- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

Intervention de Nicolas Kaczmarek, enseignant en REP, auteur du "Manuel contre la mise en échec scolaire" (enregistrement oral et transcription)

2026-10-21T07:13:12Z

Séminaire OZP du 14 octobre 2026
"Que signifie tenir compte de la question sociale en éducation ?"
Intervention de Nicolas Kaczmarek, enseignant en REP, auteur du "Manuel contre la mise en échec scolaire " (avec transcription)
Manuel contre la mise en échec scolaire (La Dispute, 2026)

Comment utiliser le "dividende démographique" pour améliorer l'école ? François Jarraud analyse 5 rapports officiels récents : IEP (2025), HCP (août 2026), CAE (3 notes, sept. 2026)

2026-09-08T08:01:29Z

Éducation : Le « dividende démographique » peut-il améliorer l'École ?
Les notes des organismes gouvernementaux se multiplient sur la gestion des bénéfices de la baisse du nombre des élèves (le « dividende démographique »). Mais ce qui est proposé est-il susceptible d'améliorer vraiment l'École ?

Francois Jarraud
Journaliste engagé pour l'Ecole. Fondateur et rédacteur en chef (2001-2023) du Café pédagogique.

Il y a des aiguillons puissants en politique. Le premier c'est le gisement budgétaire. La baisse attendue du nombre d'élèves va libérer des moyens financiers. Et déjà les politiques et leurs conseillers réfléchissent à l'usage qui pourrait être fait du "dividende démographique", une formule qui rappelle le "dividende de la paix" après la chute du Mur. Le second c'est le regard international porté sur la France en période électorale. Dans quelques heures, l'OCDE publiera une nouvelle édition de son enquête PISA. Après des années de baisse du niveau des élèves français, confirmée par d'autres évaluations internationales (comme TIMSS ou PIRLS) ou nationales (comme CEDRE), on peut craindre une nouvelle chute. La multiplication des publications vise aussi à offrir une réponse et un contre feu à ce triste bilan des quinquennats Macron. On mettra dans cet article l'accent sur les trois publications marquantes sur le "dividende démographique".

Faut-il investir le dividende démographique dans l'Ecole ?

La première publication, en juin 2025, vient de l'Institut des politiques publiques, un acteur scientifique indépendant de l'évaluation des politiques publiques en France. C'est elle qui a lancé le débat sur le "dividende démographique". La note " Taille des classes et inégalités territoriales : quelle stratégie face à la baisse démographique ?" évalue la conséquence budgétaire de la baisse du nombre des élèves, du fait de la chute de la natalité, jusqu'en 2034. Pour les auteurs, elle permettrait de supprimer 50 000 postes et de récupérer 3.4 milliards sur le budget de l'Etat. Cette évaluation sera revue à la hausse par d'autres études qui chiffreront l'effet budgétaire entre 4 et 6 milliards.

L'intérêt de cette note c'est de montrer qu'il est économiquement plus intéressant de ne pas supprimer les postes. Selon les auteurs (P Charoussat, J Grenet, N Guyon et Y Souidi), maintenir ces postes enseignants permettrait de réduire la taille moyenne des classes de 22 à 18 élèves ce qui améliorerait le niveau éducatif et faciliterait la poursuite d'étude des élèves. Cela générerait à terme 4.5 milliards de gain économique et un supplément fiscal de 2.9 milliards. " Autrement dit, chaque euro économisé sur le budget de l'Éducation nationale se traduirait par une perte économique neuf fois supérieure. Symétriquement, le choix de maintenir les effectifs enseignants afin de permettre de réduire la taille des classes peut être interprété comme générant 9 euros de gains salariaux futurs par euro net dépensé... À long terme, une réduction du nombre d'enseignants engendrerait un coût économique supérieur aux économies budgétaires réalisées".

Renforcer la pédagogie officielle

La seconde publication vient du Haut Commissariat au Plan en août 2026. Le rapport d'Y. Cusset, "Niveau scolaire : Éléments de diagnostic et propositions" élargit le débat budgétaire à la question de la réforme de l'Ecole. Car il pointe des réformes à mener pour profiter du "dividende démographique". Le rapport souligne la baisse moyenne de niveau des élèves français aux évaluations nationales et internationales en évacuant la question des inégalités sociales de réussite scolaire qui sont pourtant une caractéristique bien repérée par l'OCDE dans l'enquête PISA. A ce moment là, il passe de l'analyse au discours politique. Une orientation soutenue par les personnalités du groupe de travail : des spécialistes souvent bien vus et bien intégrés au ministère de l'éducation nationale, des chefs de service du même ministère. L'auteur n'a pas essayé de sortir du cadre institutionnel.

Quand Y Cusset cherche les facteurs de ce déclin éducatif il ressort le discours de la centrale. Si le niveau moyen baisse c'est à cause de l'hétérogénéité des élèves issue du collège unique, de l'immigration, des élèves à handicaps, des écrans. Mais c'est aussi la faute des enseignants trop seuls et pas assez encadrés. Le rapport pointe des pédagogies jugées inefficaces. " Depuis une quarantaine d'années au moins, les enseignants ont été formés avec le souci de mettre en œuvre des méthodes d'enseignement qui favorisent l'engagement des élèves. Si personne ne remet en cause cette nécessité, il se peut néanmoins que le balancier soit allé un peu loin du côté de l'activité, du « faire », délaissant quelque peu la transmission et l'« apprendre »", écrit-il.

A la place, les enseignants doivent suivre les pédagogies "qui ont fait leurs preuves", celles qui sont recommandées par le ministère. Pour l'apprentissage de la lecture, Y Cusset n'est pas allé chercher les travaux de R. Goigoux. Il suit Deauvieau, qui fait partie du groupe de travail, et qui estime que la seule bonne méthode est la sienne, même si elle n'est suivie que par 5% des enseignants du 1er degré. Pour Y Cusset, enseigner relève de la science. "Nous pouvons en outre capitaliser sur les nombreux travaux réalisés à l'échelle internationale tant en sciences de l'éducation qu'en didactique, psychologie, neurosciences, sociologie ou économie, qui contribuent à l'édification d'une véritable science des apprentissages".

Les recommandations du rapport reprennent les orientations ministérielles. Il faut s'assurer que la pédagogie officielle passe bien dans les classes. Les formations obligatoires du plan français et du plan maths et les guides officiels ne suffisent pas. Il recommande la labellisation des manuels scolaires au moins dans le 1er degré. Il souhaite aussi spécialiser un principal adjoint dans chaque collège dans le guidage pédagogique des enseignants. Plus important encore : il faudrait revoir les obligations de service des enseignants du 2d degré pour ajouter des "temps de formation et d'animation pédagogique" obligatoires. Même si le rapport recommande aussi d'augmenter les enseignants (sans chiffrage), le coût total de ces mesures n'est pas estimé. Elles ne consommeraient qu'une petite partie du "dividende démographique" mais changeraient totalement le métier enseignant.

