- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

Un rapport de la Cour des comptes sur les cités éducatives

2025-12-11T11:07:23Z

Cour des comptes
Observations définitives
Les cités éducatives
Exercices 2020-2024

EXTRAITS

SYNTHÈSE (pages 6-9)
Un programme ambitieux, mis en œuvre dans un calendrier accéléré
Les cités éducatives ont été déployées de façon expérimentale en 2019 par l'agence nationale de la cohésion des territoires (ANCT) et la direction générale de l'enseignement scolaire (DGESCO), dans 80 territoires du périmètre de la politique de la ville.
Les cités éducatives promeuvent la concertation de tous les acteurs locaux impliqués dans la réussite éducative des jeunes de 0 à 25 ans dans le cadre d'une gouvernance locale nommée « troïka » et associant la préfecture, l'éducation nationale et la commune. Bien que l'école soit placée au cœur du programme, la réussite éducative s'entend de façon globale, et les cités éducatives couvrent tous les temps de vie : scolaire, périscolaire, extra-scolaire. Elles ont l'ambition de mobiliser tant les acteurs institutionnels et associatifs, que les parents.
Sur le fondement d'un diagnostic et d'un plan d'action partagés, cette alliance doit permettre une meilleure articulation et mise en cohérence des dispositifs déployés dans les quartiers prioritaires de la ville (QPV), afin d'éviter les redondances comme les insuffisances de l'action publique. Il s'agit d'articuler, en premier lieu, les dispositifs éducatifs avec les autres temps de vie de l'enfant. Ces dispositifs comprennent ceux de l'éducation nationale dont l'éducation prioritaire, les actions portées par les collectivités et les caisses d'allocations familiales, en particulier dans le cadre des projets éducatifs de territoire et les différents dispositifs de la politique de la ville en matière d'éducation (programme de réussite éducative, cordées de la réussite, etc.). L'ANCT et la DGESCO indiquent qu'elles souhaiteraient voir les cités éducatives embrasser toutes les actions liées à la réussite éducative dans les QPV. La liste non exhaustive des thèmes (et acteurs) concernés recouvre la santé, la culture, le sport, l'emploi et l'insertion (pour les 16-25 ans), la lutte contre la pauvreté et le soutien à la parentalité.
Les cités éducatives sont dotées de crédits spécifiques afin d'une part de déployer l'ingénierie nécessaire à leur mise en œuvre, et d'autre part de financer des actions venant répondre aux besoins identifiés sur le territoire (actions nouvelles ou innovantes) ou renforcer les actions de droit commun (extension du public visé par exemple).
L'atteinte de l'ensemble de ces ambitions apparait improbable car les acteurs opérationnels des cités éducatives sont confrontés à une complexité institutionnelle et administrative d'autant plus élevée que l'effort d'articulation entre les dispositifs n'est pas, paradoxalement, facilité ni accompagné par le niveau national. Le calendrier resserré de labellisation des cités éducatives leur a laissé peu de temps pour établir un diagnostic et des plans d'action répondant aux enjeux locaux du programme, qu'il s'agisse des 80 premières cités comme des suivantes. L'extension du programme par deux vagues de labellisation en 2021 et 2022 a porté leur nombre à 210 couvrant le quart des QPV fin 2024. Cette extension s'est faite en dehors de toute évaluation de l'expérimentation, dans l'idée assumée d'un programme qui « se construit en marchant ».

Un copilotage national au portage politique progressivement affaibli
L'ANCT et la DGESCO établissent peu à peu le cadre du programme et elles accompagnent les cités éducatives au niveau national.
Alors que le lancement des cités éducatives a été marqué par une forte impulsion politique à l'assise technique relativement faible, un renversement a progressivement eu lieu.
L'impulsion politique s'est étiolée, bien que le programme soit toujours soutenu financièrement : le binôme formé par un coordonnateur national côté ANCT et un chargé de mission côté DGESCO a disparu, tout comme le comité national d'orientation et d'évaluation.
Cette instance avait le mérite d'apporter un regard externe et multi partenarial sur les cités éducatives. L'absence de portage politique susceptible de mobiliser l'action interministérielle au niveau national, ne facilite pas le déploiement des cités éducatives sur le terrain.
L'accompagnement technique des cités est assuré principalement par l'ANCT, qui bénéficie pour ce faire d'un abondement à sa subvention pour charges de service public à hauteur de 1,3 M€, dont elle ne dépense que le quart pour cette mission, le solde venant abonder son budget de fonctionnement global sans qu'il soit possible d'en identifier l'usage en l'absence de comptabilité analytique. L'agence a déployé un ensemble d'actions pour accompagner les cités (groupes de travail, foires aux questions, formations, etc.) et en établit progressivement le cadre national. L'ensemble témoigne du souci d'apporter un accompagnement à la fois opérationnel et évolutif, qui est plutôt apprécié des acteurs de terrain. La principale insuffisance identifiée concerne la formation, qui n'est pas adaptée à la diversité des besoins et du degré de maturité des cités. L'ANCT indique y travailler.

