- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

Le projet de budget "Vie de l'élève" 2027 prévoit que le pourcentage d'élèves en EP "ayant bénéficié d'une visite médicale dans leur 6e année" passe de 13 % à 60 % (ToutEduc)

2026-10-09T08:16:36Z

PLF 2027, le programme vie de l'élève augmente de 2 %

Le programme "vie de l'élève" devrait se voir doté, s'il est voté en l'état, de 8,253 Md€ (+ 192 M€). L'action "Vie scolaire et éducation à la responsabilité" voit son budget augmenter de 50 M€, la santé scolaire de 14 M€, l'inclusion scolaire des élèves en situation de handicap de 128 M€, l'action sociale "perd" 63 000€, la politique de l'internat 36 000, les "actions éducatives complémentaires aux enseignements" en perdent 5,114 M€.

A noter que dans le cadre du dispositif "Scolarité protégée", annoncé lors du "3e Comité interministériel à l'enfance " le 20 novembre 2023 et destiné à "renforcer l'action de l'État" pour les enfants relevant de l'ASE ou de la PJJ, une "première mesure" a été prise en 2024, à savoir attribuer "le statut d'élèves boursiers aux élèves de la classe de terminale confiés à l'ASE, leur permettant de bénéficier d'une bonification sur Parcoursup". Depuis, le MEN a publié,cette année une circulaire qui vise à sécuriser le parcours scolaire de ces élèves.

A noter également que le "fonds de vie lycéenne" est doté de 2,331 M€ : 2 431 250 €, il est destiné à "soutenir les initiatives des élèves dans l'animation de leur établissement".

Le ministère prévoit que le taux d'absentéisme des collégiens passe de 5 % l'année dernière à 3 % l'an prochain, au lycée d'enseignement général et technologique de 10 % à 5 %, au lycée professionnel de 20 % à 14 %. Il prévoit également que le pourcentage d'élèves en EP "ayant bénéficié d'une visite médicale dans leur 6e année" passe de 13 % à 60 %, que le taux de couverture des prescriptions d'aide humaine pour les élèves en situation de handicap passe de 91 à 100 %.

Extrait de touteduc.fr du 08.10.26

B* Essonne. Une enseignante violemment agressée par un élève de 8 ans atteint d'un handicap très lourd. Grève des enseignants de cette école REP pour protester contre l'absence de sanction (20minutes)

2026-09-25T09:27:09Z

Violences scolaires - Mi-septembre à Evry-Courcouronnes, un élève de 8 ans atteint d'un « handicap très lourd » a agressé son enseignante lors de la récréation en la menaçant de la « tuer » et de « l'égorger »

« Des troubles psychologiques extrêmement sérieux ». Après l'agression mi-septembre d'une enseignante à Evry-Courcouronnes (Essonne) par un élève, le ministre de l'Éducation a affirmé, jeudi, que l'enfant « âgé de 8 ans » était atteint d'un « handicap très lourd ». Il est en attente d'une place dans un institut spécialisé.

[...] L'enseignante placée en arrêt de travail
L'enseignante, qui a porté plainte, a été placée en arrêt de travail (ITT), selon le rectorat de Versailles. Le Parisien parle de 7 jours d'ITT. Mardi, un mouvement de grève a été lancé dans l'école pour dénoncer la situation. « On ne touche pas à un professeur », a affirmé le ministre, mais « on n'est pas dans l'hypothèse d'un enfant qui, en pleine connaissance de cause et d'une manière consciente, aurait voulu agresser un professeur ».

Extrait de yahoo.fr du 24.06.26

Enseignante menacée : le manque de moyens de l'école inclusive en accusation

L'élève qui s'en est pris à une enseignante à Évry-Courcouronnes mi-septembre est atteint d'un « handicap très lourd », a précisé le ministre de l'Éducation nationale jeudi 24 septembre. Il était en attente d'une place dans un institut spécialisé depuis deux ans. L'enseignante est en arrêt de travail.

Une situation trop fréquente

Pour Aurélie Gagnier, la Secrétaire générale du Snuipp-FSU « cette situation illustre bien ce que nous pouvons vivre régulièrement dans nos classes : manque de moyens et notification de la MDPH non respectée systématiquement ». Les faits médiatisés se sont déroulés le 11 septembre à l'école Jacques-Tati d'Évry-Courcouronnes (Essonne). Une enseignante est intervenue pendant la récréation après avoir vu un élève de 8 ans s'en prendre à un autre enfant. Selon Le Parisien, l'enfant lui aurait alors lancé : « je vais te tuer, je vais t'égorger ». Un mouvement de grève a été lancé dans l'école pour dénoncer la situation.

Les précisions du ministre

Édouard Geffray a apporté des précisions jeudi 24 septembre, lors d'un déplacement à Créteil : l'élève présente un « handicap très lourd » et des « troubles psychologiques extrêmement sérieux ». Il a « explosé de colère » et « commis des actes et tenu des propos inqualifiables ». Le ministre a toutefois contextualisé les faits : « on n'est pas dans l'hypothèse d'un enfant qui, en pleine connaissance de cause et d'une manière consciente, aurait voulu agresser un professeur ».

Une place en institut spécialisé attendue depuis deux ans

« Des situations comme celles-ci, il y en a plein : pas d'AESH, pas de soutien RASED car pas de RASED, pas de place en ULIS, pas de formation, pas de place au CMP ou CMPP, pas de place en IME » explique Aurélie Gagnier en enfonçant le clou. Elle exprime sa non-surprise et poursuit sur le sentiment et le quotidien de la profession qui se démène pour faire vivre l'inclusion sans moyen : « la plupart du temps, nous endurons et tentons de faire au mieux pour l'élève, pour les autres élèves et pour nous-mêmes »

En effet, les propos de la Secrétaire générale du Snuipp-FSU sont confirmés par le ministre qui a précisé que l'enfant dispose d'une notification pour une orientation en institut thérapeutique, éducatif et pédagogique (ITEP). Selon Libération, la famille attendait une place depuis deux ans. Le ministre Geffray a indiqué avoir demandé au recteur de l'académie de Versailles et au directeur général de l'Agence régionale de santé de trouver en urgence, « dans les heures ou jours qui viennent », une place d'accueil en structure spécialisée.

Les mesures annoncées pour l'école

Édouard Geffray a précisé que « la professeure ne peut évidemment pas le reprendre comme si rien ne s'était passé ». Dans l'attente d'une solution, des enseignants spécialisés de la circonscription ont été mobilisés pour apporter un appui pédagogique. Le ministre a aussi précisé que des recrutements d'accompagnants d'élèves en situation de handicap (AESH) étaient en cours dans le département, avec une priorité d'affectation pour le groupe scolaire Jacques-Tati. Mais combien d'établissements, combien de professeur.es auraient besoin d'un recrutement en urgence ?

Djéhanne Gani

Extrait de cafepedagogique.net du 25.09.26

Rythmes scolaires. Devant le Sénat, Vincent Peillon revient sur les causes de l'échec de son projet de réforme (François Jarraud sur Mediapart)

2026-09-18T08:07:12Z

Ecole : La mémorable leçon de Peillon
"Cette question n'est pas derrière nous mais devant". Ministre de l'éducation nationale de 2012 à 2014, Vincent Peillon portait le grand projet éducatif d'une réforme des rythmes scolaires. Interrogé au Sénat le 14 septembre, il fait des révélations sur son échec. Et il interpelle sur le sort qui est fait aux enfants et sur le maintien des inégalités sociales de réussite scolaire.

Une réforme qui avait tout pour réussir

"Il fallait donner des moyens aux enseignants, plus d'argent aux communes et du temps à la réforme". Intervenant le 14 septembre devant la Mission d'information consacrée à la prévention des violences dans le périscolaires du Sénat, Vincent Peillon revient longuement sur l'échec de la réforme des rythmes scolaires qu'il a mené de 2012 à 2014 à la tête du ministère de l'éducation nationale.

Elle avait tout pour réussir. Comme le rappelle V. Peillon : "quand j'arrive, je suis dans une situation de consensus. J'avais consulté très en amont les principaux acteurs. Le consensus était établi". "Tout le monde est d'accord" pour rétablir la semaine de 5 jours. Elle a été supprimée en 2008 par Xavier Darcos qui a réduit la semaine de cours dans le 1er degré à 24 heures, au lieu des 26 heures qui existaient depuis 1990. Concrètement, les enfants n'ont plus école le samedi matin.

Mais très tôt cette mesure est critiquée. Rappelons-nous. Le rapport Carle Longuet de 2017 établit que " peu de temps après sa mise en oeuvre, la semaine de quatre jours a été dénoncée comme préjudiciable aux apprentissages, la concentration du travail des élèves étant source de fatigue et tendant à aggraver les difficultés scolaires". En 2009, un rapport de l'Inspection générale souligne la fatigue des élèves et des enseignants et la réduction du temps de concertation entre enseignant. En 2010, l'Académie de médecine conclue "au rôle néfaste de la semaine de 4 jours sur la vigilance et les performance des enfants". En 2010, l'Appel de Bobigny, signé par l'Unsa, la Fsu, la Cgt, l'Andev, la Fcpe et de nombreux mouvements éducatifs, veut " alléger la journée et adapter le travail scolaire aux temps favorables aux apprentissages". Ses signataires refusent expressément la semaine de 4 jours. Fin 2010, une mission de l'Assemblée nationale juge la semaine de 4 jours "préjudiciable aux enseignements". En 2011, la Conférence nationale sur les rythmes scolaires, réunie par Luc Chatel, ministre de N Sarkozy, conclue que la semaine de 4 jours est "inadaptée et fait l'unanimité dans la description de ses inconvénients".

En mai 2012, F. Hollande est élu président de la République et Vincent Peillon nommé ministre de l'éducation nationale et numéro 2 d'un gouvernement qui a fait de la réforme éducative sa priorité. Tous les feux sont au vert. J'interroge V Peillon le 4 septembre 2012 et il semble encore confiant : "C'est un sujet que les ministres précédents n'ont pas pu faire aboutir alors même qu'il est essentiel. J'ai confiance : nous le ferons avancer. Je veux que nous repensions l'année, la semaine, la journée. Il faut qu'il y ait de vraies évolutions, et pas seulement des petits aménagements à la marge, si l'on veut rendre service aux élèves. Mon rôle c'est donc de pousser et qu'on aille le plus loin possible. Il faut lutter contre un certain cynisme, qui voudrait que rien ne change jamais car tout est compliqué, et toujours garder en tête l'intérêt des élèves et de la France, me dit-il.

Interrogé en décembre 2012, V Peillon me dit toujours être confiant :" Les frustrations dont vous parlez disparaîtront vite car c'est l'intérêt des enfants qui est en jeu : les parents, les enseignants, les maires le savent bien. D'ailleurs, un des grands apports de cette réforme, c'est justement qu'elle va conduire les différents acteurs – l'école, les collectivités, les associations, les parents… - à travailler ensemble pour repenser les temps de l'enfant, le temps des savoirs, des découvertes, de la culture, du sport. C'est cela, refonder l'école". Mais déjà les problèmes sont là...

Rififi au gouvernement

Mais la lutte a déjà commencé. "Nous nous engageons dans la réforme du temps scolaire et ça n'a pas été une partie de plaisir", dit V. Peillon devant les sénateurs. L'ancien ministre de l'éducation nationale fait des révélations sur les oppositions qu'il a rencontré.

C'est Jean-Marc Ayrault qui ne va cesser de mettre des bâtons dans les roues du numéro 2 du gouvernement. "Ayrault décide une concertation avec des centaines de personnes", déplore V Peillon. Effectivement, sur France Inter, V. Peillon proclame le 17 mai 2012 le retour à la semaine de 5 jours de classe pour la rentrée 2013. Mais dès le lendemain, sur la même radio, JM Ayrault le contredit. Il annonce "une concertation avec les enseignants, les parents d'élèves, les professionnels, tous ceux qui ont leur mot à dire... Et puis à la fin il y aura un arbitrage et je le prendrai". Voilà V Peillon invité à rentrer dans le rang. Quatorze ans plus tard il ne l'a toujours pas digéré.

Vincent Peillon n'en a pas fini avec JM Ayrault. Quand il veut réformer les rythmes, le ministre de l'éducation nationale touche aussi à la Jeunesse, aux Affaires sociales, à la Culture, à la Décentralisation et bien sur aux Finances. V Peillon explique aux sénateurs qu'il demande une réunion interministérielle. Que JM Ayrault ne réunira jamais. "Le ministère de l'éducation nationale a été laissé un peu seul", dit-il. "Je me retrouve être ministre du périscolaire en permanence". Cette situation sape sa position dans le gouvernement.

Devant les sénateurs, V Peillon évoque ses difficultés pour obtenir les fonds nécessaires à la réforme. Avant les élections, F Hollande a bien promis de rehausser le budget de l'éducation. Mais il a aussi annoncé au dernier moment recruter 60 000 enseignants. "Il faut essayer de transformer ces postes en argent", explique t-il aux sénateurs. Il faut de l'argent d'abord pour payer les enseignants qui ne font pas plus d'heures mais doivent revenir une demi journée. Finalement il n'obtient que 400 euros annuels au bout de plusieurs mois. Pas de quoi faire changer les enseignants. V Peillon évoque aussi la question des salles de classe qui, à l'époque, revenait régulièrement dans les propos enseignants. "La salle de maternelle est organisée autour des apprentissages. Quand quelqu'un d'autre vient et n'a pas la même qualification on a des frictions. On a un problème de dignité. Il fallait trouver des solutions respectant les enseignants et les animateurs".