Transformer le métier enseignant

Sur ce chemin, les Notes du Conseil d'analyse économique, un organisme dépendant du 1er ministre, vont beaucoup plus loin. Le CAE en publie trois début septembre 2026, dont une qui propose "un plan d'action pour rattraper le retard français", sous la signature de C Dintillac, G Houzel et X Jaravel. S'inspirant d'exemples étrangers (Angleterre, Portugal essentiellement), les économistes du CAE calculent les gains éducatifs de différentes mesures. Il abordent aussi la question de la légitimité politique du "plan d'action" préparé pour Matignon.

" Des expériences nationales dans des pays de l'OCDE montrent qu'il est possible, en une dizaine d'années, d'atteindre une hausse du niveau en mathématiques correspondant à plus d'une année d'apprentissage", soulignent les auteurs. Pour eux aussi, le redressement doit s'appuyer sur les "approches pédagogiques qui ont fait leurs preuves". " Les systèmes éducatifs qui progressent sont précis sur les approches pédagogiques attendues, voire les standardisent... Dans plusieurs pays, la stratégie d'amélioration des résultats s'est focalisée sur l'amélioration des compétences en mathématiques et en lecture en début de primaire par le biais d'un « enseignement explicite » dans ces deux matières. Cette approche inclut notamment une structure claire à suivre pour l'enseignant... Ces ressources pédagogiques, fondées sur les résultats de la recherche scientifique et mises à disposition des enseignants, sont directement articulées avec les formations et l'accompagnement pédagogique des enseignants". Décryptons : selon un mode venu des pays anglo-saxons, l'enseignant reçoit un plan de cours précis à suivre et à appliquer à la lettre à travers des manuels labellisés. Et ce suivi est vérifié par le chef d'établissement ou des collègues et fait partie de son évaluation. Les enseignants sont astreints à une formation continue obligatoire portée à 80 heures par an (4 fois plus qu'aujourd'hui). Les élèves les plus faibles sont suivis par des tuteurs qui peuvent être leurs enseignants ou des intervenants extérieurs. La taille des classes serait ramenée à 19 élèves dans le primaire. Le coût total de ces mesures est évalué à 4 milliards par an, dont 2 pour la réduction de la taille des classes et 1.4 pour la formation et l'encadrement pédagogique des enseignants.

On aboutit à une transformation complète du métier enseignant. Le professeur n'est plus le concepteur de sa leçon mais un simple répétiteur encadré dans un "collectif professionnel". " Le métier d'enseignant doit désormais s'inscrire dans un collectif professionnel, structuré à l'échelle de l'établissement et animé par une direction capable d'organiser le travail pédagogique... Dans les systèmes les plus performants, les personnels de direction ne se bornent pas à gérer des contraintes administratives : ils organisent le travail collectif, soutiennent l'usage des données, structurent le développement professionnel et donnent de la cohérence aux priorités pédagogiques". Pas moins de 500 millions annuels sont prévus pour cette transformation des 7000 chefs d'établissement. Du coup les inspecteurs ne sont plus les évaluateurs des enseignants mais "leur rôle évolue".

Les économistes du CAE se sont posés la question de l'acceptation de ces mesures. Selon un sondage qu'ils ont réalisé auprès de 800 enseignants, elles seraient plébiscitées très largement (81% d'accord). Ils proposent donc une "conférence citoyenne" validant leur plan, suivi d'une loi de programmation pour 10 ans.

Des publications politiques

Ces trois notes clôturent-elles le débat sur l'Ecole en ouvrant une nouvelle perspective de réforme positive pour les élèves et les personnels ? Certainement pas.

A quelques jours de la sortie de Pisa et en plein débat sur l'Ecole lancé par les candidats du bloc macroniste, la sortie de ces Notes ne doit rien au hasard. Elles appuient des programmes mais n'engagent pas l'avenir. Et ce n'est pas le premier "dividende démographique" que connait l'éducation nationale. Sous Nicolas Sarkozy et François Fillon, Xavier Darcos a lancé une chute très rapide des taux de redoublements qui a libéré des centaines de milliers de places dans les classes et donc permis une réelle économie en postes. En 1994-95 on comptait 10% de redoublants en 6ème et 16% en seconde. En 2017 ils n'étaient plus que 0.5% et 3.8%. L'économie réalisée a été estimée à 2 milliards par l'IPP. Ces milliards ont été perdus par l'Education nationale. Rien ne dit que les 4 à 6 milliards du "dividende démographique" ne seront pas eux aussi avalés par le budget général. La tentation sera si forte...

Car le débat lancé par Matignon, à travers le CAE et le Plan, est aussi à lire comme un outil de pression budgétaire. Reprenons une formule d'une bonne historienne du budget de l'éducation : "Ce que les Finances gagnent en visibilité, l'Education nationale le perd en souplesse de gestion" (Clémence Cardon-Quint). Réfléchir à haute voix sur le "dividende" c'est faire porter le débat budgétaire de Grenelle à Varenne. C'est renouer avec l'obsession déjà ancienne de Bercy d'améliorer la "productivité" de l'éducation nationale pour diminuer le budget. Les recommandations du CAE renouent aussi avec une vision très centralisatrice de l'uniformité des leçons , conçues par en haut et vérifiées jusqu'en bas.

Quand la question est mal posée, la réponse n'est pas bonne

Ces travaux gouvernementaux ignorent aussi la dimension sociale de la baisse de niveau de l'Ecole. C'est tout le discours sur la baisse de niveau qui est faussé. Rappelons ce que l'OCDE écrivait lors de PISA 2022 : "La France est toujours l'un des pays de l'OCDE où le lien entre le statut socio-économique des élèves et la performance qu'ils obtiennent au PISA est le plus fort... Environ 18,9 % des élèves favorisés, mais seulement 1,2 % des élèves défavorisés, sont parmi les élèves très performants en mathématiques en France dans PISA 2022 (respectivement 20,0 % et 2,6 % pour les moyennes de l'OCDE). Les élèves issus de milieu socio-économique défavorisé ont 4 fois plus de chances que tous les autres élèves en France et 10 fois plus de chance que les élèves issus de milieu socio-économique favorisé de se retrouver parmi les élèves peu performants en mathématiques au PISA 2022 (les moyennes OCDE sont respectivement de 3 fois et 7 fois plus de chance d'être dans ces situations)". L'écart entre le résultat moyen des élèves défavorisés et favorisés en France atteint 113 points, soit presque deux années d'enseignement. Les élèves défavorisés ont en moyenne le niveau moyen des jeunes de Moldavie ou du Kazakhstan quand les élèves favorisés ont celui du Japon ou de la Corée. La question n'est pas, comme le dit le CAE, de gagner une année d'enseignement pour tous mais de réduire le fossé social de réussite scolaire. Quand la question est mal posée, la réponse n'est pas bonne.

Les méthodes "scientifiques" font-elles vraiment leurs preuves ?

