas, pour dépasser la constatation afin d'aller vers l'analyse de ce qui fait obstacle à l'apprentissage. Ce travail collectif donne toute la place à l'intelligence professionnelle partagée, permet de lutter contre l'isolement de chaque professeur et à chacun de bénéficier de l'intérêt de tous pour les questions éducatives.

Il s'agissait donc de permettre une régulation des pratiques qui favorise d'une part la justice évoquée plus haut et d'autre part le professionnalisme fondé sur des arguments discutés entre professionnels. Le problème est que ces bonnes intentions rencontrent actuellement des lignes de force du système éducatif qui ne sont pas très favorables à une réflexion professionnalisée sur ces questions.
Nous vous en proposons quelques-unes :
– la multiplication des évaluations institutionnalisées, dont les finalités ne sont pas toujours très explicites, peut amener les professeurs à une méfiance au moins partiellement légitime vis à vis de toute forme d'évaluation ;
– le développement de l'individualisme en toute chose dans la société néolibérale (liberté plutôt qu'égalité, compétition et concurrence plutôt que coopération, fascination pour les réussites individuelles plutôt que collectives) ne favorise pas le travail collectif ;
– la volonté politique de dérégulation du système public au profit d'une logique plus proche d'un système privé va dans le même sens.
– l'accent mis dernièrement sur la question du bien-être et des compétences psycho sociales amène certains à vouloir développer une bienveillance sans exigence, car selon eux l'exigence serait une pression excessive, d'où cette notion nouvelle de « pression évaluative » dont on se demande si elle nous parle des élèves ou des professeurs qui s'en sentent victimes ;
– une pathologisation de la difficulté scolaire qui éloigne les professionnels d'une réflexion sur les pratiques pédagogiques au profit de la recherche de troubles potentiels (de l'attention, de la mémoire, etc.), faisant du groupe classe une mosaïque de cas particuliers.
– des médias et des réseaux sociaux qui sont porteurs d'informations de faible qualité et de beaucoup d'opinions, reposant au mieux sur du sens commun au pire sur de fausses croyances, en lieu et place de savoirs validés par la recherche ou l'expérience professionnelle ;

Face à tous ces éléments nos marges de manœuvre sont minces mais il nous semble important de ne rien lâcher sur certains principes en expliquant toujours, à contre-courant de l'idéologie éducative dominante à un moment donné. Les valeurs et les principes restent des combats de tous les instants. C'est pourquoi nous proposons les idées suivantes pour défendre cette mesure :
– Tout d'abord, même si nous avons quelques réserves à indiquer sur le catastrophisme de certains titres d'ouvrages assez récents (B. Charlot Education ou barbarie ; B Lahire Savoir ou périr), il nous semble qu'il faut toujours revenir à l'idée qu'il n'y a pas dans l'enseignement de bonne éducation sans instruction ni de bonne instruction sans éducation. C'est aussi le sens de l'articulation permanente entre bienveillance et exigence. Il n'est d'émancipation des citoyens que par le développement des savoirs sur le monde et par le développement de ce qui y donne accès, notamment la compréhension de l'oral et de l'écrit dans toutes les disciplines.
– Ensuite, l'idée qu'il pourrait exister un enseignement sans pression est au mieux une erreur, au pire un mensonge. Si l'enseignement vise bien à modifier les savoirs, connaissances et compétences des individus (ce qui reste assumé par le code de l'éducation), alors cette idée même du changement des individus est porteuse de pression (certains ont même pu parler de violence). Faire croire à un enseignement sans pression est illusoire et renvoie à des courants inspirés par des idéologies qui ne sont pas celles qui président au code de l'éducation et à la constitution française. Le rousseauisme mal digéré de l'enseignement sans pression renvoie de fait aujourd'hui à un « laisser faire-laisser aller » qui porte le risque de l'enfant roi sans règles de vie, enfermé dans les souffrances des choix individuels. On peut toutefois nuancer ce propos en indiquant qu'il faut évidemment aussi éviter que la multiplication des évaluations prenne indûment du temps qu'il faudrait consacrer aux apprentissages (Il est vrai que, comme nous le signale Jean-Michel Zakhartchouk, il est préjudiciable que le temps consacré aux dictées l'emporte sur celui qui doit être consacré à l'apprentissage de l'orthographe.) Cela dit on peut développer une conception de l'évaluation inscrite dans l'enseignement apprentissage telle qu'elle n'existe que contribuant aux rectifications des formes de travail, des engagements intellectuels qui amènent à l'erreur. On pourra voir sur ce point le travail proposé par le dernier numéro des cahiers pédagogiques. La question centrale est alors "quelle est la meilleure forme de pression pour faire évoluer tel ou tel savoir ?" On rejoint ici la question du traitement de l'erreur lors des évaluations et avec elle, la question centrale du sens des évaluations : que visent-elles ? Pour faire quoi ? Si elles visent bien à aider l'élève à améliorer ses savoirs, connaissances et compétences, elles ont toute leur légitimité. Si elles permettent en outre à l'enseignant à faire évoluer son propre travail dans le sens de la réussite de tous ses élèves, elles sont aussi parfaitement légitimes. Le chapitre que nous consacrons à cette question dans notre ouvrage (p. 467) précise certains de ces points. Il faut aussi rappeler que les évaluations nationales parfois décriées ont au moins le mérite de permettre de situer les écarts de réussite entre « éducation prioritaire » et hors « éducation prioritaire » et de rappeler, notamment aux acteurs exerçant en éducation prioritaire ce qui différencie leurs élèves des moyennes nationales.