Même problème pour les maires. Ce sont eux qui doivent payer les activités périscolaires. V Peillon loue leur mobilisation. Mais au final il n'obtient de JM Ayrault que 300 millions pour former et payer des animateurs là où il aurait fallu un milliard. "J'ai eu à batailler dur pour obtenir 300 millions. C'était ridicule".

Ambiguïtés syndicales

Devant les sénateurs, le 14 septembre 2026, V Peillon apporte une seconde révélation sur le rôle des syndicats. "Je n'étais pas favorable à la consultation car le Snuipp Fsu m'avait averti que la sociologie des enseignants n'était plus la même. Ils étaient favorables à la réforme mais ils voulaient de la rapidité et un accompagnement financier. Ca compliquait le travail des syndicats avec des enseignants à qui on demandait de revenir une demi journée sans rien leur donner".

A l'époque S. Sihr est à la tête du Snuipp Fsu. Dans l'hiver 2012-2013, des mouvements ont lieu dans les écoles après la décision de V Ayrault de mettre en place la réforme à la rentrée 2013. Il y a une grande grève le 12 février. Le Snuipp manifeste avec la Cgt, Sud et FO contre la réforme. Mais le Snuipp demande juste son report à 2014, les autres l'annulation. Le Se-Unsa continue à soutenir la réforme mais ce syndicat a lancé l'expression de "double peine" pour les enseignants et C Chevalier, secrétaire général du Se Unsa, me dit craindre des affrontements entre les enseignants et les municipalités sur le calendrier scolaire.

"Cette question n'est pas derrière nous. Elle est devant"

Pourquoi revenir sur cette histoire déjà ancienne ? C'est que Vincent Peillon en tire des enseignements pour le présent et l'avenir.

"Comment peut-on se gargariser de donner la priorité au primaire quand on n'accorde que 144 jours de classe au primaire ? On est pour la réduction du temps de travail des enfants. Et le monde entier nous regarde. Quel pays ne garde ses enfants que 144 jours pas an ? Aucun".

En effet, la France a le paradoxe d'avoir davantage d'heures de cours au primaire que la moyenne de l'OCDE (864 au lieu de 805) tout en ayant très peu de jours de classe. Si la norme administrative est de 180 jours par an, la réforme Blanquer de 2017 donne la possibilité de revenir à 4 jours par semaine soit 144 jours par an. Ce que font la très grande majorité des communes. La moyenne de l'OCDE est de 186 jours. Le Japon et l'Italie sont à 200 jours, la Corée à 190, l'Allemagne et le Royaume Uni à 188, les Etats Unis à 180 jours. La France est le pays de l'OCDE qui offre le moins de jours de classe.

On retrouve tous les défauts pointés en 2008. Comme il y a davantage d'heures de cours qu'ailleurs, ces journées sont trop lourdes pour les enfants. Les enfants des familles modestes sont livrés à eux-mêmes 221 jours par an. Tout cela aggrave les inégalités sociales de réussite scolaire qui sont un trait distinctif du système éducatif français. Selon PISA 2025, entre le quart des élèves le plus favorisé et le quart le moins favorisé il y a un écart équivalent à 5 années d'enseignement !

"La France se retrouve en train de décrocher dans les études internationales et a la spécificité d'une hausse des inégalités. Mais quand l'Etat ne prend pas en charge le temps des enfants, il convient que les familles le fassent. Ceux qui ont les moyens trouvent des activités. Les autres n'ont que la télévision... On parle d'intégration et on passe du temps à séparer les gosses... Cette question n'est pas derrière nous. Elle est devant", dit Vincent Peillon.

Les enseignants complices ?

L'ancien ministre n'a pas fini de dire les choses qui fâchent. "Ce pays a fait le choix de ne pas payer ses enseignants. Et pour ne pas les payer il a fait le choix de ne pas donner de cours aux enfants. Il a fait le choix de diminuer leur temps de travail. J'ai des prédécesseurs qui ont monnayé du salaire contre la réduction du temps de travail". L'allusion concerne directement Xavier Darcos, ministre de l'éducation nationale dans le gouvernement dirigé par F Fillon sous N Sarkozy. Le même ministre qui a accepté de supprimer la formation des enseignants pour récupérer 30 000 emplois. En 2008, le temps d'enseignement dans le 1er degré est passé de 26 heures à 24 heures. Le temps libéré n'est pas fait devant élève.

"Il fallait trouver des solutions en respectant les enseignants et les animateurs", ajoute V Peillon. "Il faut requalifier les enseignants, les revaloriser et aussi avoir une vraie filière pour former des éducateurs". Mais V Peillon évoque aussi la sociologie des enseignants. Où sont passés les instituteurs qui vivaient dans le même village que leurs élèves et qui étaient là quand ils faisaient des bêtises. "Avec la formation à bac + 5 ce n'est plus le même milieu. Le jeune voit que après 16 h l'enseignant n'est plus là et se dit qu'il n'est pas du même milieu. Or la première éducation c'est la mimesis... Ce ne sont plus des hussards moirs". Là on retrouve V Peillon professeur de philosophie...

En 2014, F Hollande renvoie Ayrault et Peillon et passe à la rigueur avec Valls. B Hamon, nommé très temporairement à l'éducation, autorise des dérogations. En 2017, JM Blanquer fait de la semaine de 4 jours la règle. La réforme est enterrée. Les enseignants du 1er degré gardent l'ISAE et la décharge en REP+ créés par V Peillon. Mais le problème des rythmes scolaires est toujours là. Il reste à reconstruire une alliance entre enseignants, maires et jeunes. Mais qui le veut vraiment ? Et qui aura les épaules de Vincent Peillon ?

François Jarraud

[L'audition de V Peillon au Sénat-https://videos.senat.fr/video.5943465_6aa7cd0817268.violences-dans-le-periscolaire--audition-de-vincent-peillon>]

Extrait de blogs.mediapart.fr/francois-jarraud du 15.09.26

Ce que "l'autonomie des établissements" veut dire (Gabriel Perez au Café)

2026-09-15T07:50:45Z

Ce que « l'autonomie des établissements » veut dire

Face aux mauvais résultats des élèves en France au Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA), l'ancien directeur de cabinet de Jean-Michel Blanquer et actuel ministre de l'Education nationale, Edouard Geffray, écarte toute responsabilité politique. Si les résultats déclinent, affirme-t-il, c'est en grande partie parce qu'il n'est pas allé au bout de « l'autonomie des établissements » (Le Monde, 8 septembre 2026). De quoi s'agit-il ? A quels principes de l'organisation du travail enseignant fait-il référence ? Quelles réformes à venir annonce-t-il dans ce langage sibyllin ? Analyse de Gabriel Perez, professeur de philosophie et psychologue du travail.

Conditionner les financements « aux objectifs poursuivis et à la performance »

Depuis 2017 et le Ministère Blanquer, l'Education nationale a connu une révolution organisationnelle semblable à celle menée dans les autres corps de la fonction publique – police, justice, hôpitaux. Cette transformation des organisations du travail a une histoire. Elle commence à la fin du XXe siècle, lorsque Laurent Fabius commande à Didier un rapport de transformation des lois de finance (5 février 2001) dans lequel il propose de réformer le mode de financement des services publics en conditionnant les crédits alloués « aux objectifs poursuivis et aux résultats attendus, afin d'articuler l'allocation des ressources avec la performance de l'action publique. »

Le 1 août 2001, la loi LOFL (loi organique aux Lois de Finance) ne posait pas seulement les fondations d'une réforme des Finances : elle signait l'acte de naissance d'une transformation des organisations du travail de tout le secteur public. Le siècle avait un an et le Nouveau Public Management venait de naître. Il reprenait à son compte un modèle d'organisation du travail directement inspiré de la « corporate governance », c'est-à-dire d'un modèle gestionnaire obnubilé par la « création de la valeur » dans les entreprises financiarisées[1].

On l'aura compris, la traduction de ce modèle dans la fonction publique prit la forme d'une « autonomie des établissements ». Une école doit pouvoir être gérée comme une entreprise. Un quart de siècle plus tard, comme l'admet lui-même le ministre, le déploiement de ce modèle n'a pas encore atteint son terme. Malgré l'inefficacité patente de ces transformations, les dogmes gestionnaires ne bougent pas d'un iota. Voici à quoi s'attendre.

Hétéronomie des objectifs, autonomie managériale

Qu'on ne se trompe pas, le mot d'ordre de « l'autonomie des établissements » a été brandi contre une fonction publique jugée inefficace, et « surprotégée » par ses statuts. Affaiblir ces derniers, afin de les rendre obsolètes sans trop subir de résistance sociale, était donc une réflexion au cœur de ces nouvelles techniques de pouvoir. De fait, la soumission du corps social passe aujourd'hui par les organisations du travail.

Derrière l'autonomie des établissements nous retrouvons ainsi dans toute la fonction publique les fondamentaux suivants : tout d'abord, l'instauration d'un « pilotage par objectifs », aujourd'hui présent dans les lettres de mission confiées aux chefs d'établissement, et dans la montée en puissance progressive des projets d'établissement ; deuxièmement, qui dit « pilotage » dit généralisation des évaluations (des chefs d'établissement, des établissements, des enseignants, etc.) ; enfin, pour que l'ensemble des travailleurs soient mobilisés à atteindre les objectifs, il faut conditionner les financements, les primes, les carrières au regard des résultats.

On l'aura compris, l'autonomie des établissements est une illusion. Dans la mesure où personne ne décide des objectifs, et que ceux-ci sont fixés dans des lois programmatiques ministérielles, les agents répondent d'un principe radical d'hétéronomie. L'autonomie dont il est question ne porte donc pas sur les objectifs, ni sur la liberté accordée aux enseignants afin qu'ils inventent des manières propres d'être efficaces : elle correspond seulement aux pouvoirs conférés aux chefs d'établissement pour « manager » leurs équipes. Pour reprendre le mot de Jean-Michel Blanquer dans son livre programmatique, L'école de demain (Odile Jacob, 2016), les chefs d'établissement « doivent pouvoir agir en patron ».

Le modèle Blanquer de l'autonomie

Dans ce même livre, Jean-Michel Blanquer commence par remercier le cabinet de conseil McKinsey (auquel il aura massivement recours, comme en témoigne commission d'enquête du Sénat sur L'influence croissante des cabinets de conseil privés sur les politiques publiques, publié en mars 2022), ainsi que l'Institut Montaigne, pour leurs conseils avisés sur la manière de réformer l'école.

Dans le modèle Blanquer-McKinsey-Institut Montaigne, voici comment il faut gouverner l'école. Tout d'abord, il est nécessaire d'instaurer un pilotage par objectifs ambitieux – Edouard Geffray estime ainsi qu'avec « l'autonomie des établissements, on pourrait en 2033 revenir dans la tête du classement (sic !) » (Le Monde, 8 septembre 2026). D'autre part, pour s'assurer leur autorité sur les équipes éducatives, les chefs d'établissement doivent pouvoir disposer de leviers pour contrôler leur rémunération, leur temps de travail et leur carrière – c'est dans cette perspective qu'il faut interpréter la montée en puissance des évaluations des chefs d'établissement au détriment des inspecteurs d'académie dans les fameux « rendez-vous de carrière » ; l'arbitraire de la distribution des pactes enseignants ; la contractualisation des agents au détriment des concours ; etc.

Dans ce modèle, affirme Blanquer, il sera possible d'imposer des objectifs aux chefs d'établissements qui, en bons managers, sauront instrumentaliser les leviers à leur disposition pour mobiliser les équipes à atteindre ces objectifs. Il sera ainsi possible, se réjouit l'ancien ministre, de mesurer « un effet chef d'établissement », quantifiant la progression des élèves dans son établissement ; un « effet maître » mesurant la contribution de chaque enseignant à la progression de chaque élève ; un « effet établissement » mesurant la performance globale des objectifs. C'est dans cette perspective qu'ont été instaurées sous son ministère les évaluations nationales et les tests de positionnement. Les fondations ont été posées.

A quoi s'attendre demain ?

Quand Edouard Geffray annonce qu'il n'est pas allé au bout de l'autonomisation, on peut se demander quelles réformes demeurent encore à accomplir. En effet, à quoi peut-on s'attendre ? On peut faire l'hypothèse, dans un contexte de décroissance démographique, que le financement de certains établissements sera précisément conditionné à leur capacité à atteindre les objectifs et qu'un « management par la peur », insidieux, expose les enseignants à de nouveaux périls psychiques.

Mais, encore une fois, la principale réforme est certainement contenue dans le livre de Blanquer. Pour s'assurer l'obéissance des enseignants, sous couvert d'une « réforme des mutations », déjà initiée par Elisabeth Borne le temps de son bref passage au Ministère, se dissimulera en embuscade une réforme davantage structurelle : celle d'un recrutement des enseignants directement par les chefs d'établissement avec un « contrat d'objectifs ». C'était, sans nul doute, le vœu le plus cher de Blanquer. Fort à parier qu'il est aussi celui d'Edouard Geffray.