La vision des "méthodes qui ont fait leurs preuves" n'échappent pas à la critique. On a eu un bel exemple récent du plantage des économistes de l'éducation. Rappelons nous les groupes de niveau voulus par Gabriel Attal. L'inspiration vient directement d'une étude de E. Duflo réalisée au Kenya avec tout l'appareil scientifique fournissant des "preuves". Il aura fallu peu de temps pour que la mesure "scientifique" soit démontée en France tant, au regard de l'histoire et la situation de l'Ecole, elle est apparue inacceptable. Un autre exemple récent est fourni par les dédoublements de certaines classes du primaire en éducation prioritaire. L'abaissement du nombre d'élèves n'a pas eu de coût budgétaire, les moyens étant prélevés sur le second degré. Il aurait du améliorer les résultats des élèves comme le donnait à penser nombre d'études. Au final les gains sont faibles et surtout pas durables. Il suffit de regarder les résultats de TIMSS et de PIRLS, ou les évaluations nationales sérieuses (CEDRE) pour constater que les plans maths et français, obligatoires, ne donnent pas de résultats. Les Notes du CAE veulent pourtant les perpétuer.

Ces exemples font réfléchir au passage du laboratoire au système scolaire. Cette réflexion est nourrie des travaux de AS Bryk. La "bonne pratique" fondée sur les preuves ne dit pas " ce qu'il faudrait faire pour que l'intervention fonctionne pour différents sous groupes d'élèves et d'enseignants ou dans différents contextes. Ici, au fond, nous sommes confrontés à la différence entre la connaissance que quelque chose peut fonctionner et la connaissance sur la façon de le faire fonctionner de manière fiable sur des contextes et des populations variés", (A S Bryk). "Un gouffre croît, entre nos aspirations pour nos systèmes éducatifs, qui augmentent rapidement, et ce que les écoles peuvent accomplir au quotidien. L'éducation a besoin d'un paradigme de l'amélioration qui reconnaisse la complexité du travail de l'éducation et la grande variabilité des résultats (outcomes) que nos systèmes produisent actuellement". Reconnaitre le métier enseignant, le revaloriser aussi dans la maitrise du métier c'est exactement contre quoi vont les Notes du CAE.

Un autre paradigme

Ainsi peut se dessiner un autre programme pour améliorer l'Ecole. Commençons par le budget. La dépense intérieure d'éducation est passée, pour le seul scolaire, de 5.5 à 4.5% du PIB depuis le milieu des années 1990. La perte réelle, compte tenu du poids des pensions dans le calcul de la DIE, est plutôt de 1.5% du PIB. Cela se lit aussi dans le nombre d'élèves par classe, le plus chargé d'Europe. C'est une quarantaine de milliards qui ont été prélevés sur l'éducation. Comment s'étonner que les résultats baissent ? Et cette situation alimente une ségrégation scolaire qui aggrave encore les effets des politiques menées et conduit aux inégalités que PISA va probablement à nouveau constater le 8 septembre.

Tel qu'il est proposé aujourd'hui, le "dividende démographique" ne répond pas aux besoins de la démocratisation scolaire. Ce qui se lit en creux dans ces propositions, c'est l'abandon de la promesse républicaine mise à mal depuis 10 ans.

François Jarraud

Extrait de blogs.mediapart.fr/françois-jarraud

- Expliciter, rendre explicite : orientations, controverses et propositions" (appel à contributions de la revue Repères, 76 | 2027)
Un podcast du Cardie de Poitiers (2026) avec reprise de documents du Csen (2022 et 2023)

2026-07-21T06:42:44Z

Repères
Recherches en didactique du français
Appels en cours
76 | 2027 – Expliciter, rendre explicite : orientations, controverses et propositions
Date limite d'envoi des propositions : 20 septembre 2026

Coordonné par Marie-Sylvie Claude et Bernadette Kervyn

« Explicite » : voilà un terme qui, depuis les années 2000, s'est peu à peu installé dans les discours prescriptifs, les recommandations officielles ainsi que les ressources pour la classe et la formation. En France, le Conseil scientifique de l'éducation nationale (CSEN) a par exemple publié, en 2022, un document intitulé « L'enseignement explicite, de quoi s'agit-il, pourquoi ça marche et dans quelles conditions ? Synthèse de la recherche et recommandations ». L'enseignement explicite est présenté dans ce texte, rédigé par Pascal Bressoux, comme une modalité clé d'action des enseignants. L'injonction à enseigner (plus) explicitement, notamment les différents objets du français, se retrouve aussi, sous diverses occurrences, dans les programmes en vigueur et dans le référentiel de l'éducation prioritaire. Cette tendance, voire cette inflation ou saturation terminologique (Elalouf, 2025) concerne aussi d'autres pays (Canada, Suisse, Belgique, Maroc…) où, comme en France, les débats au sujet de l'enseignement explicite sont parfois vifs (Bissonnette et al., 2021 ; Messier et Tremblay-Wragg, 2025 ; Morzadec et Reynaud, 2025). [...]

Extrait de journals.openedition.org

Voir aussi :

Un dossier du Cardie de Poitiers avec un podcast (2026) et la reprise d'une infographie du Csen (2022)

Ce CARD'Innov@, qui réunit trois professeurs du premier et du second degrés, est l'occasion de se pencher sur le déploiement de l'enseignement explicite dans les salles de classe.

Il vient en écho au Mercredi de la Recherche dans lequel Jonathan Fernandez l'implémentation d'un enseignement explicite de la production écrite : le programme SRSD.

Les intervenants
Carole COUTURIER : Professeure des écoles à Saint Georges des coteaux
Elodie CHAMBAUD : Professeure de Lettres au Collège [REP] Jean Zay de NIORT
https://etab.ac-poitiers.fr/coll-jean-zay-niort/
Johann BOEUF : Professeur de Lettres au Lycée Paul Guérin de NIORT, Formateur Académique.

Le podcast
(MP3 de 46 Mo)

Des ressources supplémentaires

Une publication du CSEN (juin 2022) : L'enseignement explicite : De quoi s'agit-il, pourquoi ça marche et dans quelles conditions ?

Qu'est-ce que l'enseignement explicite (infographie du Csen, mai 2023) (durée 08:11) (MPEG4 de 16 Mo)

Extrait de ac-poitiers.fr du 02.06.26

Les conférences du Carep de Reims (liste de 30 vidéos)

2026-07-17T06:37:15Z

Les conférences de l'EP
@carep_les_conferences_de_l_ep
89 abonné·es30 vidéos

Le CAREP de l'académie de Reims vous propose des conférences variées, sur des thématiques qui touchent l'éducation prioritaire, mais pas que...
La sociologie, les CPS, l'alliance éducative, les divers domaines des apprentissages ... sont au programme.