Nous ne sommes pas sûrs d'être assez précis et utiles dans ce que nous disons là, mais nous restons convaincus que c'est par le travail de professeurs engagés pour faire progresser leurs élèves dans le sens proposé que nous pourrons aider les élèves des milieux populaires à accepter l'école et à en bénéficier vraiment. L'exigence toujours alliée à la bienveillance renvoie à l'élève et à sa famille l'ambition que l'école a pour eux ; elle est porteuse d'une considération à leur égard qui leur fait tant défaut. Encore faut-il que cette exigence soit clairement lisible dans des finalités et des objectifs explicites que des épreuves communes permettent de bien positionner tant pour les enseignants, qui doivent enseigner, que pour les élèves, qui doivent apprendre.

Nous ne verrons que des avantages à ce que d'autres collègues nous proposent des points de vue ou des questionnements à confronter à nos travaux.

1. Jean-Michel Zakhartchouk a enseigné le français dans des collèges populaires, avec des élèves souvent en difficulté.
Il est aussi un militant convaincu de "l'éducation nouvelle", au sein de l'équipe des Cahiers pédagogiques, il est l'auteur de nombreux ouvrages pratiques et ancrés dans le réel chez ESF Sciences humaines.

Extrait de blogs.mediapart.fr du 28.11.25

Le blog du CLW

Site OZP : le mot-clé Etude. Collectif Langevin-Walllon [CLW] (gr 2)/<50

Éduquer... Pour quels communs ? Pour quelle société ? (Dialogue Gfen, n° 198, octobre 2025)

2025-12-01T10:17:35Z

Dialogue n° 198
GFEN, octobre 2025, 48 pages, 8 € (papier ou numérique)

Éduquer...
Pour quels communs ?
Pour quelle société ?

Vouloir conserver un illusoire âge d'or en transmettant la vision d'un passé idéalisé ?

Ne plus consentir à un ordre toujours plus inégalitaire et défaillant pour un monde davantage démocratique et solidaire ? Le faire au cœur même des pratiques éducatives.

C'est à quoi invite à réfléchir ce numéro 198 de Dialogue qui aborde des aspects de ces questions déterminantes ; au travers de situations très diverses, de la maternelle au secondaire et en formation adulte, associant élèves, parents, enseignants, formateurs et artistes.

Un apport pour contribuer à penser le rôle de l'éducation dans le devenir du monde.