Un maintien des dotations des cités éducatives, en l'absence de toute évaluation de leur pertinence
Les cités éducatives disposent de crédits issus du programme budgétaire 147 – politique de la ville, qui représentent 78 M€ exécutés en 2024 et, dans une moindre mesure, du programme budgétaire 230 – vie de l'élève, pour 3,2 M€. En parallèle de l'extension du programme, ces crédits ont connu une hausse constante depuis 2019.
L'opportunité représentée par les renouvellements de label pour remettre en cause la pertinence des enveloppes attribuées initialement et réduire le coût budgétaire du programme n'a pas été saisie. La phase « de croisière » des cités éducatives déjà établies aurait pourtant justifié un ajustement des dotations, dont l'objet est avant tout d'impulser une méthode de travail, afin d'insister sur la nécessaire articulation de ces crédits avec ceux du droit commun.
Les cités éducatives présentent en effet le risque de devenir un guichet de crédits supplémentaires. Les rapports sur le programme sont émaillés d'exemples d'actions qui auraient dû être financées par d'autres programmes. Cet effet de substitution est toutefois difficile à évaluer.
Les dotations ayant été fixées « au cas par cas » et de façon expérimentale, leur adéquation aux besoins n'est ni établie, ni vérifiée. L'analyse de certains facteurs (nombre d'élèves concernés, indice de position sociale des publics des cités éducatives) révèle des modalités de traitement difficilement justifiables. Ainsi, la dotation moyenne par élève s'échelonne de 18 € à 373 € en 2023, tandis qu'elle est supérieure pour les cités de la troisième vague de labellisation, pourtant identifiées comme moins prioritaires.

Pour la troisième vague de labellisation, le montant demandé par les cités candidates a tout autant, voire plus pesé que le montant théorique auxquels elles avaient droit selon une grille théorique élaborée par l'ANCT. Bien que critiquable et reflétant une tension entre le souhait d'aider les territoires les plus fragiles et celui de soutenir les démarches partenariales les plus abouties, cette grille a le mérite de chercher à rationaliser la procédure d'attribution des crédits.
La remise en cause des dotations des cités éducatives, voire du label pour celles qui n'auraient toujours pas mis en place la démarche partenariale qui est le prérequis majeur du programme, nécessiterait un contrôle plus harmonisé. Les cités remplissent chaque année une « revue de projet », exercice largement déclaratif. Cette revue constitue, avec la note d'exécution financière annuelle, le principal outil de pilotage pour l'ANCT et les services territoriaux de l'État. Les cités éducatives doivent aussi mettre en œuvre un protocole évaluatif et bénéficient, conformément à l'esprit du programme, d'une grande liberté s'agissant de son objet comme de sa méthodologie. Ainsi, cette évaluation ne permet pas toujours un contrôle de l'utilisation des crédits, tandis qu'au niveau national, aucune évaluation ni analyse de revue de projets ne conduit à remettre en cause le niveau de dotation perçu par chaque cité éducative. La question de l'évaluation soulève des débats s'agissant des indicateurs à retenir pour mesurer l'impact des cités éducatives, et en tout état de cause nécessiterait une étude de cohorte de long terme.