1:14:00
Yann Dyonisiak- théorie de l'esprit et empathie chez les ados à l'ère des réseaux
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1:30:40
Léane Gallineaud_alliance éducative
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" Accompagner sans faire à la place : développer l'autonomie des élèves pour favoriser leur réussite"
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Anne Sophie Morena_Autorégulation_14-01-26
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1:44:39
C2S_utilisation des écrans
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1:37:34
Jérôme Hubert_Pourquoi et comment enseigner aux élèves comment apprendre ?
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S. Morlaix Forum de l'EP - Transfert des compétences
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Marie Danet _Ecrans et familles : place des outils numériques dans les relations parent-enfant"
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Marina Tual_Des neuromythes aux pratiques pédagogiques basées sur des données probantes
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Marie Beretti_L'autorité par la confiance
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Vanessa Stettinger_Trajectoire et réussite scolaire des élèves en situation de grande pauvreté
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Jonathan Fernandez_Enseignement explicite des stratégies de rédaction
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Ollivier Hunault_Modalités d'un enseignement plus efficace des mathématiques
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Média6_ConfEP_15janv2025
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Média5_ConfEP_15janv2025
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Média4_ConfEP_15janv2025
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Média3_ConfEP_15 janv2025
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Média2_ConfEP_15janv2025
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Média1_ConfEP_15janv2025
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Isabelle Digard _ Utiliser les apport des sciences cognitives au service de la réussite de tous les élèves
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Sylvain Joly_ Contexte scolaire et agir de l'élève
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Frédéric Guilleray _ Métacognition et sentiments métacognitifs - partie 2
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Frédéric Guilleray _ Métacognition et sentiments métacognitifs - partie 1
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Thomas Sauvadet _ Les dynamiques de bande et les réseaux de trafic dans les quartiers de la politique de la ville
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Natacha Dangouloff _ Relation éducative et styles parentaux : l'évolution des normes
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Bénédicte Dubois _ Apprendre à se concentrer avec le programme ATOLE
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https://tube-numerique-educatif.apps.education.fr/c/carep_les_conferences_de_l_ep/videos?s=1

** "Annulation du projet de circulaire sur le « Pilotage des classes dédoublées en éducation prioritaire » : une victoire syndicale !" (SNUipp)

2026-06-26T09:04:49Z

Annulation du projet de circulaire sur les classes dédoublées : Une victoire syndicale !

Les organisations syndicales membres du Conseil Supérieur de l'Éducation ont reçu le 7 mai un projet de note de service sur le « Pilotage des classes dédoublées en éducation prioritaire », à amender en quelques jours.
Ce projet concentrait tout ce que la politique éducative déployée depuis 2017 a d'injonctif et de non-respect de la professionnalité enseignante.

Quelques extraits :
– L'analyse de ces résultats, croisée avec les observations issues des visites de classes effectuées par les inspecteurs de l'éducation nationale (IEN), permet d'élaborer des réponses pédagogiques concrètes.
– Dans le cadre du conseil des IEN, une déclinaison départementale est formalisée par le DASEN et l'A-DASEN, pilotes directs de la stratégie pédagogique des classes dédoublées.
– Cet accompagnement se traduit prioritairement par des visites de classe et la participation aux conseils des maîtres assurées par l'IEN ou un formateur de circonscription. À ce titre, tous les professeurs des classes dédoublées bénéficient d'au moins une visite par an.
– … en regroupant temporairement deux dispositifs dédoublés pour assurer le départ en formation sans rupture pédagogique…

La mise au pas des PE en classes dédoublées s'accompagnait d'une orientation pédagogique qui ne permet pas de lutter contre les inégalités scolaires, voire les aggrave (resserrement encore accru sur les « fondamentaux » et les « automatismes », enseignement dit « explicite » imposé…).

La FSU-SNUipp a transmis une argumentation détaillée à la DGESCO en refusant la publication de la circulaire en l'état. Elle a dans le même temps sollicité les autres OS qui se sont toutes exprimées dans le même sens.
La directrice de la DGESCO a annoncé à la FSU-SNUipp le 16 juin que le projet de circulaire était finalement abandonné. C'est une victoire syndicale pour le respect de la professionnalité des PE.
Sur l

Extrait de snuipp.fr du 19.06.26

Manuel contre la mise en échec scolaire, par Nicolas Kaczmarek, La Dispute, avril 2026 (entretien du Café avec l'auteur)

2026-06-23T08:27:46Z

Nicolas Kaczmarek : « C'est l'école qui transforme des inégalités sociales pré-existantes en inégalités scolaires »

« L'école est une institution pleine de normes, de règles, souvent peu explicitées » analyse le professeur Nicolas Kaczmarek. « C'est à l'école de donner aux élèves tous les outils nécessaires pour réussir à l'école » poursuit le professeur, auteur de Manuel contre la mise en échec scolaire (La dispute, 2026). Évaluer, expliciter, étayer, scolariser jusqu'à 18 ans dans une « école commune » dans un tronc commun… que propose ce professeur ? Il répond aux questions du Café pédagogique.

Votre livre se présente presque comme un “manuel” contre la mise en échec scolaire. Existe-t-il aujourd'hui, selon vous, des leviers concrets pour faire réellement reculer l'échec scolaire à grande échelle ?

Il y a effectivement quelques principes forts qui pourraient avoir un impact concret sur notre système scolaire. D'abord, la conviction que tous les élèves peuvent réussir. J'ai l'impression que cette croyance a disparu. Je parle de « croyance » mais l'idée du « Tous capables » s'appuie sur des travaux de recherche que ce soit en sociologie ou bien en neurosciences. Il n'y a pas de raison que tous les enfants, hormis trouble cognitif avéré, ne puissent pas facilement entrer dans la culture écrite, dans les apprentissages. S'il y a tant d'échec scolaire, ce n'est donc pas par une fatalité génétique, ni même sociologique. On ne peut pas renvoyer au handicap socio-culturel pour expliquer l'échec. C'est l'école qui transforme des inégalités sociales pré-existantes en inégalités scolaires, mais ce n'est pas une fatalité il me semble.

Par exemple, le principe qui semble admis par tous de « ne pas ralentir les meilleurs » a une implication concrète : caler son rythme ou sa pédagogie sur les « meilleur·es » c'est-à-dire les élèves en connivence avec l'école, en fait celles et ceux qui souvent ont fait l'école avant d'arriver à l'école. Le système scolaire semble n'avoir pour but que de répartir les futur·es adultes en fonction du marché de l'emploi avec l'impérieuse nécessité d'extraire une petite élite ultra-performante même si cela se fait au prix d'un échec massif et d'un tri tout au long du parcours scolaire.

Au-delà des grands principes, quelles sont les pratiques pédagogiques quotidiennes qui fonctionnent concrètement dans les classes pour faire réussir davantage d'élèves ?

D'abord, les pratiques qui visent à atteindre la véritable compréhension par les élèves de ce qui est enseigné. Je ne parle pas d'élèves qui manqueraient de vocabulaire et ne comprendraient pas les mots employés en cours. Si ce n'était que ça le problème, ce serait facile. Je prétends que les élèves ne perçoivent pas vraiment ce que nous faisons à l'École. Ils ne perçoivent pas que chaque activité ou cours est une sorte de mise en scène pour leur faire développer et maîtriser des savoirs et savoir-faire.