Gabriel Perez

[1] Alain Supiot, La gouvernance par les nombres, Paris, Fayard, 2014

Les verbatims des enseignants ont été prononcés dans le cadre de formation santé et conditions de travail, ou à la suite d'un accompagnement syndical individuel. Nous avons conservé leur anonymat.

Extrait de cafepedagogique.net du 15.09.26

PISA 2025 : la France dans la moyenne basse de l'Ocde avec une baisse des inégalités due à un nivellement par le bas (dossier)

2026-09-09T08:39:09Z

OCDE
Résultats du PISA 2025
(Volume I – version abrégée, 72 p. )
Des élèves prêts pour l'avenir

Extrait de oecd.org du 09.2026

PISA 2025 : les acquis des élèves de 15 ans en compréhension de l'écrit et en culture mathématique en baisse en France et dans l'OCDE (Note d'information Depp, 26.40)

En 2025, en France, les performances des élèves de 15 ans en compréhension de l'écrit et en culture mathématique se situent dans la moyenne de l'OCDE. Elles diminuent par rapport aux précédents cycles, suivant une évolution proche de celle observée en moyenne dans l'OCDE. Les inégalités sociales de réussite demeurent importantes dans les deux domaines. Les questionnaires de contexte apportent également un éclairage sur l'engagement scolaire des élèves, le soutien de leur famille et leur temps d'écran quotidien.

Extrait de education.gouv.fr du 08.09.26

PISA 2025 : en culture scientifique, le score baisse par rapport à 2015 en France comme dans l'OCDE, et les performances sont similaires entre les filles et les garçons (Note d'information Depp, 26.39)

Avec un score moyen de 483 points en culture scientifique, la France se situe dans la moyenne des pays de l'OCDE en 2025. Entre 2015 et 2025, les performances des élèves évoluent légèrement à la baisse en France, dans le même sens que celles observées en moyenne dans l'OCDE, tandis que les écarts de performance selon l'origine sociale demeurent parmi les plus élevés. Cette baisse globale est à mettre en relation avec
l'augmentation du taux d'élèves en difficulté (sous le niveau 2 de l'échelle PISA). Les filles et les garçons ont des performances similaires et ce depuis 2006. Dans la dimension « sciences de l'environnement », introduite dans PISA en 2025, les élèves de France présentent des résultats plus élevés que ceux attendus au regard de leur niveau général en culture scientifique. Ils déclarent avoir plus de plaisir à apprendre en sciences que dans l'OCDE et sont plus nombreux à espérer exercer un métier scientifique qu'en 2015

Extrait de education.gouv.fr du 08.09.26

Pisa : dix ans de chute, et après ?
La publication des résultats de l'évaluation internationale Pisa sonne le glas de la politique éducative d'Emmanuel Macron. Pisa 2025 marque une nouvelle chute de niveau des élèves français. Elle est particulièrement marquée en mathématiques et littératie, moins forte en sciences. Les très fortes inégalités sociales caractérisent toujours notre système éducatif.

Réalisée par l'OCDE tous les 3 ans, l'enquête PISA concerne des élèves âgés de 15 ans, c'est à dire des lycéens et quelques collégiens. L'enquête de 2025 a été menée dans 91 pays, soit la moitié des pays du globe. Plus de 760 000 élèves ont passé le test, dont 6500 jeunes français. PISA permet d'évaluer le niveau en sciences (c'est la majeure de cette édition), maths et compréhension de l'écrit. Des questions portent aussi sur la vie scolaire et l'équipement des établissements, le soutien familial et éducatif. Une évaluation du niveau en anglais a aussi eu lieu mais les résultats n'en seront connus que dans un an.

En maths, la France obtient un score de 458 points. C'est en dessous de la moyenne de l'OCDE (465 points). Mais cette moyenne ne signifie pas grand chose car dans les 91 pays il y a de nombreux pays pauvres qui ne peuvent investir beaucoup en éducation. Le niveau des élèves français est nettement en dessous de celui des élèves de Singapour (563), du Japon (525), et de nombreux pays européens (Royaume Uni 488, Pays Bas 483). En Europe l'Espagne et la Croatie font un peu moins bien. (457 et 455). On est au niveau de la Turquie ou des Emirats arabes unis.

Surtout, regardons comment nous évoluons par rapport à nous-mêmes. Le résultat de 2025 prolonge une chute commencée après Pisa 2018. Le niveau de maths a connu une longue période de stabilité de 2006 à 2018 aux alentours de 500 points. 2022 a vu une première chute brutale à 474. Celle ci se prolonge en 2025 à 458. On a perdu 16 points et 8 rangs en 3 ans et 37 points depuis 2018 sous les quinquennats Macron. C'est l'équivalent de deux trimestres de cours perdus.

En littératie, l'évolution est comparable. Une quasi stabilité de 2006 à 2018. Une première chute de 20 points de 2018 à 2022 suivie d'une chute équivalente en 2025. Avec 456 points on a perdu 18 points depuis 2022 et 37 depuis 2018. On est loin derrière Singapour et le Japon (535 et 503) mais aussi le Royaume-Uni (494), les Etats-Unis (490), la Pologne (482), la Turquie (472). En Europe c'est l'Espagne et le Luxembourg qui sont derrière nous (451 et 443).

C'est moins pire en sciences. Avec 483 points on n'a perdu que 10 points depuis 2018. On reste loin derrière les mêmes pays (Japon 538, Corée 526, Royaume Uni 511, Etats-Unis 502, Turquie 494) et devant l'Espagne et le Luxembourg. "Globalement, les résultats de 2025 comptent parmi les plus faibles jamais obtenus au test PISA en France dans l'ensemble des trois domaines d'évaluation, et sont nettement inférieurs à ceux obtenus dix ans auparavant, lors du PISA 2015", écrit l'OCDE.

Certes on observe un décrochage dans presque tous les pays. Mais , en moyenne, les pays de l'OCDE n'ont connu qu'une baisse de 14 points en littératie, 9 en maths et 3 en sciences par rapport à 2022. Chez nous la chute est exceptionnelle.

Moins d'élèves performants

Ce qui marque aussi cette édition c'est la nette baisse du nombre d'élèves très performants. En maths le pourcentage d'élèves peu performants est de 36%, soit la moyenne OCDE. Celui des élèves très performants est de 5% contre 8% en moyenne dans l'OCDE. En moyenne on compte 10% d'élèves très performants dans les 3 domaines (maths, sciences, littératie) en France contre 42% à Singapour, 27% au Japon, 18% au Royaume Uni et aux Etats-Unis, 14% en Allemagne. Inversement 21% des élèves sont très faibles sur les trois domaines contre 9% au Japon, 12% au Royaume Uni.

Des inégalités sociales très marquées
Après cette chute historique, la deuxième caractéristique de ce Pisa 2025 est le lien très fort entre inégalité scolaire et sociale. "La France est toujours l'un des pays de l'OCDE où le lien entre le statut socio-économique des élèves et la performance qu'ils obtiennent au PISA est le plus fort", notait l'OCDE en 2022. Cela reste vrai en 2025.

En France, les élèves issus d'un milieu socio-économique favorisé (les 25 % supérieurs de l'échelle du statut socio-économique) devancent les élèves défavorisés (les 25 % inférieurs) de 100 points en sciences, un écart supérieur à celui observé en moyenne entre ces deux groupes dans les pays de l'OCDE (85 points). 100 points cela représente presque deux années d'enseignement. L'écart s'est un peu réduit par rapport à 2022 où il était de 113 points car le niveau des plus favorisés a un peu baissé. Mais cela veut dire aussi que quand les plus favorisés sont au niveau de la Corée ou du Royaume-Uni, les moins favorisés sont à celui de la Mongolie.

François Jarraud

Extrait de blogs.mediapart.fr/francois-jarraud/blog du 08.09.26

PISA : Un rapport à l'école dégradé
Les très mauvais résultats de Pisa 2025 reflètent une dégradation du rapport à l'Ecole déjà en germe en 2022. L'indiscipline est plus forte dans l'Ecole française que d'autres pays. Les outils numériques n'arrangent pas les choses. Pire encore : l'OCDE confirme un éloignement de certains parents par rapport à l'Ecole.

L'école positivée

Il n'y a pas que des mauvaises nouvelles dans PISA. Pisa 2022 avait déjà montré une forte baisse de l'anxiété des élèves français et des relations de qualité entre enseignants et élèves.

Pisa 2025 montre que les élèves français sont parmi ceux qui aiment le plus apprendre des choses nouvelles. Avec les jeunes Japonais, Allemands et Belges, les Français sont très peu nombreux à dire que apprendre des choses nouvelles est ennuyeux. On est au 8ème rang sur 91 sur ce point.

L'école française a aussi la chance d'avoir des enseignants et des élèves qui croient bien davantage qu'ailleurs à la croissance de l'intelligence avec le travail. Ils sont nettement moins fatalistes que la plupart des élèves des autres pays. " En moyenne, dans les pays de l'OCDE, les élèves faisant état d'une mentalité de croissance devancent de 28 points en sciences ceux faisant part d'une mentalité fixe. En France, cet écart s'élève à 31 points, après prise en compte du profil socio-économique des élèves et des établissements", écrit l'OCDE.

Trop d'indiscipline

Mais ces points positifs sont contre balancés par des points noirs. L'indiscipline est nettement plus marquée dans l'école française que dans les autres pays.

En 2025, le climat de discipline en cours de sciences reste une source de préoccupation dans de nombreux pays : environ 23 % des élèves en France indiquent ne pas pouvoir bien travailler pendant la plupart ou la totalité des cours (moyenne de l'OCDE : 19 %) ; 47 %, que le bruit et l'agitation perturbent la plupart ou la totalité des cours (moyenne de l'OCDE : 31 %). Surtout, 37 %, indiquent que leurs camarades de classe n'écoutent pas ce que dit le professeur (moyenne de l'OCDE : 29 %). La France est au 4ème rang sur 91 après l'Argentine, l'Uruguay et le Paraguay.

Retards et absences posent aussi problème. En 2025, en France, environ 18 % des élèves indiquent avoir séché au moins une journée de cours durant les deux semaines précédant l'enquête (moyenne de l'OCDE : 22 %) ; 27 %, avoir séché au moins un cours (moyenne de l'OCDE : 24 %) ; et 54 %, être arrivés en retard à l'école (moyenne de l'OCDE : 50 %). Lors des éditions précédentes, ces proportions s'établissaient respectivement à 13 %, 26 % et 50 % en 2022 ; et à 16 %, 30 % et 57 % en 2018.

Pire encore. On a vu que les élèves français aiment apprendre davantage que leurs camarades. Mais PISA montre aussi qu'ils sont dans les premiers à juger l'école inutile. 26% des élèves français estiment que l'école est "une perte de temps" ce qui nous place au 23ème rang sur 91.

Une intrusion du numérique mal maitrisée

"En moyenne, dans les pays de l'OCDE, les élèves scolarisés dans des établissements où l'utilisation des téléphones portables est interdite sont environ 13 % moins susceptibles de signaler des distractions numériques", écrit l'OCDE. "En 2025, 27 % des élèves en France étaient scolarisés dans des établissements appliquant une telle interdiction (moyenne de l'OCDE : 49 %), une proportion proche de celle observé lors de l'Enquête PISA 2022 (23 % ; moyenne de l'OCDE en 2022 : 34 %)". La loi de 2018 interdit le portable au collège et c'est seulement une loi de 2026 qui l'interdit au lycée.

Or l'intrusion du portable dans les cours les perturbe. " En France, 26 % des élèves indiquent que leurs camarades sont souvent distraits par l'utilisation d'appareils numériques pendant la plupart ou la totalité des cours de sciences (moyenne de l'OCDE : 28 %). En moyenne, dans les pays de l'OCDE, les élèves faisant état de distractions numériques pendant leurs cours de sciences obtiennent 11 points de moins en sciences que ceux ne signalant aucune distraction numérique (après prise en compte du profil socio-économique des élèves et des établissements), une différence qui s'établit à 24 points en France", écrit l'OCDE.

Les élèves français sont un peu moins concernés par l'IA que la moyenne de l'OCDE :37% utilisent au moins une fois par semaine des chatbots pour leur apprentissage contre 46% dans l'OCDE.

La fuite des parents

L'OCDE souligne aussi un engagement moindre des parents dans l'école. Entre 2022 et 2025, dans la quasi-totalité des pays/économies participant au PISA, le soutien familial accuse, d'après les élèves, un net recul. Un constat également valable pour la France : en 2025, 63 % des élèves y indiquent que leurs parents ou tuteurs leur demandent au moins une fois par semaine ce qu'ils font pendant leur journée à l'école ; et 34 %, que leurs parents ou tuteurs parlent avec eux au moins une fois par semaine des problèmes qu'ils pourraient rencontrer à l'école. Des proportions qui s'établissaient respectivement à 74 % et 48 % en 2022. Un détachement inquiétant.

François Jarraud

Extrait de blogs.mediapart.fr/francois-jarraud/blog du 08.09.26

PISA 2025 : les élèves français aiment les sciences plus que leurs résultats ne le montrent

Ce ne sera pas la douche froide pour les enseignants de sciences. Avec une baisse limitée, le score des élèves français reste au-dessus de la moyenne de l'OCDE. Des aspects positifs ressortent de l'étude, comme la curiosité des élèves. Au delà des performances scolaires, l'enquête insiste sur la nécessité d'avoir du plaisir à faire des sciences pour former davantage de scientifiques. Sur les 9 pays, « seulement 55 % des élèves très performants en sciences envisagent une carrière liée aux sciences. Le rapport y voit une perte potentielle de talents ». L'étude indique aussi qu'il y a davantage de bruit et de désordre en cours de sciences en France.