La réussite locale des cités éducatives dépend de l'implication des acteurs
Là où les acteurs ont pleinement intégré, et partagent tous, les objectifs des cités éducatives s'agissant de leur coopération respective, l'alliance éducative prend peu à peu corps.
Les acteurs institutionnels comme associatifs mettent en avant les changements qui s'opèrent avec, en premier lieu l'ouverture de l'école sur l'écosystème local. S'y ajoute la constitution d'un réseau d'acteurs où la concurrence et la superposition laissent place à des modalités variables de coopération. Cela nécessite de passer d'un fonctionnement par appel à projets, à la co-construction de solutions face aux problématiques spécifiques du territoire, plus à même de limiter l'effet de guichet. À cet égard, l'amplitude de la tranche d'âge des 0-25 ans porte le risque d'une dispersion des moyens, au détriment d'un effort accru sur les priorités locales.
La réussite des cités éducatives nécessite une gouvernance équilibrée, où aucun des acteurs de la troïka ne cherche à prendre l'ascendant sur les autres. L'importance de l'ingénierie au service de cette gouvernance, qui repose en grande partie sur les chefs de projet opérationnel, se traduit par des contraintes accrues : les cités éducatives ont depuis 2024 l'objectif d'y consacrer 30 % de leurs crédits. Enfin, le contexte local préexistant est souvent crucial, qu'il s'agisse de l'existence de structures de coopération (groupement d'intérêt public, groupes de travail thématiques locaux), de la plus ou moins grande facilité à articuler les cités éducatives avec les dispositifs déjà déployés, ou de la fréquence de la rotation des agents impliqués dans le programme.
Enfin, la mobilisation des moyens humains est au cœur du fonctionnement comme de la réussite des cités éducatives. Délégués du préfet à la politique de la ville, principaux de collèges chefs de file et responsables des services des collectivités consacrent selon les périodes jusqu'à plus d'un jour par semaine au programme, qui s'ajoute aux missions qu'ils assurent par ailleurs. S'agissant des préfectures et des services académiques, cette nouvelle mission n'a pas été accompagnée par les administrations centrales en matière de renfort ou de formation des ressources humaines. En particulier, le ministère de l'éducation nationale, dont il est attendu des agents qu'ils soient mobilisés à tous les niveaux dans les cités éducatives, ne déploie aucun outil de facilitation, d'incitation ou de valorisation de cet engagement. A minima, il s'agirait de prendre en compte l'engagement des principaux chefs de file du programme.

[...] (page 14) 1.1.1 Des objectifs communs à l'éducation prioritaire et à la politique de la ville
La cité éducative est au carrefour de deux politiques publiques : la politique de la ville, qui porte des préoccupations de cohésion sociale, et l'éducation prioritaire, axée sur la réussite scolaire et la réduction des écarts de performance éducative liés aux conditions sociales. Cette alliance éducative répond à la problématique déjà soulevée par la Cour, de « faible coordination entre l'éducation nationale et les autres parties prenantes – collectivités, associations, familles – (qui) ne valorise pas le rôle central de l'éducation dans l'évolution « par le haut » des quartiers ».4
Cette double dimension est au cœur de l'identité des cités éducatives, dont la fonction est structurelle : il ne s'agit pas seulement d'ajouter des actions éducatives dans les quartiers, mais de faire converger de façon complémentaire et cohérente les moyens et les objectifs de tous les intervenants. La cité éducative est présentée comme une méthode permettant de définir et mettre en œuvre localement un projet commun. Trois grands objectifs ont été fixés dès l'origine5 et rappelés dans tous les textes cadres :
 « conforter le rôle de l'École dans les quartiers prioritaires de la ville », c'est-à-dire soutenir l'école dans l'exercice de sa mission éducative, par l'amélioration du climat 4Cour des comptes, l'évaluation de l'attractivité des quartiers prioritaires », 2020.
5Circulaire du 19 février 2019 « Déploiement territorial du programme interministériel et partenarial des « cités éducatives » cosignée par les ministres de l'éducation nationale et de la ville.

scolaire, par la fluidité des passages inter-degrés ou encore par l'amélioration des liens avec les parents ;
 « promouvoir la continuité éducative », en assurant à la fois une continuité « synchronique » (scolaire, périscolaire, extrascolaire) et « diachronique » (de la petite enfance jusqu'à l'insertion professionnelle, via la notion de parcours), par l'articulation de tous les acteurs éducatifs (parents, acteurs institutionnels et associatifs) ;
 « ouvrir le champ des possibles pour les enfants et les jeunes », avec l'objectif d'élargir les perspectives d'avenir en luttant contre l'enclavement géographique et socio-culturel des QPV et en soutenant l'ambition scolaire et professionnelle des jeunes.