Mes élèves pensent que l'école est l'endroit où il faut « donner la bonne réponse » au professeur·e c'est-à-dire donner les mots qu'il ou elle attend, si possible bien emballés dans de jolies phrases. Mais sans jamais viser la compréhension réelle de ce qu'ils ou elles écrivent. Cette conception fâcheuse ne tombe pas du ciel, c'est nous qui l'avons laissée, bien involontairement, s'implanter dans la tête des élèves.

Je donne de multiples exemples dans le livre pour exposer comment les élèves répondent à un « mot signal » de la consigne en recopiant des passages de documents ou en récitant des phrases du cours apprises par cœur sans chercher à comprendre ce qu'ils ou elles racontent. Pas parce qu'il ou elles n'en sont pas capables mais parce qu'ils et elles ont intériorisé que comprendre n'est pas nécessaire à l'école, que ce n'est même pas un enjeu tant qu'on parvient à « donner la bonne réponse ».

Pour lutter contre ce qui me paraît être le plus gros malentendu pédagogique, et donc éliminer de mauvais automatismes, j'ai mis en place de multiples règles ou contraintes pour changer la posture de l'élève qui doit être dans une démarche de réflexion et de compréhension permanente pour réussir l'activité ou l'évaluation. Je peux parler par exemple de la méthode du « c'est-à-dire » (tout mot employé dans une réponse qui ne relève pas du langage courant doit être suivi de « c'est-à-dire » puis de son explication) ou des « mots interdits » (une liste de mots présents dans le document que les élèves n'ont pas le droit d'utiliser dans leur réponse pour les forcer à chercher des synonymes et des périphrases et donc vraiment comprendre ce qu'ils ou elles racontent. Enfin, parmi d'autres choses, je défends la prise de notes dès la 6e, tant il me paraît indispensable de sortir les élèves de la passivité de la copie du tableau ou de l'écriture de la trace écrite du cours sous la dictée.

Vous insistez sur plusieurs « fils conducteurs » comme l'explicitation, l'étayage ou encore l'évaluation. Pouvez-vous nous expliquer concrètement ce que recouvrent ces notions et en quoi elles peuvent transformer les apprentissages des élèves ?

Les élèves arrivent à l'école avec beaucoup de curiosité et d'envie d'apprendre. Mais elles sont souvent émoussées par les difficultés rencontrées. Très vite, beaucoup d'élèves voient ces difficultés comme insurmontables. Notre devoir est de leur donner tous les outils pour réussir à maîtriser des savoirs et savoir-faire de haut niveau, car il va de soi que la solution ne réside pas dans l'abaissement de nos exigences comme on peut être tenté de le faire face à des élèves de classes populaires ou des élèves dits en difficulté.

L'école est une institution pleine de normes, de règles, souvent peu explicitées. C'est à l'école de donner aux élèves tous les outils nécessaires pour réussir à l'école. Qu'est-ce que j'attends des élèves quand je leur demande de « justifier », de « caractériser », de « classez » des informations ? Est-ce clair pour moi, est-ce clair pour eux ? Pour en être sûr, un affichage dans ma classe leur rappelle toutes mes attentes face à ces consignes. Je leur expose aussi les 4 types de questions que je peux leur poser lorsque je les confronte à un document. Je veux les aider à entrer dans ma tête pour qu'ils et elles discernent mes intentions d'évaluateurs et développent un sentiment de maîtrise de ce qui se passe en classe.

L'étayage pour moi consiste à décomposer le cheminement intellectuel attendu, l'exposer aux élèves, les y entraîner avant qu'ils l'apprivoisent et l'incorporent. Par exemple, lire une carte n'est pas une compétence aisée. J'ai élaboré une fiche d'analyse de carte qui décompose les étapes du cheminement du regard, de l'analyse des figurés cartographiques ou de la police d'écriture des différents types d'espaces nommés sur la carte[1]. Au départ, tous disposent de cet étayage qui est retiré petit à petit selon la progression de chaque élève. Et à la fin de l'année, plus aucun élève ne conserve cet étayage. C'est pour moi de la vraie différenciation pédagogique car au départ tous partent du même point, puis chacun avance à son rythme mais à la fin tous sont arrivé·es au même niveau.

Enfin concernant l'évaluation, je défends une évaluation transparente. J'élabore avec les élèves à la fin d'un chapitre le contenu de l'évaluation. C'est une discussion extrêmement féconde où ils et elles sont amenés·es à se mettre dans le rôle de l'évaluateur. On s'assure qu'ils et elles ont cerné les enjeux d'apprentissage de la séquence. Et à la fin, les élèves savent exactement quoi et comment réviser. C'est un contrat de confiance qui s'instaure ainsi avec elles et eux. Je ne suis pas là pour les piéger, ils et elles le savent.

Dans votre réflexion, la pédagogie occupe une place centrale, mais aussi les affects, la motivation ou le rapport au savoir. Pourquoi ces dimensions restent-elles encore trop souvent secondaires dans le débat éducatif ?

Là encore, peut-être sommes-nous trop négatifs sur ce que peut un·e élève. On pense que c'est par une motivation extrinsèque que nous les amèneront à travailler : la crainte du mécontentement des parents en cas de mauvaises notes, avoir un bon métier plus tard…

On ne peut pas en faire des leviers exclusifs ni même principaux. S'en remettre à la pression des parents pour motiver les élèves ? Leur promettre une insertion dans le marché de l'emploi, alors qu'on peine à imaginer ce qu'il sera dans 10 ans ?

Je défends la sortie de tout utilitarisme de l'école. L'école n'est pas là pour servir. Elle peut être avant tout le lieu du savoir, de la joie de comprendre. Le plaisir d'être confronté à un défi intellectuel et le remporter, ça compte non ? Je n'entends jamais parler de ça, de cette motivation intrinsèque de l'humain lorsqu'il comprend et apprend (à part peut-être dans le dernier ouvrage de Bernard Lahire Savoir ou périr, dont le titre annonce la couleur). A condition, bien entendu que le plaisir et le goût d'apprendre ne soit pas émoussés par l'accumulation de malentendus pédagogiques.

Vous défendez l'idée d'une « école commune ». Pourquoi cette ambition vous semble-t-elle essentielle aujourd'hui, sur le plan social, démocratique et politique ? Quel horizon collectif cela dessine-t-il ?

D'abord, je pense, avec le GRDS[2], qu'un coup de pied dans la fourmilière est nécessaire. Il faut arrêter la pente glissante qui nous amène à multiplier les voies de tri des élèves tout au long du parcours. Le projet d'école commune est de porter la scolarité obligatoire à 18 ans et de proposer à tous les élèves un même tronc commun, du début à la fin de la scolarité obligatoire. Il s'agit donc notamment d'en finir avec les voies au lycée.