Sommaire

Éditorial

Éduquer à quels communs ? Pour quelle société ?
Le collectif de rédaction de Dialogue Lire l'édito
Faire société dans la polyphonie

S'entretenir autrement avec les parents en maternelle.
Marie-Claire SIMONIN

École inclusive : faire société avec les élèves en situation de handicap ?
Anne LABORNE

Ces ateliers deviennent des lieux vivants, des expériences de micro-société.
Stéphanie JANAINA et Paulina RUIZ-CABALLIDO. Entretien avec Tristan MÉRIEUX

Kenya : les langues maternelles pour la paix.
Joëlle CORDESSE
Le commun, ça se construit

« Aujourd'hui, Kurt Cobain est mort ».
Erell BARAËR

Le commun : ça n'est pas inné, ça se construit !
Damien SAGE

Le jeu de l'île.
Jean-Louis CORDONNIER

supplément en ligne : La classe coopérante, une oasis dans la tourmente de nos sociétés.
Sylviane MAILLET
Du commun pour une humaine condition

Les savoirs, bien commun et « zone à défendre » pour une société plus juste.
Jacqueline BONNARD

La démarche du GFEN a-t-elle quelque chose à voir avec le communisme ?
Pascal DIARD

Une éducation bien commun : bifurquer pour faire société.
Le groupe Éducation du CNNR

Les enseignements de l'histoire pour quel commun ?
Patrick RAYMOND

supplément en ligne : Éducation bien commun et éducation au bien commun ? Catherine LEDRAPIER

supplément en ligne : Faire société dans la classe : perceptions, interactions et enjeux éducatifs.
Ahamada OMAR

supplément en ligne : La fonction socialisante de la discussion : son rôle l'expression de la reconnaissance.
Souha OUHEIBI

Cahier du LIEN

Lutter contre l'illettrisme ?
Janne VINÉRIER (FRANCE), Pascale LASSABLIÈRE (BELGIQUE)

[Extrait de dialogue, 198 d'octobre 2025-<https://x8zyw.mjt.lu/nl3/SwHGObV1JfqpFb9ovPdivw?m=AV0AAINO-xgAAc6BM4oAATR4WVcAAAAAUYYAAFe5ABewOABpJyxTggzjMK4LQzuC0wSEF8dSdgAXNi0&b=48e381f2&e=873db6af&x=0jF27z1kbo7WEmiCVoIMLg]

L'Éducation toujours prisonnière de la forme scolaire. Enquêtes dans et aux frontières de l'école, par Rémi Deslyper, Claire Desmitt, Simon Kechichian, Clémence Michoux (dir.), Presses universitaires de Lyon, nov 2025

2025-11-24T10:08:25Z

L'Éducation toujours prisonnière de la forme scolaire. Enquêtes dans et aux frontières de l'école

Langue(s) : français

Auteur(s) : DESLYPER Rémi, DESMITT Claire, KECHICHIAN Simon, MICHOUX Clémence (dir.)

Editeur(s) : Presses universitaires de Lyon

Référence(s) : Collection : Éducation et fromation en débat, 160 pages, 18€

Année d'édition : 2025 (paru en Novembre)

Trente ans après sa définition par le sociologue Guy Vincent, le concept de « forme scolaire » fait l'objet d'une variété d'usages parfois problématiques quant à la compréhension ou la critique de l'école. Alors que ne cessent de se renforcer les inégalités scolaires et sociales, la recherche en éducation ne peut souffrir l'affadissement pas plus que la simplification d'une de ses notions les plus stimulantes.

Face à ce constat, cet ouvrage se veut à la fois une mise à jour théorique visant à clarifier les caractéristiques de la forme scolaire et une exploration des modalités et des effets de son déploiement dans l'école et à ses frontières. Adossées à des enquêtes de terrain récentes, les analyses portent autant sur le milieu scolaire, à travers une pluralité d'acteurs (enseignants, CPE, élèves, etc.) et de contextes (période du confinement, organisation de conseils d'élèves, etc.), que sur ses marges (formation musicale, ateliers dans un musée d'art ou accueils de loisirs en quartier populaire).

Un constat s'impose alors : la forme scolaire constitue aujourd'hui le mode dominant de socialisation non seulement à l'école, mais aussi dans l'enseignement professionnel ou dans les institutions culturelles, et gagne finalement la société tout entière.

Extrait de presses.univ-lyon2.fr du 13.11.25

Voir chez le même éditeur l'ouvrage publié sous un titre très proche en 1994

La forme scolaire : de quoi parle-t-on ?, Canopé,