Ces trois objectifs tentent de concilier la prééminence donnée à l'école, placée au centre de l'écosystème créé (voir schéma ci-dessous), et la promotion d'une approche globale de l'éducation, qui s'étend à l'ensemble des facteurs de la réussite éducative : milieu familial, environnement de quartier, prise en charge de la petite enfance, épanouissement personnel, insertion professionnelle, etc. La cité éducative répond ici à un défi que l'éducation nationale partage, comme le révèlent les dispositifs6 qu'elle a récemment déployés, mais qu'elle n'est pas parvenue à relever jusqu'alors : faire de l'école un acteur intégré dans son environnement, ouvert sur la cité.

Schéma n° 1 : la « grande alliance éducative »
Source : ANCT, dossier de presse sur les cités éducatives, 2024.
L'ensemble des textes insiste sur le fait que les cités éducatives ne sont pas un dispositif supplémentaire mais sont porteuses d'un projet éducatif global. La tranche d'âge couverte est particulièrement étendue, de 0 à 25 ans. Alors que le collège est positionné comme pivot au
sein des cités éducatives, il est ainsi attendu de ces dernières qu'elles s'emparent de
6« Deux heures hebdomadaires de sport de plus au collège » ou encore « l'école ouverte »
problématiques relevant de la petite enfance comme de l'insertion professionnelle, accroissant encore les ambitions du programme.
L'enjeu de transformation profonde par rapport à un fonctionnement préexistant en silo est bien compris des acteurs de terrains, comme le révèle un sondage réalisé par la Cour dans
le cadre de cette enquête. Près des trois-quarts des agents des collectivités, des préfectures et de
l'éducation nationale identifiés comme impliqués dans la mise en œuvre d'une cité éducative
et ayant répondu au sondage indiquent7 qu'ils considèrent le programme comme « une méthode
structurante permettant de transformer l'action publique ».

Graphique n° 1 : Perception de la démarche par les acteurs

À CE STADE DU DÉPLOIEMENT DE LA DÉMARCHE, CONSIDÉREZ-VOUS LA CITÉ
ÉDUCATIVE AVANT TOUT COMME :
Une méthode structurante permettant de transformer l'action publique ; 72%
Un dispositif venu s'ajouter à ceux qui lui préexistent ; 9%
Des moyens budgétaires en plus ; 19%
Source : Résultats du sondage effectué par la Cour pour la présente enquête. [...]

Extrait de ccomptes.fr du 08.12.25

Cour des comptes
Observations définitives
Les cités éducatives
Exercices 2020-2024

Le présent document, qui a fait l'objet d'une contradiction avec les destinataires concernés,
a été délibéré par la Cour des comptes, le 1er octobre 2025.

Extrait de ccomptes.fr du 08.12.25

Les préfets seront consultés sur la carte scolaire du premier degré (JO du 31.07.25)

2025-08-01T08:34:02Z

Additif du 02.08.25

État territorial : "patron", "chef d'orchestre", le préfet voit sa place confortée par décret

Au lendemain de sa présentation lors du dernier conseil des ministres, le décret renforçant les pouvoirs du préfet figure au Journal officiel de ce 31 juillet. Et il est accompagné de deux décrets complémentaires consistant en particulier à étendre le pouvoir préfectoral de dérogation aux normes et à préciser les modalités de consultation du préfet sur la carte scolaire du premier degré. L'ensemble de ces dispositions sont d'application immédiate.

[...] Prenant en compte les dispositions du décret renforçant les pouvoirs des préfets, un troisième décret prévoit que le préfet de département est saisi de la proposition de carte scolaire du premier degré "au plus tard quinze jours avant le conseil départemental de l'éducation nationale" et "rend son avis dans un délai de huit jours maximum suivant la réunion de ce conseil". Il prévoit aussi la consultation des préfets en ce qui concerne la nomination et l'évaluation des chef des services départementaux à la jeunesse, à l'engagement et aux sports. "Le gouvernement tient à ce que ces services, placés depuis 2020 sous l'autorité des recteurs, voient leurs liens renforcés avec les préfets", indique la communication faite en conseil des ministres sur la réforme de l'action territoriale de l'État.