Ce tronc commun n'est pas l'enseignement général pour tous, il devra être le fruit d'un grand débat démocratique pour accoucher d'une école polytechnique valorisant une variété de savoirs avec la même exigence intellectuelle pour tous. Ce changement aurait pour conséquence d'obliger l'institution à affronter vraiment la question de l'échec car jusqu'à 18 ans l'élève ne pourra pas être écarté·e et devra être amené·e à un baccalauréat de culture commune, sans échappatoire.

Plus largement, on ne mesure pas assez la rancœur accumulée par beaucoup de personnes vis-à-vis du système scolaire, comme évoqué dans vos colonnes récemment[3]. Si nous n'éliminons pas l'échec scolaire et ne remettons pas du commun dans ce système, des forces politiques finiront par détruire tout espoir de démocratisation scolaire en remettant par exemple en cause le collège unique.

Vous écrivez qu'il faut « remettre l'École à sa place ». De quelle place parlez-vous exactement ? L'Ecole a-t-elle investi aujourd'hui une fonction qu'elle ne peut plus assumer seule ?

Il est certain que la société en demande trop à l'école. A chaque problème d'actualité, l'école doit apporter une réponse. La société tire dans un sens (par exemple, on célèbre la numérisation du monde) et l'école doit tirer dans l'autre (éduquer à la sobriété énergétique et aux dangers des écrans), ce n'est pas tenable. Il ne faut pas s'étonner ensuite du sentiment d'accablement des personnels et de la perte de repères sur le métier.

Mais il y a plus grave, les écarts très importants de réussite à l'école ont entraîné une forte stratification éducative de notre société qui a, il me semble, émoussé l'attachement à l'égalité. Les écarts de réussite à l'école sont utilisés comme justification des inégalités sociales et parfois comme justification de l'illégitimité des classes populaires à participer au débat démocratique. Je crains par exemple à terme la remise en cause du suffrage universel pour certain·es, alléguant un manque de compétence civique attesté par l'échec scolaire. Pour l'instant, c'est plutôt implicite. Le vote des Français·es sur le referendum de 2005 a été balayé car le NON a surtout été un vote de catégories populaires « moins éduquées » qui ne « sauraient pas trop ce qu'elles font ». Il est urgent d'agir avant que cela aille plus loin.

Quant à continuer à faire de l'école une institution au service du marché de l'emploi (« l'orientation, il faut y penser dès la maternelle »), c'est la garantie d'un manque de sens du métier et d'une souffrance généralisée.

Je n'ai pas ce pouvoir dans ma classe mais si on pouvait décorréler le parcours scolaire d'un individu de sa situation matérielle d'adulte, nous serions tous soulagé·es.

Entretien réalisé par Djéhanne Gani

Nicolas Kaczmarek, Manuel contre la mise en échec scolaire, La dispute, 2026

[1] Tous les documents présentés dans le livre sont librement téléchargeables à cette adresse : www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article374

[2] Groupe de recherche sur la démocratisation scolaire www.democratisation-scolaire.fr/

[3] https://www.cafepedagogique.net/2026/05/11/comprendre-les-ressorts-sociaux-et-scolaires-du-vote-rn/

Extrait de cafepedagogique.net du 22.06.26

Sur le site OZP le 30 avril 2026

"Collège : glissement vers l'École fondamentale ?" en zone rurale puis en éducation prioritaire (communiqué du Snes, juin 2026)

2026-06-23T08:27:26Z

Collège : glissement vers l'École fondamentale ?

La tentation de fracturer le second degré en une école primaire-collège d'une part, et un lycée réservé à une élite scolaire et donc sociale d'autre part, n'en finit pas de hanter nos dirigeant.es. C'est cette obsession qui, pour le SNES-FSU, anime l'ensemble des réformes annoncées cette année. Avec pour objectif non avoué, de trouver une traduction politique à l'occasion des élections de 2027.

Avec la profession mobilisée, le SNES-FSU a sorti la réforme du « Choc des savoirs » par la porte avec ses groupes de niveau et son DNB obligatoire pour passer au lycée. Mais la voilà qui revient par la fenêtre ou plutôt les fenêtres car les offensives se multiplient :

– dans les « 800 collèges en progrès » qui fonctionneront tous différemment, mais où on commence à attaquer la professionnalité des personnels à travers l'imposition de « bonnes pratiques » : groupes de niveau résiduels par manque de moyens horaires ou « soutien/ approfondissement » moins onéreux, conseils appuyés menant vers l'enseignement explicite canadien,professeur.es des écoles qui viennent enseigner au collège préparant le modèle d'une « École fondamentale » ou « école du socle » qui pourra être séparée du lycée.

– le reflux démographique dont le ministère veut tirer prétexte, dans 18 départements « expérimentaux pour rassembler des élèves d'élémentaire dans des collèges, ruraux notamment mais pas seulement. Des professeur.es risquent d'y accepter davantage les échanges de service interdegrés ou la bidisciplinarité pour éviter d'accumuler les kilomètres en voiture pour compléter leur service. Face aux dégradations des conditions de travail et à l'inflation, ces choix pourraient leur paraître un moindre mal à court terme.

– un DNB dont le ministère ne cesse de changer les règles en cours d'année, même à quelques semaines de l'examen, complètement décrédibilisé par le ministre qui se félicite du taux d'échec annoncé en augmentation et qui investit dans un concours général des collèges pour une poignée de meilleur.es élèves.

– un retour aux moyennes disciplinaires pour le DNB, ce qui existait avant 2016 sans poser de problème majeur, mais qui donne lieu aujourd'hui à une défiance envers la profession. Le ministère installe le même type de « fabrique de la note » artificielle que pour le baccalauréat avec des protocoles d'évaluations, non réglementaires, dans les établissements et des commissions d'harmonisation qui débordent déjà sur les vacances dans les académies de Paris, Créteil et Versailles.

– les prépa-seconde qui renaissent et se pérennisent alors qu'E. Borne en avait prévu l'extinction. Classe de relégation sans programme et seulement 20 heures d'enseignement disciplinaires qui prétendrait préparer au lycée. Le SNES-FSU a insisté et obtenu que le ministère ajoute dans son futur texte règlementaire que les élèves pourraient y préparer le DNB ! La première réponse du ministère ayant été qu'il ne serait pas valorisant pour ces élèves de se confronter pour la deuxième fois à un échec à l'examen ! Quelle ambition éducative vraiment !

Tout se resserre pour activer un DNB obligatoire au lendemain des élections présidentielles, avec un palier d'orientation en fin de Cinquième (dans la logique du plan Avenir dès la 5e),et la généralisation du sas d'exfiltration des élèves les plus faibles en prépa-seconde.une fois leurs 16 ans révolus.