Un score qui résiste malgré tout

Les résultats de l'enquête internationale PISA publiés ce mardi 8 septembre 2026 sont désormais connus. Les élèves français de 15 ans ne brillent pas par le score obtenu en sciences pour cette session. La France est dans le milieu du tableau avec un score de 483 points soit une baisse de 4 points par rapport à 2022 (et de 10 points par rapport à 2019). « Les résultats en sciences résistent », indique l'OCDE. La baisse n'est en effet que d'un point supérieur à la baisse globale des autres pays.

Dans le haut du classement, les 4 provinces chinoises testées (597 points), Singapour (560 points) et le Japon (538) forment le trio de tête. Le Royaume-Uni obtient 511 points et les USA 502. Avec ses 483 points, la France se situe au niveau de l'Italie et du Portugal mais est devancée par l'Allemagne (486).

En France, « environ 74% des élèves atteignent au moins le niveau 2 sur les 6 de l'enquête », note l'OCDE. « Au niveau 2, les élèves savent reconnaître une explication correcte de phénomènes scientifiques familiers et utiliser leurs connaissances pour déterminer, dans des cas simples, si une conclusion est valide au regard des données fournies ». Retenons que plus d'un quart des effectifs (26%) est au niveau minimal de performance, soit un record depuis le début des enquêtes PISA. « La France demeure l'un des pays de l'OCDE où la différence de résultats entre les élèves favorisés et les élèves défavorisés est la plus marquée (100 points d'écart de score en culture scientifique, contre 85 points en moyenne dans l'OCDE) », indique aussi la DEPP qui ajoute en analyse que « la France se situe parmi les pays de l'OCDE où l'association entre le niveau socio-économique et la performance scolaire est la plus forte ».

Dans l'une de ses notes publiée ce jour, la DEPP a refait les graphiques de l'OCDE et a séparé les élèves doublant, les lycéens professionnels et les secondes générale et technologique. « La performance des élèves de seconde GT (525 points) est similaire aux scores moyens obtenus par des pays très performants en 2025 comme l'Estonie », indique la DEPP.

Un manque de matériel dans les laboratoires de sciences

La France compte 7% d'élèves de 15 ans très performants en sciences, soit la moyenne de l'OCDE. Ces élèves « savent appliquer de manière créative et autonome leurs connaissances scientifiques dans une grande variété de situations, y compris inédites ».

Le manque de matériel dans les laboratoires de sciences au lycée est aussi pointé par l'enquête. « 20% des élèves sont scolarisés dans des éétablissements en manque de matériel pédagogique, manuels, équipements informatiques, bibliothèque ou matériel de laboratoire », écrit l'OCDE (contre 15% en 2022). Pire, 25% des élèves sont concernés par un manque d'infrastructures physiques en 2025 contre 19% en 2022. « Davantage de moyens peuvent produire des bénéfices importants, mais la manière de les utiliser est tout aussi déterminante« , peut-on lire. Déjà en 2019, l'enquête TIMSS notait que seulement 75% des collégiens français interrogés avaient cours dans un laboratoire spécifique.

Trop de bruit lors des séances ?

Le climat disciplinaire durant les cours de sciences en 2025 demeure une source de préoccupation. « Environ 23 % des élèves en France ont indiqué ne pas pouvoir bien travailler pendant la plupart ou la totalité des cours (moyenne de l'OCDE : 19 %) ; 47 % ont signalé que le bruit et le désordre perturbaient la plupart ou tous les cours de sciences (moyenne de l'OCDE : 31 %) ; et 37 % ont déclaré que leurs camarades n'écoutaient pas ce que disait l'enseignant (moyenne de l'OCDE : 29 %)« . Cette tendance était déjà présente lors de la précédente enquête. Depuis 10 ans, le climat de discipline s'est toutefois un peu amélioré dans certaines classes.

Davantage d'élèves curieux… Merci qui ?

En sciences, les élèves issus de l'immigration obtiennent des résultats inférieurs de 16 points par rapport aux autres. Ce n'est pas le cas au Royaume-Uni, où ces élèves obtiennent de meilleurs résultats que les autres. L'enquête ne précise pas les raisons.

Retenons aussi le positif dans cette énième étude. « Les élèves en France prennent plaisir à apprendre les sciences », relève l'OCDE. La progression est nette aux questions suivantes « J'aime travailler sur des sujets scientifiques généraux », 71% des élèves répondent oui contre 55% en moyenne dans les autres pays. « Pour former davantage de scientifiques, d'ingénieurs et d'innovateurs, les systèmes éducatifs doivent donc s'intéresser à la fois aux performances et au plaisir d'apprendre les sciences. »

L'enquête PISA s'intéresse aussi à la persévérance des élèves, leur curiosité, leur adaptabilité ainsi qu'à l'état d'esprit de développement. « En France, 81 % des élèves ont un état d'esprit de développement (contre 69 % en moyenne dans l'OCDE) : ils considèrent que l'intelligence peut se développer grâce au travail, aux efforts et aux retours reçus ». Autrement dit, plus de 80% des élèves français interrogés ne sont pas d'accord ou pas du tout d'accord avec l'affirmation : « Votre niveau d'intelligence est donné et vous ne pouvez pas vraiment faire grand-chose pour le modifier ». Ils sont 52% en Suède…

Cependant le rapport appelle toutefois à la prudence : croire au progrès peut favoriser la réussite, mais la réussite elle-même peut aussi renforcer cette croyance. « Les difficultés scolaires ne peuvent pas être réduites à un problème d'état d'esprit : elles peuvent venir de lacunes antérieures, de difficultés en lecture ou en mathématiques, de l'absentéisme ou de facteurs sociaux et émotionnels ».

Enfin, la proportion d'élèves qui se considère curieux a nettement augmenté en 3 ans, passant ainsi de 53% à 61% entre les deux dernières études.

Une IA efficace mais avec parcimonie

L'utilisation de l'intelligence artificielle dans les apprentissages est analysée et mérite de l'être. Il en ressort notamment qu'une utilisation de l'IA pour « aider à apprendre une à deux fois par semaine » s'avère pertinente pour obtenir de meilleurs résultats.

Mais si vous aviez un doute, PISA confirme que « l'amélioration des résultats est liée à un soutien accru de la part des enseignants. Les élèves apprennent mieux avec des enseignants qu'ils apprécient ».

Pour les curieux qui veulent en savoir plus sur le type de questions posées lors de PISA, la DEPP a rassemblé une équipe d'enseignants de physique-chimie et de SVT qui a décrypté les scores des élèves en fonction des questions. Le document de 37 pages mérite aussi une lecture attentive…

On y retrouve les thèmes de sciences évalués dans PISA comme la santé et les maladies, les ressources naturelles, la qualité de l'environnement, les risques et les frontières des sciences et de la technologie. Par exemple, à la question ci-dessous, seuls 9 % des lycéens français ont répondu correctement. Et vous ?
Julien Cabioch

Extrait de cafepedagogique.net du 08.09.26

PISA 2025 : Éric Charbonnier appelle à « ouvrir un grand chantier sur le métier d'enseignant »

Que peut nous apprendre PISA sur l'école française ? « L'enquête PISA a permis de casser les idées reçues et d'ouvrir de vraies réflexions sur les systèmes éducatifs », estime Éric Charbonnier. Pour l'analyste de l'OCDE, l'enquête permet de faire émerger un diagnostic partagé sur les performances scolaires et les inégalités. L'école est au cœur de la campagne électorale : les commentaires ne manqueront pas. Mais pour lui, dans un contexte marqué par l'instabilité et la succession des réformes et des ministres, les résultats de PISA ne peuvent être attribués à la politique éducative d'un seul ministre. Ce qu'il défend ? un investissement dans la formation et la rémunération des enseignants, dans les établissements qui en ont le plus besoin et dans la qualité de l'enseignement. Pour lui, le collège et le métier enseignant doivent faire l'objet d'une réflexion de fond.

A quoi sert PISA ?

PISA mesure les connaissances et les compétences des élèves de 15 ans en mathématiques, compréhension de l'écrit et en sciences. C'est une étude qui est unique parce qu'avant l'existence de PISA, on mesurait les performances des élèves à un moment donné, en CM1 ou en seconde. Mais on a choisi de mesurer les performances des élèves à l'âge de 15 ans. PISA, ce n'est pas une évaluation du programme scolaire. Contrairement aux autres études internationales de type Timms qui évaluent le contenu des programmes scolaires et la maîtrise des élèves, c'est plus une évaluation de comment les élèves peuvent répondre en mobilisant toute leur connaissance à des questions sur des domaines qui ne leur sont pas forcément familiers et qui sont en lien avec la vie réelle. C'est donc une approche différente des autres évaluations internationales.

Quelle évolution observe-t-on en France sur ces résultats PISA ? Tous les pays s'emparent-ils de la même manière de cette enquête ?

Oui, il y a eu un vrai essor sociétal avec un intérêt pour les comparaisons internationales, qui va crescendo aujourd'hui. Tout le monde aime bien se comparer aux autres pays. Ce n'était pas forcément le cas quand la première étude PISA est sortie en 2000. Elle a permis de casser beaucoup d'idées reçues sur les systèmes éducatifs. C'est vrai qu'en 2000, quand la première étude était sortie, la France et l'Allemagne étaient surprises de n'avoir que des performances moyennes et beaucoup d'inégalités sociales. L'enquête a permis de casser les idées reçues et d'ouvrir des vraies réflexions sur les systèmes éducatifs. Et puis l'intérêt a été grandissant : 91 pays et économies sont dans PISA contre une quarantaine en 2000 au début de l'étude. C'est aussi une preuve de la solidité et de l'utilité de l'étude pour les décideurs, mais aussi pour les acteurs des communautés éducatives.

Dans quelle mesure peut-on parler d'instrumentalisation des résultats des enquêtes PISA ?

L'instrumentalisation, c'est vrai qu'il fait toujours le danger de ce genre d'études. Mais maintenant, elles sont vraiment utilisées et commentées par les différents ministres de l'éducation du monde, qui ont même participé à des conférences de presse à l'OCDE pour discuter des résultats. Je crois que ça a permis d'avoir un diagnostic assez partagé aujourd'hui sur le système éducatif, ses forces et ses faiblesses.

On ne discutait pas autant des inégalités sociales en France avant la sortie de la première étude PISA qui a créé un débat. Instrumentalisation ? Je dirais que ce n'est pas de l'instrumentalisation, mais qu'il est toujours difficile de savoir qui est responsable de la baisse ou de l'augmentation des performances, parce que l'éducation, c'est un sujet de temps long. Aujourd'hui, quand on a sorti les résultats de PISA 2025, on évalue les élèves qui sont rentrés en CP en 2015. On n'évalue pas la politique du dédoublement de Jean-Michel Blanquer, par exemple. Donc c'est toujours compliqué, il faudrait presque inviter les ministres de l'éducation 10-15 ans avant pour discuter des résultats qu'on leur présente, parce qu'on aura toujours une tendance d'un ministre de l'éducation à dire que les résultats sont le résultat de la politique antérieure et pas forcément de sa politique éducative. Il est difficile de savoir quelles réformes ont pu impacter les résultats parce qu'il y a eu tellement de va-et-vient dans la politique éducative depuis 20 ans en France qu'on n'a pas eu finalement le temps d'aller au bout des réformes éducatives.

Les enquêtes PISA ont-elles eu des effets sur les politiques publiques en France ou ailleurs ?

Il y a eu beaucoup d'efforts des pays pour essayer de réduire les inégalités, parce que c'est vrai qu'il y a tout un ensemble de pays qui ont été épinglés pour la difficulté à faire réussir dans le système éducatif les enfants issus des familles les plus défavorisées. On a pu voir beaucoup de réformes éducatives pour essayer de réduire les inégalités, pour investir dans les zones les plus défavorisées, pour essayer de mieux former les enseignants à travailler avec des élèves en difficulté. C'est une tendance qu'on a pu observer quand même dans beaucoup de pays, même en France. Il y a cette volonté depuis 2012 d'investir dans les zones défavorisées pour, justement, réduire les inégalités.

Quelle pertinence ou utilité ces études représentent-elles pour les professeurs ?

Je vous dirais que pour les professeurs, parce qu'on publie beaucoup de publications internationales, PISA est intéressant, parce qu'ils vont avoir des éléments sur la perception de leur enseignement par les élèves, sur ce qui marche bien ou moins bien. Ils apprennent aussi un petit peu la situation de l'Ecole, la situation par rapport aux pénuries qu'il peut y avoir, matérielles ou d'enseignants, à travers les réponses des chefs d'établissement dans PISA. Mais je vous dirais, ce qui est aussi intéressant pour les enseignants, c'est de regarder les résultats de Timms, et Talis et de ne pas se contenter des résultats de PISA, parce que dans Talis, on a un échantillon d'enseignants du collège des écoles élémentaires en France qui répond aussi à des informations sur les conditions de travail, sur la formation qu'ils ont reçue, la formation continue, le climat scolaire.