Rejet en bloc par les syndicats
Parmi les réactions, celles des représentants des agents publics ont été particulièrement négatives. Saisis les 10 et 18 juillet de ces décrets à l'état de projet (à l'exception de celui qui étend le pouvoir des préfets en matière de dérogation aux normes), les organisations syndicales siégeant au conseil supérieur de la fonction publique de l'État les ont rejetés à l'unanimité.

Les dispositions législatives de la réforme de l'action territoriale de l'État sont portées par la proposition de loi sénatoriale visant à renforcer et sécuriser le pouvoir préfectoral de dérogation. Le texte adopté en première lecture le 10 juin par le Sénat prévoit notamment de "faire du préfet le délégué territorial de l'ensemble des établissements publics et groupements d'intérêt public de l'État comportant un échelon territorial" (voir notre article).

Extrait de banquedesterritoires.fr du 31.07.25

Les préfets auront leur mot à dire en matière de carte scolaire et des services Jeunesse

Le Premier ministre a présenté au Conseil des ministres hier 30 juillet une communication "relative à l'action territoriale de l'Etat". Partant du constat que "l'action du préfet est trop souvent gênée par la multiplication des canaux d'intervention de l'Etat – parfois directement depuis Paris", le Gouvernement entend "conforter son rôle" de "pilote de l'Etat local". Il sera "associé à la nomination de l'ensemble des chefs de services de l'Etat", à l'exception des recteurs et directeurs généraux des agences régionales de santé ("dont il sera toutefois au préalable informé") et des responsables des établissements scolaires, hospitaliers et médico-sociaux ; il contribuera "à la définition de la feuille de route des recteurs".

De plus, "l'implantation des services publics sera désormais systématiquement soumise à l'avis préalable du préfet, qu'il s'agisse de la carte scolaire, du réseau des finances publiques ou encore de l'offre de soins au plan local".

Le Premier ministre a également "décidé de lancer une mission d'évaluation interministérielle sur la situation des services départementaux de la jeunesse, de l'engagement et des sports en vue de leur transformation". Ils restent placés sous l'autorité des recteurs mais "voient leurs liens renforcés avec les préfets

Trois décrets sont publiés au JO de ce 31 juillet et certaines de leurs dispositions intéressent directement le système éducatif.

C'est ainsi que le premier "généralise l'intervention du préfet sur les projets d'évolutions de la cartographie des services publics de l'Etat, notamment en matière de carte scolaire" et que le troisième "fixe la procédure de consultation du préfet sur la carte scolaire du premier degré. Il prévoit aussi la consultation du préfet dans le cadre de la nomination et l'évaluation du chef du service départemental à la jeunesse, à l'engagement et aux sports"

Les trois décrets ici, ici, ici

Extrait de touteduc.fr du 31.07.25

"L'éducation prioritaire : une politique féconde pour le système éducatif", par le collectif Langevin-Wallon, Le Croquant, décembre 2024 (Présentation éditeur et Table des matières)

2025-01-02T23:00:00Z

L' éducation prioritaire. une politique féconde pour le système éducatif Le collectif Langevin-Wallon Préface de Jean-Paul Delahaye Postface de Jean-Yves Rochex
Editions Le Croquant, 796 p., décembre 2024 24,00 €TTC
Dans le contexte morose du système éducatif d'aujourd'hui, le collectif Langevin Wallon souhaite une réelle démocratisation de l'école.
Loin des recettes providentielles, ce livre est nourri par l'expérience professionnelle de ses auteurs, notamment en matière de politique (…)

Les professionnels de la politique de la ville : entre singularité et adaptation (dossier des Cahiers du développement social, n° 78, janvier 2024)

2024-01-19T10:39:56Z

Vient de paraître : "Les professionnels de la politique de la ville : entre singularité et adaptation"

Si la politique de la ville fait régulièrement l'objet d'analyses, on ne peut pas en dire autant des professionnels qui la mettent en œuvre dans les territoires. À l'occasion de ses 30 ans, Labo Cités souhaite rendre hommage aux femmes et aux hommes qui, au quotidien, travaillent au développement social et urbain des quartiers populaires.

Après avoir esquissé leur identité professionnelle dans la première partie, ce numéro des Cahiers du développement social urbain se penche en deuxième partie sur les pratiques professionnelles de celles et ceux qui font la politique de la ville.