En ce qui concerne les personnels, ce glissement vers le modèle de l'« École fondamentale », au moins en zone rurale puis en éducation prioritaire, feront prendre à toute la profession le toboggan vers la fusion du corps des professeur.es et de celui des PLC qui travaillent en collège, avec des ORS moins favorables (plus d'heures face aux élèves). Seul.es les agrégé.es pourraient alors enseigner au lycée. C'est ce que demande depuis des années la Cour des comptes, différents think-thank et des députés centristes (tribune dans le Monde en 2019). C'est aussi pourquoi la défense des statuts de la fonction publique demeure fondamentale.

Le reflux démographique aura bon dos pour invisibiliser la baisse des flux d'élèves vers les lycées. Pendant ce temps, la démassification de l'enseignement supérieur est déjà amorcée et les élèves et leur familles en ont bien conscience, dont l'angoisse se catalyse sur Parcoursup, la porte des études post-bac qui pourrait se fermer devant eux.

C'est un tout autre projet que le SNES-FSU conçoit pour le collège, et que pourrait porter le reflux démographique : des classes aux effectifs permettant une École réellement inclusive avec 20 élèves maximum (16 en éducation prioritaire) dans des bâtis suffisants et rénovés, un collège fondé sur l'enseignement disciplinaire sans éparpillement dans de multiples « éducations à » avec des professeur.es formé.es de façon robuste, plus de temps d'enseignement avec des dédoublements garantis pour étayer les élèves en difficulté sans externaliser leurs prise en charge.

Extrait de snes.edu du 14.06.26

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B* Ac. Orléans-Tours. "Inégalités scolaires : comprendre pour agir » (Journée académique de l'innovation, mai 2026 : CPS, enseignement explicite...)

2026-06-16T07:17:20Z

JAI 2026 « Inégalités scolaires : comprendre pour agir »
Journée académique de l'innovation "inégalités scolaires"

Le mercredi 27 mai 2026 à l'université des Sciences d'Orléans.
Cette journée, « Inégalités scolaires : comprendre pour agir », vise à mieux comprendre les mécanismes qui produisent ces inégalités et à identifier des leviers d'action concrets pour favoriser la réussite et l'engagement de chacun.
Intervenants

Grégoire BORST est professeur de psychologie du développement et de neurosciences cognitives de l'éducation à l'université Paris Descartes, membre junior de l'Institut Universitaire de France et directeur adjoint du laboratoire de psychologie du développement et de l'éducation de l'enfant.
Steve BISSONNETTE est professeur titulaire en préretraite au Département d'éducation de l'Université TÉLUQ. Spécialiste de l'efficacité de l'enseignement et des écoles, il s'intéresse particulièrement à l'enseignement explicite, à la gestion efficace des comportements et aux approches pédagogiques fondées sur des données probantes.

Programme

9h – 9h30 : Accueil café
9h30 – 11h15 : Conférence 1 - Grégoire Borst
11h30 – 12h30 : Session ateliers 1
12h30 – 13h45 : Repas
13h45 – 14h45 : Session ateliers 2
15h – 17h : Conférence 2 - Steve Bissonnette

Ateliers

TITRE
ANIMATEUR DESCRIPTIF

EPS Motricité pour lutter contre les inégalités
Nicolas Malassinet

Le développement psycho moteur de l'enfant : Comment le développer concrètement dans une situation de classe ? Quels sont les éléments incontournables à connaître sur cette thématique ? (La construction du schéma corporel – les patrons moteurs de base – l'éducation perceptivo-motrice)
Nous vous proposons un aller-retour entre éléments théoriques et propositions concrètes de terrain, à vivre bien évidemment si vous optez pour cet atelier.
Intégrer les CPS dans sa discipline au service de l'apprentissage des élèves Nicolas Robert Dans une situation type classe, rendre explicite ses intentions et les processus d'apprentissage permet de développer à la fois les compétences disciplinaires et transversales dont les CPS

Enseignement explicite au service de la lutte contre les inégalités
Estelle Fortat-Ledoux Comment utiliser l'enseignement explicite en co-enseignement ? Quels aménagements dans les classes favorisent ce type d'enseignement ?

Pionniers des maths pour lutter contre les inégalités
Une expérimentation pour enforcer l'enseignement explicite des mathématiques
CUA pour lutter contre les inégalités Canopé
Atelier immersif – Compréhension de l'écrit et enseignement explicite Christèle Proisy

Un atelier immersif qui vous proposera d'adopter une double posture : vous serez apprenant et praticien-analyste !

Cette expérience singulière a pour ambition de vous accompagner dans l'identification des blocages des élèves face à l'Écrit (textes, énoncés, consignes) et des stratégies à déployer pour les dépasser. La séance s'adresse à toutes les disciplines.
L'agenda coop de l'OCCE : un outil pour lutter contre les inégalités.

Sébastien Chaveneau
Fanny Blondeel-Fourmont L'OCCE propose depuis plusieurs années un outil d'accompagnement au climat scolaire, au vivre ensemble sous la forme d'un agenda coop. Comment cet outil de classe peut-il devenir un vrai outil pédagogique de luttes contre les inégalités ?
Du texte au corps : atelier de pratique artistique Fanny Blondeel-Fourmont Cet atelier propose de découvrir une manière de faire un va-et-vient entre le texte et l'expression corporelle afin de montrer qu'on est tous capables de création et que le collectif est essentiel dans la lutte contre les inégalités.
Comment m'y prendre pour être accompagné(e) par la CARDIE ? CARDIE Méthodologie et démarches pratiques pour construire et mettre en œuvre un projet innovant accompagné par la CARDIE
IA et accessibilité des supports pédagogiques Émilie Lebret Comment l'intelligence artificielle peut-elle contribuer à rendre les supports pédagogiques plus accessibles pour tous les élèves ? Cet atelier propose de découvrir des usages concrets de l'IA pour adapter des documents existants et concevoir des supports inclusifs dès leur élaboration.
De l'autre côté du tableau : vivre les inégalités scolaires pour enrichir nos pratiques

Sanah Jassin

Stéphanie Précigout
Atelier immersif qui propose de vivre une expérience de classe du point de vue des élèves afin de mettre en lumière les implicites scolaires et les écarts de compréhension qu'ils peuvent générer.
Pour vous inscrire

Mise à jour : mai 2026
https://www.ac-orleans-tours.fr/jai-2026-inegalites-scolaires-comprendre-pour-agir-125166

Thèse. Promouvoir la métacognition chez le jeune élève (4-7 ans), un levier de réduction des inégalités socio-éducatives ?, par Mélanie Maximino-Pinheiro, 2025 (4 études menées conjointement en EP et hors EP en Ile-de-France et à Marseille)

2026-06-08T08:11:34Z

Promouvoir la métacognition chez le jeune élève, un levier de réduction des inégalités éducatives liées au statut socio-économique (SSE) ?
Auteur(s) : MAXIMINO-PINHEIRO Mélanie