Et tout ça, ça donne un panorama qui aide à comprendre la situation des enseignants. Une des recommandations de PISA qu'on a depuis assez régulièrement en France, c'est qu'il faudrait ouvrir un grand chantier sur le métier d'enseignant sur toutes ces dimensions. Et si vous regardez ces dimensions, vous avez des données qu'on peut prendre de regard sur l'éducation, sur le salaire et le temps de travail des enseignants, des données qu'on peut prendre dans Talis sur les conditions d'apprentissage et des données qu'on peut prendre de PISA qui montrent sur la performance des élèves, les difficultés du système éducatif, les pénuries dans les établissements. Donc tout est complémentaire en fait. PISA, c'est un peu une porte d'entrée pour ouvrir la curiosité des enseignants vers les autres publications qui vont être aussi intéressantes, qui leur permettent de voir ce qui fonctionne et ce qui ne fonctionne pas bien dans les pays de l'OCDE et en dehors.

Quel regard portez-vous sur les évaluations nationales ?

Les évaluations nationales concernent tous les acteurs, tous les élèves. Elles ont une utilité. Elles vont au-delà de ce que PISA peut proposer. PISA, c'est une étude sur échantillons. C'est un échantillon de 6 500 élèves scolarisés dans 289 écoles qui sont représentatives de tous les élèves de 15 ans. À l'intérieur de chaque école, les évaluations nationales permettent de fournir des informations aux établissements sur la situation de leur école par rapport aux établissements voisins, par rapport à la situation nationale des établissements.

Et en théorie, ça pourrait aider l'établissement à piloter sa propre progression ou à valoriser aussi les bonnes pratiques qui peuvent être exercées dans son école. On a beaucoup d'évaluations nationales, mais on a une sous-utilisation de ces données. Elles mériteraient une utilisation et des discussions plus souvent à l'intérieur des établissements pour voir quel bénéfice en tirer ou quels sont les points forts et les points faibles de chaque établissement.

L'âge de l'orientation des élèves change selon les systèmes éducatifs. Le collège unique est remis en question dans des programmes de droite et d'extrême droite. Quel rôle joue le collège unique sur les résultats ?

Le collège unique n'est pas le problème du collège unique en soi. C'est vrai qu'il y a des inégalités qui se creusent au collège, mais parce que les difficultés des élèves ne sont prises suffisamment en amont, même si on a commencé à le faire. Si on regarde la liste des réformes éducatives depuis 20 ou 30 ans en France, le collège a été le parent pauvre ou l'oublié des réformes éducatives. Ou quand on fait quelque chose au collège, ça a tendance à être supprimé assez rapidement.

En 2015, sous la ministre Najat Vallaud-Belkacem, il y a eu la mise en place d'ateliers interdisciplinaires pour créer une coopération entre les enseignants. Récemment, sous Gabriel Attal, on avait les groupes de besoins. Qu'est-ce qu'il reste aujourd'hui de tout ça ? Plus grand-chose.

Le dispositif d'aide aux devoirs a aussi des difficultés budgétaires pour être mis en place toute l'année scolaire, pour trouver les enseignants qui vont contribuer. Mais ça serait peut-être un point de départ à agir sur le collège. C'est le niveau d'éducation sur lequel il faut ouvrir des réflexions. Ce n'est pas en supprimant ce collège unique qu'on va régler la difficulté de notre système éducatif.

Dans quelle mesure peut-on ou doit-on comparer des systèmes éducatifs ou des élèves de différents pays ?

Ça dépend de ce qu'on regarde. C'est vrai qu'il faut faire attention quand on analyse les résultats. Les pays sont différents en termes de population, en termes de proportion d'élèves issus de l'immigration, taille de pays.

Quand on dit l'Estonie réussit bien dans le système éducatif, elle ne compte que 2 millions d'habitants, ce n'est pas un grand pays comme le nôtre avec autant de fractures et diversité territoriale. Il faut prendre tout en compte en fonction de ce qu'on montre et de ce qu'on essaye de faire.

Quand on parle du métier d'enseignant, on aime bien prendre en compte l'Estonie ou la Finlande, qui sont des tout petits pays. Mais c'est intéressant, justement, de voir ce qu'ils font pour bien former leurs enseignants. Si on est sur une réforme globale sur les inégalités sociales, c'est plus intéressant de regarder ce qui s'est fait au Royaume-Uni ou au Portugal, qui sont des grands pays voisins.

Il faut à chaque fois qu'on aborde le sujet de la comparaison internationale, justement prendre en compte ces diversités de pays pour essayer de faire des analyses les plus justes possibles.

Existe-t-il un lien entre les performances des élèves et les moyens alloués à l'éducation ?

L'argent, ça compte, bien sûr. Mais surtout si on n'en a pas beaucoup. Parmi les pays qui sont le plus dans des situations de pauvreté ou de développement, des pays non OCDE, on voit une sorte de lien entre l'argent investi et la performance éducative. Mais pour les 35 pays de l'OCDE, quand on fait la corrélation, on ne voit pas de relation très forte entre argent investi et performance éducative. Ce qui veut dire aussi qu'il faut investir là où c'est efficace. Et souvent, c'est ce qu'on dit à l'OCDE, qu'il faut investir dans les enseignants. Donc il faut essayer de mieux les rémunérer, mais aussi d'investir dans leur formation initiale, continue. C'est un levier d'investissement qui est plus efficace que par exemple investir dans des politiques nationales de taille des classes. Investir dans la réduction de taille des classes, ça peut être pertinent dans les zones les plus difficiles et défavorisées.

Il faut vraiment cibler les besoins, si possible l'argent sur les enseignants, sur les zones défavorisées et sur des politiques qui visent à privilégier la qualité de l'enseignement. Plutôt que la quantité d'enseignement.

Entretien réalisé par Djéhanne Gani

Extrait de cafepedagogique.net du 08.09.26

PISA n'a rien à voir avec les programmes d'enseignement (Eléa Pommiers, Le Monde)

Bonjour
Peut-on mesurer dans ce décochage la part qui serait due à des questions purement méthodologiques dans les apprentissages (la manière dont sont conçus les programmes d'enseignement en gros) ?
Référentiel bondissant

Bonjour référentiel bondissant,
Votre question nous permet d'apporter une précision importante : PISA n'a rien à voir avec les programmes d'enseignement. La vocation de cette enquête n'est pas de mesurer le niveau d'acquisition des programmes tels qu'ils sont conçus en France, ou ailleurs. Cela n'aurait d'ailleurs aucun sens puisque le seul critère commun aux élèves qui participent à PISA est qu'ils ont 15 ans, un âge où, en France, on peut être en seconde générale, en seconde professionnelle, avoir redoublé et être en 3e… Dans certains pays, les élèves de cet âge-là ne sont pas encore entrés au lycée, dans d'autres, ils ont déjà des parcours différents depuis plusieurs années.

Comme vous le montre l'exemple de question que nous avons publié plus bas, PISA cherche à tester la capacité des adolescents à mobiliser leurs compétences dans des situations de la vie quotidienne parfois très éloignées des exercices d'application des programmes scolaires.

PISA est un indicateur parmi de nombreux autres dont nous disposons désormais pour essayer d'évaluer le « niveau » des élèves et dont les conclusions ne se recoupent pas toujours. A titre d'exemple, on peut noter que les résultats en mathématiques ont légèrement augmenté entre 2021 et 2024 aux tests de positionnement menés auprès de tous les élèves à l'entrée en seconde en France. Sur la même période, les scores de PISA sont en forte baisse.

L'enquête de l'OCDE est intéressante car elle nous permet des comparaisons internationales, de mesurer une évolution dans le temps, et de faire émerger des questions sur les systèmes scolaires. Mais elle ne saurait suffire d'étalon à elle seule.

Eléa Pommiers

Extrait de lemonde.fr du 08.09
26

PISA : des élèves qui fuient la complexité

En France, les performances des élèves rewtent, globalement, dans la moyenne des pays de l'OCDE, mais dans la moyenne basse. C'est l'enseignement essentiel du test PISA dont les résultats de l'édition 2025 sont dévoilés ce 9 septembre 2026. Le "Programme international pour le suivi des acquis des élèves" de 15 ans portait, comme chaque trois ans, sur la compréhension de l'écrit, les mathématiques et les sciences (le thème dominant cette année) ainsi que sur la résolution informatique des problèmes. Et dans les trois domaines qui sont évalués depuis 2000, les résultats sont en baisse, comme dans la plupart des pays. En Estonie, le pays européen le mieux placé, le niveau se maintient pourtant en mathématiques et en science, mais il baisse de 12 points en "compréhension de l'écrit", en Irlande et Suisse, également bien placées, le niveau baisse tandis qu'il monte au Royaume-Uni.

Si en sciences, une discipline qui les intéresse plus que la plupart de leurs homologues de l'OCDE, les élèves français ne perdent "que" 12 points depuis 2006, en mathématiques comme en lecture, ils en perdent plus de 50 depuis 2000 et près de 40 depuis 2018, sachant que l'OCDE considère qu'à une année d'enseignement correspond une vingtaine de points. Les écarts filles - garçons se sont aggravés, les taux de non-réponses ont augmenté dès que les énoncés sont un peu longs à lire ou demandent un effort de concentration, la proportion de lecteurs pressés, qui répondent avant d'avoir bien lu la question posée ont été multipliés par deux depuis 2018. Le gap entre élèves favorisés et défavorisés s'est réduit, mais surtout du fait d'une baisse des résultats des premiers.

L'OCDE n'avance qu'avec beaucoup de prudence des explications sur cette baisse des performances. En ce qui concerne la France, il est difficile d'en attribuer la responsabilité aux réformes. Les élèves de 15 ans sont entrés au CP avant les dédoublements, ils ont pu connaître le "plus de maîtres que de classes" et les semaines de 4,5 jours, vraisemblablement pas les EPI (les enseignements pratiques interdisciplinaires), mais peut-être les groupes de besoins... Impossible aussi d'attribuer la baisse du niveau aux élèves issus de l'immigration, dont la proportion a augmenté, mais dont les résultats sont assez semblables à ceux de leurs homologues nés de parents français, voire meilleurs si l'on prend en compte leur statut socio-économique. Il est également difficile d'établir une corrélation avec les budgets, plutôt importants en France, mais peut-être avec l'attitude des parents. En 2022, près des deux tiers des élèves parlaient avec eux de ce qu'ils avaient appris à l'école, ils ne sont plus qu'un sur deux. Alors qu'en France, 54 % des élèves ont le sentiment que leurs enseignants s'intéressent à leurs apprentissages, c'est 69 % en moyenne OCDE.

C'est peut-être surtout "le rapport à l'apprentissage" qui a changé, les élèves semblent ne plus y prendre plaisir, fuir les items du test dont les énoncés sont un peu trop longs, demandent un effort de concentration, sont complexes.

En revanche, les jeunes Français s'en sortent plutôt mieux en termes de cyberharcèlement, dont les effets sur les résultats scolaires sont très nets. A noter que les performances en sciences ne sont pas corrélées à l'utilisation de l'IA, très faible au Japon et très importante à Singapour, qui sont de bons résultats en sciences, en France, les résultats sont dans la moyenne, pour une utilisation un peu moindre que la moyenne. Ils sont de même un peu moins distraits en cours par l'utilisation d'appareils numériques.

Extrait de touteduc.fr du 08.09.26

PISA 2025 : et si nous changions enfin la manière d'apprendre ?

Les résultats de la nouvelle enquête PISA, menée en 2025 et publiée en septembre 2026, confirment un décrochage préoccupant des performances des élèves français. Mais ils disent aussi autre chose : notre école peine à faire apprendre ensemble des élèves différents, à accompagner leurs besoins singuliers et à les rendre autonomes.
[...]

Extrait de cahiers-pedagogiques.com du 09.09.26

Enquête Pisa : face aux résultats préoccupants de la France, Geffray cible le collège

Présidentielle. Les réactions au projet d"'internats disciplinaires" de Bruno Retailleau (20minutes)

2026-09-07T08:18:16Z

Bruno Retailleau veut créer des « internats disciplinaires »… Pourquoi la droite est obsédée par l'école-armée ?
L'école des fers • La nouvelle proposition de Bruno Retailleau de créer des « internats disciplinaires » s'inscrit dans une longue lignée d'expériences éducatives de droite, plus proche de l'armée que de l'école

L'essentiel
Bruno Retailleau, candidat de droite à la présidentielle, propose de créer des « internats disciplinaires » pour les élèves difficiles afin de leur « donner une seconde chance », mais cette idée est qualifiée de « démagogique et populiste » par Philippe Mérieu, spécialiste en sciences de l'éducation, qui rappelle que de tels établissements ont déjà existé et ont échoué.
Les experts en sciences de l'éducation affirment que ces établissements sont inefficaces et coûteux, avec Eric Debarbieux qui constate qu'ils « fabriquent majoritairement des enfants encore plus durs », et Claude Lelièvre qui y voit un « appel aux électeurs conservateurs, notamment du RN ».
Cette rhétorique autoritaire reflète selon les spécialistes une idéologie de droite qui vise à trier les élèves entre une élite et les autres, illustrée par la citation de Nicolas Sarkozy : « La République, c'est celle qui doit promouvoir celui qui le mérite et qui doit sanctionner celui qui le mérite. »

Candidat à la présidentielle en quête d'élan, Bruno Retailleau, le président des Républicains, a annoncé ce mardi ses propositions pour l'éducation nationale. Il veut « arracher l'école à l'idéologie du pédagogisme », qui a selon lui « affaissé le niveau » des élèves, et créer des « internats disciplinaires » où seront envoyés les élèves les plus difficiles.