Date de soutenance : 2025
Thèse délivrée par : Université Paris Cité
Section(s) CNU : section 16 : Psychologie, psychologie clinique, psychologie sociale
Sous la direction de : Carlo BARONE & Grégoire BORST
Jury de thèse : Sébastien Goudeau ; Joëlle Proust ; Donna Bryce ; Charlotte Dignath ; Arnaud Cachia ; Élise Huillery ; Grégoire Borst ; Carlo Barone

Résumé

« La métacognition désigne la capacité des individus à réfléchir à leurs propres processus de pensée et à les réguler en conséquence. En raison de son lien étroit avec la réussite académique, elle a suscié un intérêt majeur en éducation. Toutefois, les travaux portant sur les jeunes élèves restent rares dans ce domaine. De plus, le lien entre statut socio-économique (SSE) et métacognition a été peu étudié alors que certaines données suggèrent que la promotion de la métacognition pourrait constituer un levier de réduction des inégalités éducatives. La poursuite de ces recherches chez les jeunes élèves apparaît d'autant plus pertinente, que ces inégalités sont présentes dès le plus jeune âge et que les systèmes éducatifs peinent à les enrayer, particulièrement en France.
Cette thèse vise ainsi à (1) explorer les relations entre métacognition, réussite académique et SSE chez les jeunes élèves de 4 à 7 ans ; (2) évaluer l'efficacité de différentes interventions conduites directement auprès des élèves en classe ou ciblant les pratiques enseignantes et parentales, sur les connaissances et compétences métacognitives des élèves ; (3) examiner leurs effets sur les acquisitions scolaires en langage et mathématiques ; et (4) analyser leur contribution à la réduction des inégalités éducatives liées au SSE.

L'Étude 1 a mis en évidence, auprès de 90 élèves de Grande Section de maternelle, le rôle médiateur de la métacognition dans la relation entre SSE familial et acquisitions en langage et mathématiques.

L'Étude 2 a permis de répliquer ces résultats auprès de 350 élèves du même niveau, tout en évaluant les effets d'une intervention métacognitive de 7 semaines menée directement en classe. Le dispositif quasi-expérimental comprenait un groupe expérimental bénéficiant de l'intervention et un groupe contrôle suivant le programme scolaire classique (n = 175 dans les deux groupes), avec trois temps de mesure (pré-test, post-test immédiat et post-test différé à trois mois). Les résultats ont révélé des gains se maintenant dans le temps dans les domaines des connaissances métacognitives et de l'arithmétique, ainsi que des effets tendanciels sur la réduction des inégalités en grammaire.

L'Étude 3 a évalué les effets d'un programme de formation continue de 18 heures centré sur la métacognition et ciblant des enseignants de Moyenne et Grande Section de maternelle. Le design quasi-expérimental incluait 22 enseignants formés (n = 270 élèves) et 22 enseignants contrôles suivant un programme de formation n'incluant pas de métacognition (n = 233 élèves). Les résultats ont mis en évidence une amélioration des pratiques pédagogiques métacognitives, des bénéfices sur la métacognition et les compétences mathématiques des élèves, ainsi qu'une réduction des inégalités associées au SES dans ces deux domaines.

L'Étude 4 a évalué les effets d'un programme parental centré sur l'apprentissage autorégulé en CP, composé de 16 courtes vidéos et de SMS hebdomadaires envoyés durant l'année. L'essai randomisé contrôlé incluait un groupe expérimental bénéficiant de l'intervention (n = 650) et un groupe contrôle n'en bénéficiant pas (n = 645). Les effets étaient mesurés à la fois chez les enfants (pré-test et post-test immédiat) et les parents (pré-test, post-test immédiat et post-test différé un an après la fin du programme). Les résultats ont montré des effets limités avec des pratiques parentales globalement inchangées et aucun effet sur la métacognition des élèves. Des gains modestes ont été observés uniquement sur le contrôle inhibiteur et les compétences mathématiques des élèves.

Les résultats issus de cette thèse confirment que la métacognition peut constituer un levier de réduction des inégalités éducatives liées au SSE dès le plus jeune âge, avec des effets particulièrement robustes pour le programme de formation des enseignants. Ils ouvrent des perspectives théoriques, méthodologiques et pratiques, tant pour la recherche que pour les acteurs de terrain et les décideurs politiques. »

[p. 341]

Étude 1
Méthodologie
Participants. 90 élèves de Grande Section de maternelle scolarisés dans des écoles parisiennes en réseaux d'éducation prioritaire et en dehors, caractérisées par une certaine mixité sociale.

[p. 347]

Étude 2
Méthodologie
Participants. 344 élèves de Grande Section de maternelle scolarisés dans des écoles franciliennes en réseaux d'éducation prioritaire et en dehors, caractérisées par une certaine mixité sociale. Le groupe expérimental bénéficiant de l'intervention et le groupe contrôle suivant le programme scolaire classique comprenaient chacun 172 élèves.

[p. 349]

Étude 3
Méthodologie
Participants. 44 enseignants (22 dans le groupe expérimental bénéficiant de la formation à la métacognition et dans le groupe contrôle suivant son programme de formation habituel) et 499 élèves de Moyenne et Grande section de maternelle (268 dans le groupe expérimental et 231 dans le groupe contrôle), scolarisés dans des écoles marseillaises en réseaux d'éducation prioritaire et en dehors, caractérisées par une certaine mixité sociale.

[p. 351]

Etude 4
Méthodologie
Participants. 1295 parents et leurs enfants scolarisés en CP (650 dans le groupe expérimental recevant le programme et 645 dans le groupe contrôle ne le recevant pas) dans des écoles franciliennes en réseaux d'éducation prioritaire

Extrait de theses ?hal.science

Voir le mot-clé Thèse (gr 2)/

Manuel contre la mise en échec scolaire, par Nicolas Kaczmarek (pendant 20 ans en collège prioritaire, membre du GRDS, Edit La Dispute, mai 2026)

2026-04-30T06:43:30Z

Manuel contre la mise en échec scolaire
Nicolas Kaczmarek
Edit. La Dispute, le 07.05.26

Présentation
Malgré les discours, l'institution scolaire a renoncé à l'idée qu'il est possible de faire réussir tous les élèves. Ceux de classes populaires en sont les premières victimes, eux qui sont les plus mis en échec. Nicolas Kaczmarek s'appuie sur 20 ans de pratique en zone prioritaire pour démonter le fatalisme et tracer une voie vers la réussite de toustes. La condition ? Se détourner d'une visée utilitariste de l'École et miser sur le plaisir de savoir et la joie de comprendre. L'ouvrage présente de multiples pratiques concrètes et propose, non pas de contourner la difficulté intellectuelle mais d'en faire un puissant levier de motivation pour les élèves de tous âges et de toutes disciplines.

L'auteur est professeur d'histoire-géo dans un collège populaire de la banlieue parisienne et membre du GRDS (Groupe de Recherches sur la Démocratisation Scolaire)

Table des matières

Collection : L'enjeu scolaire
Paru le 07/05/2026
160 pages

Extrait de ladispute.fr du 07.05.26