Ces nouveaux établissements permettront selon lui de « donner une seconde chance » à ces jeunes, qui seront entourés d'enseignants « avec de la poigne » présents pour leur réapprendre « le respect des règles et des autres ».

Enfermer les élèves en difficulté scolaire et personnelle ensemble, avec pour seule perspective l'autorité et la répression, une idée « démagogique et populiste » pour Philippe Mérieu, spécialiste en sciences de l'éducation et à l'origine de nombreuses réformes pédagogiques majeures en France. Ces idées sont pour lui symboliques de l'obsession de la droite et de l'extrême droite française pour l'éducation autoritaire et répressive.

La droite réinvente ce qu'elle a déjà mis en place
« Cette annonce, qui a avant tout un but politique, et pas social, montre l'incompétence de Bruno Retailleau, assure le pédagogue. Il ignore, ou fait semblant d'ignorer, que ce type d'établissements a déjà existé, et a échoué. »

Philippe Mérieu fait référence à un grand nombre d'établissements, comme les internats de rééducation, les classes-relais, ou encore les internats de réinsertion scolaire, lancés par Nicolas Sarkozy. Tous sont des exemples d'une succession de tentatives françaises de résoudre le problème de l'élève « ingérable » en l'extrayant de l'école ordinaire.

Ces idées finissent même par s'immiscer dans le discours d'autres partis, comme l'idée de Gabriel Attal en 2024 de créer des « stages de rupture », ou quand Ségolène Royal souhaitait développer en 2007 les internats-relais.

Une solution qui ne fonctionne pas
Mais si ces solutions paraissent simples et efficaces, la majorité des spécialistes en sciences de l'éducation et en pédagogie s'accordent pour dire tout l'inverse, avec des décennies d'études pour prouver leur thèse.

Eric Debarbieux, professeur émérite en sciences de l'éducation, spécialiste de la violence et auteur de Zéro Pointé ? Une histoire politique de la violence à l'école, l'assure : en plus de coûter extrêmement cher, ces établissements sont inefficaces pour résoudre les problématiques de décrochage scolaire ou de délinquance. « Individuellement, il peut toujours y avoir un ou deux enfants qui s'en sortent, mais ces établissements fabriquent majoritairement des enfants encore plus durs. » Il observe même des enfants « durs » qui tombent dans une rhétorique masculiniste : « Plus je suis puni, plus je suis un homme ! Un vrai, un dur. »

Veuillez fermer la vidéo flottante pour reprendre la lecture ici.

Un constat d'inefficacité partagé par l'historien de l'éducation Claude Lelièvre qui compare ces établissements à l'éternel fantasme de l'uniforme : « Ce sont des annonces porteuses, qui peuvent être populaires dans l'opinion, mais quand il s'agit de les mettre en œuvre, on se rend compte que cela ne fonctionne pas. » Parce que ces mesures sont populaires, le professeur en sciences de l'éducation Bruno Robbes voit même un « appel aux électeurs conservateurs, notamment du RN », friands de ce genre d'initiatives.

L'école-armée en ligne de mire
Une autre dimension omniprésente dans l'idéologie scolaire de droite est aussi le rapprochement entre école et armée, entre pédagogie et militarisme. « Ils ont cette idée de l'armée, comme de l'école, de répression, de soumission, plus proche du dressage que de l'éducation », regrette Bruno Robbes.

Historiquement, Claude Lelièvre rappelle que l'école de droite a toujours été liée à la « culture du chef » : « Ce sont les Républicains, qui, avant l'extrême droite, ont mis en avant l'uniforme, le renforcement du rôle des chefs d'établissements, le rétablissement de l'autorité… » Il pointe du doigt cette obéissance « des rites », loin de l'obéissance intellectuelle, où l'on cherche à « faire plier l'intelligence ». « Veulent-ils former des citoyens ou des sujets ? » s'interroge l'historien.

L'école, « c'était mieux avant »
La rhétorique autoritaire de la droite portée par Bruno Retailleau est aussi, selon Claude Lelièvre, un appel à la « nostalgie » de son électorat pour une école dont l'institution et les professeurs sont « respectés », mais qui confond selon lui autorité et pouvoir : « Si les maîtres étaient respectés, ils n'auraient pas eu besoin de moyens contondants pour exercer ».

Pour Bruno Robbes, « ces propositions ignorent un événement majeur qui est le scandale de Bétharram, que l'on peut étendre aux polémiques visant le lycée Stanislas ». Il regrette que le camp de Bruno Retailleau ne tire pas des leçons de la violence, ancrée culturellement dans ces établissements, dont ces enfants ont été victimes.

« Ces nostalgiques oublient aussi que dans cette école "à l'ancienne", beaucoup arrêtaient l'école après le CM2, rappelle le professeur. Est-ce qu'un pays développé comme le nôtre peut se le permettre ? »

Bons élèves et mauvais élèves
Ce que pointe Bruno Robbes est une autre obsession de l'école de droite : trier les élèves entre ceux qui sont adaptés aux normes de l'école et les autres. « Ces propositions visent à dégager une petite élite qui se partagera les postes à hautes responsabilités, et laisser les autres se débrouiller », regrette le professeur. Il voit dans les autres propositions de Bruno Retailleau, dont celle d'avancer l'apprentissage à 14 ans, une continuité de cette idéologie de « castes ».

Pour illustrer ce propos, l'historien Claude Lelièvre se souvient d'un discours de Nicolas Sarkozy de 2010 sur l'éducation. Après avoir longuement loué les bienfaits des internats d'excellence, destinés aux élèves prodigieux, le président annonce l'ouverture du premier internat de réinsertion scolaire et assume : « Là, nous sommes dans une dimension totalement disciplinaire, je dirais exclusivement disciplinaire ». La pédagogie est abandonnée pour les élèves en difficulté, quand elle est louée pour les élèves qui réussissent.

Notre dossier sur la présidentielle 2027
En conclusion de son propos, Nicolas Sarkozy délivre l'incarnation de la pensée éducative de la droite : « La République, c'est celle qui doit promouvoir celui qui le mérite et qui doit sanctionner celui qui le mérite ». L'enfant est fait responsable de ses succès comme de ses échecs, sans considération pour les décennies de sociologie et de sciences de l'enseignement qui démontent cette affirmation.

Extrait de 20minutes.fr du 09.08.26

L'Education prioritaire dans le dossier de presse de rentrée du ministre : - Préparer la refonte de la carte - Dédoublement des classes : améliorer les conditions d'apprentissage en EP - 100 dispositifs supplémentaires de TPS en territoire prioritaire

2026-08-28T08:17:44Z

Rentrée scolaire
L'école au coeur
2026-2027

Sommaire

1. L'École au cœur de notre avenir........................... p. 12
Introduction d'Édouard Geffray ..... . ............................................... p. 13
1.1 L'enjeu démographique : renouer avec une politique de l'aménagement du territoire
par et autour de l'École ............................................................. p. 14
1.2 Améliorer les conditions d'apprentissage et le pilotage pédagogique ..................... p. 21
Infographie | Dédoublement des classes : améliorer les conditions d'apprentissage
en éducation prioritaire ............................................................ p. 25
1.3 L'IA à l'école : préparer nos élèves à une rupture majeure ............................... p. 26
1.4 L'adaptation aux conséquences du changement climatique ............................. p. 28

2. L'exigence au cœur des apprentissages ............ p. 30
Introduction d'Édouard Geffray...................................................... p. 31
2.1 La maîtrise du langage, fondement de la culture générale ............................... p. 32
Infographie | Nouveaux programmes : des repères annuels clairs pour mieux progresser..... p. 34
2.2 L'acquisition du raisonnement scientifique et mathématique............................ p. 36
Infographie | Plan filles et maths : réduire les inégalités filles-garçons...................... p. 38
Infographie | Concours général du collège : valoriser l'excellence dans un champ disciplinaire . p. 39
2.3 Consolider la valeur des diplômes nationaux .......................................... p. 40
2.4 Parcours et orientation : l'ouverture des possibles ...................................... p. 42
Infographie | Erasmus+ : promouvoir la mobilité depuis 40 ans .......................... p. 44
2.5 Forger l'esprit critique .............................................................. p. 45
2.6 Le lycée professionnel, un choix d'avenir .............................................. p. 47
Infographie | Carte des formations professionnelles initiales : redessiner l'offre pour l'avenir .. p. 49
Édito d'Édouard Geffray ............................................................. p. 4
Édito de Sabrina Roubache.......... . ................................................ p. 6
Infographie | Chiffres clés de l'éducation nationale...................................... p. 8
Infographie | Quelques temps forts de l'année 2026-2027............................... p. 10

3. L'École au cœur de l'épanouissement et de la protection des enfants........................... p. 50
Introduction d'Édouard Geffray ..... . ............................................... p. 51
3.1 La protection des enfants contre les violences sexistes et sexuelles : une priorité absolue ... p. 52
3.2 Limiter l'exposition aux écrans : pour la première fois, une scolarité complète
sans téléphone portable ............ . ............................................... p. 56
Infographie | Numérique à l'école : encadrer les usages ................................. p. 58
3.3 Développer les alternatives aux écrans : renforcer l'accès à la culture ..................... p. 59
3.4 Encourager l'activité physique et sportive ............................................. p. 61
3.5 Combattre toutes les formes de violence ............................................. p. 64
Infographie | Harcèlement à l'école : poursuivre une mobilisation totale .................. p. 67
3.6 Agir pour la santé physique et psychique des élèves .................................... p. 68

4. L'École au cœur de la République........................ p. 70
Introduction d'Édouard Geffray ..... . ............................................... p. 71
4.1 Transmettre et faire vivre les principes qui nous fondent ................................ p. 72
Infographie | Lutte contre les discriminations : redoubler d'efforts........................ p. 75
4.2 Renforcer le partenariat avec les familles ............................................. p. 76
4.3 Accueillir tous les élèves ............................................................ p. 79

5. L'humain au cœur de nos métiers ....................... p. 82
Introduction d'Édouard Geffray ..... . ............................................... p. 83
5.1 Mieux former les personnels de l'éducation nationale .................................. p. 84
5.2 Protéger et accompagner les personnels .............................................. p. 86
5.3 Renforcer la cybersécurité et la protection des établissements scolaires .................. p. 89
5.4 Permettre le dialogue social : des élections professionnelles pour renouveler les représentants des personnels ..................................................... p. 91

Extrait de education.gouv.fr du 25.08.26

EXTRAITS

(Page 19)
CARTE DE L'ÉDUCATION PRIORITAIRE : PRÉPARER UNE REFONTE NÉCESSAIRE
_Une politique éducative territorialisée exige aussi de prendre en compte l'évolution des équilibres socio-économiques. Si l'actualisation de la carte de l'éducation prioritaire est nécessaire, celle-ci nécessite 15 à 18 mois de travail et ne peut être engagée alors que les prochaines échéances électorales impliquent des périodes de réserve pour l'institution. Cette réforme nécessite en effet des temps de concertation avec les acteurs
concernés, ainsi qu'une appréciation au cas par cas, en fonction des réalités locales et des disparités territoriales. Les discussions sur les critères de définition et les conditions d'entrée et de sortie de l'éducation prioritaire débuteront début 2027.
Pour autant, le ministère a fait le choix de répondre aux situations les plus critiques d'établissements confrontés à de très fortes fragilités sociales, y compris lorsqu'ils ne relèvent pas de l'éducation prioritaire. 21 collèges dans11 académies (Clermont-Ferrand, Lyon, Montpellier, Versailles, Nancy-Metz, Strasbourg, Créteil, Lille, Guadeloupe, Martinique, Orléans-Tours) et les écoles de leur secteur, dont l'IPS est le plus faible, bénéficient ainsi à la rentrée 2026 de moyens supplémentaires permettant d'assurer à chacun de ces établissements la présence d'un pôle médico-social à temps complet, des conditions d'encadrement faisant l'objet d'une attention particulière et la possibilité, dans les écoles primaires et élémentaires et sur projet pédagogique, d'un poste de professeur des écoles supplémentaire. Une indemnité transitoire est mise en place en faveur des enseignants et CPE, ainsi qu'une bonification de mobilité à partir de trois années d'exercice.

Dans le cadre du déploiement des mesures du Comité interministériel des villes, les 100 écoles les plus défavorisées et situées en quartiers prioritaires de la ville, écoles dites « -orphelines-¬, bénéficient en outre à la rentrée scolaire 2026 de l'affectation de personnels enseignants supplémentaires permettant de mettre leur
taux d'encadrement en cohérence avec celui de l'éducation prioritaire

(page 25)
Dédoublement des classes
Améliorer les conditions d'apprentissage en éducation prioritaire

Les classes dédoublées en éducation prioritaire (REP et REP+) sont au cœur de l'ambition de l'École de la République : garantir à chaque élève les conditions effectives de la réussite scolaire dès les premières années
de sa scolarité. Assurer la maîtrise des savoirs fondamentaux

3 OBJECTIFS
Assurer la maîtrise des savoirs fondamentaux
Réduire les inégalités sociales
Renforcer l'encadrement pédagogique

UN DÉPLOIEMENT PROGRESSIF DEPUIS 2017
→ 2017 : 100 % des classes de CP dédoublées en REP+
→ 2019 : 100 % des classes de CP et de CE1 dédoublées en REP et REP+
→ 2024 : 100 % des classes de grande section de maternelle (GS) dédoublées
en REP et REP+

UN IMPACT POSITIF EN FRANÇAIS ET EN MATHÉMATIQUES
→ Les objectifs pédagogiques poursuivis sont le renforcement de la place du lexique et du langage ; l'acquisition durable de connaissances, des procédures et de leur automatisation en lecture, écriture, calcul mental ; la mise en œuvre de conditions d'accès au raisonnement complexe (compréhension de l'oral, de l'écrit et résolution de problèmes).
→ Les élèves scolarisés du CP et du CE1 en éducation prioritaire progressent plus fortement, à niveau de départ et indices de position sociale (IPS) donnés (Depp, 2026).
• Au cours du CP, cet avantage est plus marqué en mathématiques qu'en français, en particulier pour les REP+.
• Au cours du CE1, c'est en français que l'écart de progression est plus important, en REP comme en REP+.

UN ACCOMPAGNEMENT RENFORCÉ DES ENSEIGNANTS
L'acquisition de savoirs fondamentaux solides est indispensable pour réduire durablement les inégalités d'apprentissage.
Afin de garantir les conditions d'accès à des contenus ambitieux et au raisonnement complexe, les enseignants sont ainsi formés à :
• observer et suivre plus précisément les élèves pour mieux les accompagner ;
• multiplier les interactions langagières et favoriser un accès au raisonnement et à la mémorisation ;
• faciliter la co-éducation avec les familles.

(page 32)
2.1 La maîtrise du langage, fondement de la culture générale
L'ESSENTIEL La maîtrise du langage conditionne la compréhension du monde, l'acquisition d'une
culture générale, la sérénité du rapport à l'autre et l'autonomie de la pensée. Au bénéfice de toutes les
disciplines, elle constitue le premier levier de lutte contre les inégalités scolaires.
• Orthographe, syntaxe et grammaire doivent faire l'objet d'une juste exigence dans les apprentissages,
de l'école primaire au baccalauréat.
• Les nouveaux programmes de français entrent en vigueur en CM2 et en 5e à la rentrée 2026. Cette
mise en œuvre achève la rénovation des programmes de français à l'école primaire et poursuit celle du
collège, après l'entrée en vigueur du programme de CM1 et de 6e à la rentrée 2025.
• 100 dispositifs supplémentaires de toute petite section (TPS) en territoire prioritaire viennent soutenir
la lutte contre les inégalités.

Conférence de rentrée d'Edouard Geffray : un catalogue d'annonces et de confirmations diverses

2026-08-26T08:44:08Z

Interdiction du portable au lycée, violences sexuelles : les nouveautés de la rentrée 2026

Téléphone portable interdit au lycée, nouveau questionnaire sur les violences sexistes et sexuelles, cérémonie autour du 11 novembre… : découvrez les principales nouveautés au collège et au lycée pour cette rentrée 2026.

Une semaine avant la rentrée scolaire, c'est dans la cour du lycée Arago (Paris XIIe) que le ministre de l'Éducation nationale, Edouard Geffray, a présenté ses principales annonces à l'occasion de la traditionnelle conférence de presse pour la rentrée 2026. La dernière du quinquennat du président Emmanuel Macron.

Interdiction du portable au lycée
C'est la mesure phare de cette rentrée 2026, qui risque de décontenancer un certain nombre d'élèves. L'utilisation du téléphone portable est désormais interdite au lycée, dans le cadre d'une nouvelle mesure nationale.

"À l'échelle d'une année, les élèves passent plus de temps devant leur téléphone qu'en cours", rappelle le ministre. L'objectif est de permettre à chacun de mieux se concentrer en classe, de limiter les distractions et de favoriser des relations plus sereines entre élèves.

Chaque lycée doit préciser les modalités de cette interdiction dans son règlement intérieur, notamment concernant les moments et les lieux où les téléphones devront être éteints et rangés.

Pour sa part, le syndicat enseignant SE-Unsa exprime son opposition à cette mesure. "On n'avait pas besoin de cette loi : elle ne sert strictement à rien, sauf à compliquer la vie des lycées. On traite un terminal de 17 ans de la même manière qu'un élève qui entre au collège à 11 ans", dénonce Jérôme Fournier, secrétaire national du SE-Unsa.

Un questionnaire sur les violences sexistes et sexuelles
Le 5 novembre, journée nationale de lutte contre le harcèlement à l'école, un questionnaire sera distribué aux collégiens et lycéens afin de mieux identifier les violences sexistes et sexuelles qui peuvent être vécues aussi bien dans le cadre familial que dans le cadre scolaire.

Ce questionnaire viendra compléter le questionnaire annuel consacré au harcèlement scolaire déjà connu des élèves. Le ministre précise qu'il sera anonyme, mais les élèves qui le souhaitent pourront toutefois laisser leur nom s'ils veulent être accompagnés ou parler de leur situation avec un adulte de confiance.

"Tout ce qui permet d'améliorer le bien-être des élèves est bon à prendre. La question, c'est comment on organise la passation de ces questionnaires ?", s'interroge Jérôme Fournier.

Les examens du bac et du brevet en matinée
Le ministre confirme que les épreuves des examens du bac et du brevet pourront se dérouler le matin au mois de juin, afin de mieux protéger les élèves et les personnels en cas de fortes chaleurs.

Il a également indiqué que "des éléments de correction sur les épreuves et les attendus du brevet seront rendus publics d'ici le 10 septembre, et notamment un barème public".

De plus, les épreuves écrites du baccalauréat professionnel se dérouleront la première quinzaine de juin, à peu près au même moment que celles des voies générale et technologique.

Pour les élèves en terminale professionnelle, deux semaines d'accompagnement personnalisé seront également proposées avant la clôture de la saisie des vœux sur Parcoursup.

Une cérémonie commémorative autour du 11 novembre
Edouard Geffray annonce également que chaque établissement organisera, autour du 11 novembre, une cérémonie en hommage aux personnes mortes pour la France. Ce moment permettra aux élèves, à partir du CM1, de comprendre l'Histoire et de réfléchir aux valeurs de paix et de citoyenneté.

Un concours général des collèges pour les 3e
Autre nouveauté destinée à encourager et valoriser l'excellence scolaire. Au mois de janvier 2027, un concours général des collèges proposera aux élèves de 3e cinq épreuves : raisonnement scientifique, écriture créative et littéraire, histoire-géographie, arts plastiques et informatique et technologies d'avenir.

Chaque élève ne pourra passer qu'une seule épreuve. Les établissements pourront inscrire jusqu'à 10% de leurs élèves tout en respectant une parité parfaite.

Le SNALC avait alors indiqué en juin dernier dans un communiqué "que l'objectif de 10% était très ambitieux et qu'introduire une stricte parité pourrait empêcher certains élèves – filles comme garçons – de participer".

Extrait de letudiant.fr du 25.08.26

Rentrée : Édouard Geffray dans les pas de Jean-Michel Blanquer

Pas de « réforme Geffray », a répété le ministre de l'Éducation nationale lors de sa conférence de presse de rentrée mardi 25 août. « instruire, protéger, unir, prévoir », pour sa rentrée, Édouard Geffray assume une ligne qui rappelle celle de Jean-Michel Blanquer.

« Ce n'est pas d'une réforme de plus dont nous avons besoin, c'est d'un cap »

Dans la cour du lycée Arago, à Paris, Édouard Geffray n'a pas cherché l'effet de rupture. Pour sa première conférence de rentrée, le ministre revendique au contraire la continuité, la fermeté et la méthode. « Loin des discours d'effondrement qui se multiplient, je crois que nous gardons la main sur notre avenir, et que cet avenir passe par notre École », affirme-t-il… avant de présenter un diagnostic sans concession. « Un affaissement du niveau d'expression » des élèves, de fortes disparités en français et en mathématiques, une « invasion » des écrans. « Nos résultats ne sont pas à la hauteur de ce que nous promettons à nos enfants », pas question pour autant, assure-t-il, d'empiler une réforme supplémentaire. « Ce n'est donc pas d'une réforme de plus dont nous avons besoin, c'est d'un cap. » Un cap résumé en quatre verbes : instruire, protéger, unir, prévoir.

L'instruction d'abord

C'est le cœur du discours. Édouard Geffray veut remettre la pédagogie au centre du métier enseignant et assume une pédagogie « plus explicite », « plus rigoureuse ».

Son constat porte sur plusieurs décennies : la France ferait face à « un affaiblissement du niveau de ses élèves depuis quarante ans », particulièrement en maîtrise de la langue et en compétences scientifiques et mathématiques. Le bilan choisi de plusieurs décennies de politiques éducatives permet de faire l'économie du bilan de la dernière décennie, le bilan de la politique éducative sous la présidence de Macron. Pour cette dernière rentrée après deux quinquennats, l'ambiance n'est pas au satisfecit.

Le ministre pointe ce qu'il considère comme un recul progressif de « l'exigence de la rigueur et de l'apprentissage méthodique ». « L'École n'est pas la voiture balai de la société », affirme-t-il. Elle doit rester « le lieu de l'instruction, de la socialisation et de l'émancipation par le savoir ». « On ne peut pas tout demander à l'École », insiste le ministre. Sa priorité est donc de permettre aux enseignants de se recentrer sur « leur cœur de métier ». Mais sans moyens complémentaires ni formation. Sans profiter non plus de la baisse démographique pour baisser le nombre des élèves par classe.

Du vocabulaire à la résolution de problèmes : retour aux fondamentaux

Cette priorité doit commencer dès le premier degré avec des programmes qui ont été intégralement revus et les efforts engagés dans l'éducation prioritaire, notamment avec le dédoublement des classes. Seule référence au bilan d'ailleurs, si ce n'est le retour des épreuves de baccalauréat du lycée professionnel en juin, une décision présentée comme l'un des enseignements tirés des précédentes expériences.

La première bataille du ministre Édouard Geffray est celle du langage : il fixe un objectif précis : 2 500 mots de vocabulaire maîtrisés à la fin de la maternelle.

La lecture et l'écriture doivent également retrouver une place centrale. Le ministre rejette les exercices qu'il juge trop mécaniques : « Nos élèves n'apprennent pas en complétant des textes à trous, mais en lisant et en écrivant des phrases complètes et correctes, et en apprenant les règles de grammaire. »

L'occasion d'un clin d'œil choisi : le lycée Arago est l'ancien établissement de M. Bled, dont le nom reste associé aux célèbres ouvrages de grammaire. « C'est sans doute un signe ! », sourit le ministre. Même logique pour les mathématiques, où les automatismes et la résolution de problèmes doivent être replacés au cœur des apprentissages. Un air de retour des « fondamentaux ».

Au collège, donner aussi sa chance à l'excellence

« Un élève a le droit d'être bon », affirme-t-il. Le ministre veut également s'attaquer à un autre paradoxe : celui d'une école qui cherche à réduire les difficultés mais qui, selon lui, ne valorise pas suffisamment les meilleurs élèves. Le ministre annonce ainsi la création d'un premier Concours général des collèges, avec l'objectif d'une représentation équilibrée entre filles et garçons. « Chaque territoire aura son premier prix ». Trois cents nouvelles classes de CHAM — classes à horaires aménagés musique — doivent également être créées. C'est aussi la première rentrée du dispositif des 800 collèges où les demandes de formation des enseignants seront acceptées, se félicite le ministre, et les dispositifs consolidés.

Le lycée et les examens : l'exigence doit se voir dans les notes

L'exigence pour les examens. Dès le début du mois de septembre, les éléments de correction et les attendus du brevet et du baccalauréat seront rendus publics. Un barème précis sur la maîtrise de la langue, discipline par discipline, indiquera notamment le nombre de points susceptibles d'être perdus lorsque la maîtrise du français est manifestement insuffisante.

Une rentrée dans les pas de Blanquer ?

« Tenir ce cap n'appelle ni frénésie, ni effets d'annonce, ni idéologie » déclare le ministre, mais peut-être appelle-t-il un bilan ?

Édouard Geffray refuse l'étiquette d'une grande réforme qui porterait son nom. La rentrée du dernier ministre Rue de Grenelle de la présidence Macron redessine la ligne politique du premier quinquennat et du ministre Blanquer : retour aux fondamentaux, exigence accrue, priorité au français et aux mathématiques, autorité de l'institution, valorisation de l'excellence et recentrage du métier enseignant sur l'instruction. Une orientation qui rappelle nettement la période Jean-Michel Blanquer. La boucle est bouclée.

Djéhanne Gani

Extrait de cafepedagogique.net du 26.08.26

Voir aussi :

Extrait de cafepedagogique.net du 26.08.26

Edouard Geffray : C'est par l'Ecole que "nous sommes la France"

"Un enfant qui s'assied sur les bancs de l'école est un enfant de la République." A l'occasion de la conférence de presse de rentrée, ce 25 août, Edouard Geffray est revenu à plusieurs reprises pour affirmer, parmi d'autres sujets davantage circonstanciels, sa conception de l'Ecole, un lieu "où l'on ne choisit pas son voisin", avec qui on a pour seule caractéristique commune d'avoir le même âge, une situation qui permet que soient "dépassées les convictions singulières" pour une mise en commun au service de la communauté nationale. C'est par l'Ecole et la laïcité que "nous sommes la France". Le ministre de l'Education nationale insiste de plus sur l'unicité du système scolaire. "On ne touche pas même un cheveu d'un personnel", si "on touche un membre du corps, on touche tout le corps."

Ce système est confronté à trois défis, la démographie, le changement climatique et l'IA. Sur l'intelligence artificielle, le ministre n'est ni technophile ni technophobe et il annonce un enseignement obligatoire pour son appréhension en seconde, le programme sera bientôt publié. Sur l'adaptation au changement climatique, il a confirmé que tous les examens auraient lieu le matin et qu'une augmentation du "fonds vert" (qui soutient les collectivités, propriétaires des locaux qui doivent être aménagés,ndlr) serait augmenté dans le PLF 2027. Mais c'est surtout sur les conséquences de la diminution des effectifs qu'Edouard Geffray s'est étendu.

Il souhaite d'ailleurs qu'on se souvienne de lui comme étant celui qui aura amené à penser à 10 ou 15 ans dans un ministère qui ne comptait jusqu'à présent "pas un seul démographe, pas un seul géographe", il va donc créer "une DATAR de l'Ecole". Cette réflexion sur l'aménagement du territoire et de l'offre scolaire doit se faire au plus près du terrain. Il constate que le département n'est pas toujours la bonne échelle et qu'il faut réunir les divers acteurs d'un bassin de vie, où l'on trouve écoles, collèges, lycées, ce qui permettrait des contractualisations à 5 ans (ce qui, implicitement, obligerait tout ministre à l'avenir, quelle que soit sa couleur politique). L'expérimentation menée dans 18 départements a permis de valider la méthodologie employée et le dispositif sera étendu à tout le territoire dès l'an prochain. Il indique qu'alors qu'était prévue une diminution des effectifs de 150 000 élèves, ce sont finalement 161 000 qui manqueront à cette rentrée, dont 110 000 dans le 1er degré.

Le ministre est également convaincu que la recherche de l'excellence, que symbolise le "concours général des collèges" favorise la mixité sociale ; "on a le droit d'être bon" dans tous les établissements, ajoute-t-il, annonçant la création de 300 "CHAMS" (classes à horaires aménagés en mathématiques et en sciences) supplémentaires.

A noter également parmi les annonces celle qui sera présentée à la mi-septembre dans le domaine de l'Education artistique et culturelle pour offrir aux élèves "une alternative aux écrans", il s'agit d'une "urgence sanitaire", il faut d'ailleurs augmenter le nombre des personnels infirmiers, des services sociaux et des psychologues de l'Education nationale.

Interrogé sur les inspections menées dans les établissements sous contrat, le ministre indique qu'elles se poursuivront selon le rythme prévu, et qu'elles ont donné lieu l'année dernière à six "articles 40" (transmission au procureur, ndlr), quatre dans des établissements catholiques, un dans un établissement laïc, un dans un établissement musulman.

Sur l'échec du "bac+1" qui n'a intéressé que 4000 lycéens professionnels, Sabrina Roubache, ministre déléguée, explique qu'il faudrait, et elle fait tout pour, que cette année soit considérée comme relevant de l'enseignement supérieur, avec le niveau correspondant de bourses.

Parmi d'autres sujets comme les cyberattaques et le vol de données personnelles, le questionnaire sur les violences sexuelles que peuvent avoir subies les élèves et l'importance de l'EVAR-EVARS (un sujet "non négociable", dit-il), l'interdiction du portable au lycée, la prochaine publication d'un barème pour la notation de l'expression et de l'orthographe dans les copies d'examen..., le ministre a évoqué la réforme des concours de recrutement pour noter une amélioration des notes des derniers reçus et pour se féliciter de l'attractivité de la nouvelle licence LPE (licence mention "professorat des écoles") qui a attiré sept candidats pour une place.

Extrait de touteduc.fr du 25.08.26

Résultats mitigés et coûts dissuasifs : l'expérimentation du port de l'uniforme à l'école disparaît-elle en silence ? (BFMTV)

2026-08-11T07:11:36Z

Résultats mitigés et coûts dissuasifs : l'expérimentation du port de l'uniforme à l'école disparaît-elle en silence ?

Après deux années d'expérimentation du port de l'uniforme dans les établissements scolaires, l'État cesse de financer sa part des dépenses, poussant la plupart des collectivités volontaires à stopper le dispositif à la rentrée.
204 établissements scolaires en septembre 2024, 123 l'année suivante et probablement beaucoup moins à la rentrée. L'expérimentation du port de l'uniforme à l'école, au collège et au lycée s'interrompt à bas bruit.

En Nord-Pas-de-Calais par exemple, La Voix du Nord recense seulement deux villes où l'opération est maintenue, au Touquet et à Doignies contre douze précédemment. Pour l'adjoint à l'éducation de la ville de Denain, qui avait équipé les 310 élèves d'une école, ce n'est pas soutenable avec le désengagement de l'État qui prenait en charge la moitié du budget chiffré à 160.000 euros.

"Nous ne pouvons pas porter seul l'expérimentation. Ce n'est financièrement pas possible", estime-t-il.
Le quotidien nordiste donne la parole l'élue référente à la mairie de Tourcoing, qui avait équipé quatre de ses six écoles pour une enveloppe de 80.000 euros (partagée à 50% avec l'État). Elle considère que le dispositif péchait par manque de contrainte.

"Il n'y avait aucune obligation au niveau de l'Éducation nationale, les directeurs d'école étaient un peu démunis et ne pouvaient pas obliger les élèves à porter la tenue. En tant que ville, on n'avait aucune possibilité de sanctionner, de quelque manière que ce soit."

Une initiative pour "améliorer le climat scolaire"
Initiée en septembre 2024 dans des établissements scolaires volontaires, du CP à la terminale, cette expérimentation avait été lancée en grande pompe sous l'impulsion de Gabriel Attal, alors ministre de l'Éducation nationale et largement encouragée par Emmanuel Macron.

Il s'agissait de renforcer la cohésion entre les élèves, d'améliorer le climat scolaire, et d'éviter des choix jugés inappropriés, notamment après le débat sur l'interdiction de l'abayas, ou le port de tenues légères.

De nombreux chefs d'établissements trouvaient que ces "tenues uniques" avaient des effets positifs. Philippe Basmadjian, proviseur du lycée professionnel de Labastide-Montréjau, dans les Pyrénées-Atlantiques, expliquait ainsi à RMC en décembre 2024 "observer le bonheur des élèves avec la sensation de faire corps et de faire partie d'un groupe. Ils sont beaucoup plus impliqués dans leur établissement et il y a moins d'individualisme."

Dans La Voix du Nord, le maire Pascal Mompach insiste sur les effets positifs sur les enfants, les familles et la vie scolaire. Pour Daniel Fasquelle, maire du Touquet, "cela crée un esprit de corps autour de l'école et ça efface les signes distinctifs entre les enfants."

Des résultats mitigés
En théorie, l'expérience aurait dû être généralisée en 2026 mais plusieurs coups durs ont précipité son arrêt.

"L'expérimentation fera l'objet d'une évaluation objective permettant de mesurer ses effets en termes de bien-être des élèves, de climat scolaire, de réussite scolaire ainsi que son impact socio-économique", indiquait le ministère de l'Éducation nationale en 2025.

Un rapport d'évaluation a été publié en mai 2026 par la Depp (Direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance du ministère, NDLR) rendait des conclusions mitigées.

"Les effets des expérimentations restent limités sur le comportement des élèves et les apprentissages", peut-on lire. "La tenue commune ne permet pas de transformer les relations sociales entre élèves qui reposent sur d'autres logiques que la seule différenciation vestimentaire", ajoutent les évaluateurs.
Par ailleurs, le rapport note que la gestion matérielle (commande, distribution, ajustements, réassorts) constituait "un défi majeur", que dans le second degré, "la faible adhésion des élèves peut s'avérer source de tensions et de dégradation du climat scolaire." Il fait également ressortir que les collégiens ont pu se sentir vulnérables en dehors de l'établissement, stigmatisés par le port.

Interrogé dans l'hémicycle sur la pérennisation du dispositif, Édouard Geffray en mai dernier, avait repris des éléments de cette évaluation.

"Globalement, l'uniforme renforce le sentiment d'appartenance. Il contribue à l'amélioration du climat scolaire dans certains établissements, dans d'autres il est sans incidence. On n'observe pas d'effet sur les résultats scolaires proprement dits, ce qui n'est guère étonnant compte tenu de la période d'un an", déclarait-il, tout en maintenant le suspense sur la suite à donner.

À la rentrée 2024, 1,6 million d'euros de crédits avaient été alloués aux académies. L'année suivante, aucun crédit n'avait été prévu en loi de finances et le ministère avait dû redéployer les crédits pour financer la poursuite du dispositif. Aucune aide pour financer le port de l'uniforme n'a été votée dans le budget de février.

Extrait debfmtv.com du06.08.26

Voir aussi :

Évaluation des expérimentations du port de la tenue commune à l'École (document de travail Depp, mai 2026)

Qui est convaincu par l'uniforme ?
Par Jean-Michel Zakhartchouk
Alors que la DEPP publie une évaluation des expérimentations de la « tenue commune » à l'école, force est de constater que le bilan semble assez loin des promesses affichées. Que ce soit sur les questions de cohésion sociale entre les élèves, d'égalité ou de climat scolaire, les effets restent limités et souvent davantage perçus par les adultes que vécus par les élèves. Une étude qui interroge autant le sens pédagogique de cette mesure – cousue de fil blanc ? – que son cout et sa portée politique.

La DEPP, service public de statistiques de l'éducation, vient de publier en mai 2026 une étude : Évaluation des expérimentations du port de la tenue commune à l'école. Une enquête en ligne a permis de recueillir les avis de la plupart des directeurs d'école et chefs d'établissement ayant participé à « l'expérimentation » nationale, notamment sur les effets de cette introduction de ce qui n'est pas appelé « uniforme » bien que ce soit ainsi qu'il est perçu dans l'opinion publique.
Des monographies réalisées par FORS-Recherche sociale, un organisme indépendant, ont complété cette enquête avec des entretiens ou visites réalisés en mai-juin 2025, y compris auprès d'élèves, d'enseignants et de familles. [...]

Extrait de cahiers-pedagogiques.com du 22.05.26

70 % des collèges en éducation prioritaire bénéficient d'une Cordée de la réussite. Une carte interactive des cordées par académie

2026-08-06T07:46:32Z

70 % des collèges en éducation prioritaire bénéficient d'une Cordée.
Les Cordées de la réussite, réel levier d'égalité des chances, ont pour objectif de permettre aux élèves de bâtir et de concrétiser un projet d'orientation, de lutter contre l'autocensure et de susciter l'ambition scolaire des élèves par un continuum d'accompagnement de la classe de 4e au lycée et jusqu'à l'enseignement supérieur. La mobilisation de l'ensemble des acteurs, collèges, lycées, établissements d'enseignement (…)
- LA RUBRIQUE UNIQUE à partir de novembre 2025 / Annuaire, Liste (gr 2)/ , DÉCLARATION OFFICIELLE (gr 2)/, Déclar. Minist. Educ. (gr 2)/, Cordée réussite (gr 5)/, **EDUCATION PRIORITAIRE [Gén.] (gr 5)/
, Créteil 93/, Clermont-Ferrand 03/, Clermont-Ferrand 15, 43, 63/, Toulouse 09, 12, 32, 65, 81, 82/, Aix-Marseille 04, 05, 84/ , Orléans-Tours 18, 28, 36, 41/, Grenoble 07, 26, 73, 74/ , Caen 14/, Corse 02A (Ajaccio)/, Bordeaux 24, 40, 47, 64/, Aix-Marseille 13/ , Montpellier 11, 30, 48, 66/, Besançon 39, 70, 90/, Corse 02B (Bastia)/, Nantes 49, 53, 72, 85/, Orléans-Tours 45, 37/, Guadeloupe/, Dijon 58, 71/ , Bordeaux 33/, Caen 50, 61/, Lille 62/, Limoges 87/, Lyon 01, 42/, Limoges 19, 23/ , Montpellier 34/, Mayotte/, Lyon 69/, Grenoble 38/, Créteil 94/, Lille 59/, Paris/, Acad./Départ. (Tout)/, Déclar. autre ministre (gr 2)/, Amiens 02, 60/, Reims 08, 10, 52/ , Poitiers 86/, Nice 83/, Nice 06/, Amiens 80/, Dijon 21, 89/ , Besançon 25/, Martinique/, Nancy-Metz 54, 57/, Guyane/, Créteil 77/ , Reims 51/ , Nantes 44/, Rouen 27/ , Strasbourg 68/, Rennes 35/, Réunion (La)/, Strasbourg 67/, Rennes 22, 29, 56/, Versailles 91/, Versailles 95/, Versailles 78/, Versailles 92/, Déclar. Source presse, interview (gr 2)/, Rouen 76/ , Déclar. Source site officiel (gr 2)
, Déclar. Elysée, Matignon (gr 2)/ , Nancy-Metz 55, 88/, Déclar. Eduscol, Educasources (gr 2)/ , Poitiers 16, 17, 79/, **COLLEGE [Act.] (gr 4)/ , Pilot. académique (gr 5)/