Au fil des pages, témoignages et portraits viennent enrichir la réflexion sur les évolutions des métiers et des professionnels, dans un contexte de transition vers une nouvelle génération de contrats de ville.

Extrait
Contenu
L'édito, le sommaire, la sélection documentaire + 3 articles gratuits :

SOMMAIRE

éditorial
Marion Pollier. . .

première partie
Esquisse d'une identité professionnelle
Les équipes politique de la ville en 2023, arrêt sur image, Labo Cités
Professionnels de la politique de la ville, qui êtes-vous ? Aude Tallaron
Faire l'histoire des professionnels de la politique de la ville, Michel Didier
Quand avoir des convictions ne suffit plus, Pascal Brenot
Dans la famille « Politique de la ville », je voudrais... Huit professionnels d'Auvergne-Rhône-Alpes
Les délégués du préfet, agents (très) spéciaux de l'État, Marjorie Fromentin
Former des professionnels de l'urbain ancrés et concernés, Christelle Morel Journel
Urbain & Rural, comme un air de famille, Marine Rouchouse. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

deuxième partie
Dans la fabrique de la politique de la ville
L'ADN commun des métiers de la politique de la ville, Marion Pollier
Au fil de l'eau, une chronologie de l'évolution des métiers, Labo Cités
La mue des équipes, analyse de l'Inter-Réseaux, Nathalie Dupont et Mathieu Frioux
Immersion professionnelle en politique de la ville, Ingrid Borgey-Jacob, Adeline Boulet et Claire Namy
Quand les méthodes des programmes de réussite éducative font école, Hamid Hassnaoui
Les professionnels de la politique de la ville vus par les acteurs du droit commun, Frédérique Bourgeois
La relation élu-chef de projet, un enjeu pour la politique de la ville, Maurice Charrier. . . .
Faire la politique de la ville en 2048, Fabien Bressan

bibliographie
Muriel Salort (page 47)

Extrait de labo-cites.org du

Sur Cairn info

Le Carep de l'académie de Créteil publie un diaporama sur la politique de la Ville et sur la politique éducative de la ville (37 p.)

2024-01-16T08:21:08Z

La politique de la ville :
Histoire, actualité et lien avec l'éducation
Avec l'aimable autorisation de Madame Djilali, chargée de mission à la Préfecture de Seine-Saint-Denis pour les diapos 3, 5-9, 19, 21, 23, 29 & 33-36.

Séminaire académique des coordonnateurs et coordonnatrices
Carep de Créteil, 010.12.23, 37 p.

Au sommaire notamment :

- Le volet éducation de la politique de la ville :
Des besoins d'accompagnement plus importants dans le parcours éducatif et scolaire des enfants et des jeunes vivant dans les quartiers de la politique de la ville pour contribuer à l'égalité des chances.
D'où des programmes spécifiques, en complément ou en renforcement du droit commun et en partenariat avec l'Education nationale et les territoires.
 Des outils de contractualisation : Contrats de ville ; Projet académique ; Projet éducatif de territoire.
 Des dispositifs et programmes locaux : instances de l'éducation prioritaire ; Contrat local d'accompagnement à la scolarité (CLAS), Réseau d'écoute, d'appui et d'accompagnement des parents (REAAP), Programme de réussite éducative (PRE), cellule de veille éducative / de prévention de l'évitement scolaire, Cité éducative.
 Des dispositifs du MENJ (ou interministériels) : Devoirs faits, Ouvrir l'école aux parents (OEPRE), Cordées de la réussite, Internats d'excellence, accueil et scolarisation des Moins de 3 ans, Ecole ouverte-Vacances apprenantes…

- Liste des délégués du préfet dans l'académie de Créteil

Extrait de carep.ac-créteil.fr du 01.12.23

Voir aussi rubrique 31407

"Travailler en banlieue", un hors-série en texte intégral de la revue Diversité : éducation prioritaire, quartiers, partenariat, PRE, cités éducatives, travail social...

2023-02-17T11:10:35Z

Diversité
Hors-série 17 | 2023
Travailler en banlieue
Working in the suburbs

Ce numéro a été réalisé en partenariat avec l'ANCT.

Editorial
Régis Guyon
Un métier, sans cesse renouvelé, sans cesse questionné

Entretiens d'ouverture
Patrice Leclerc
« En banlieue, il ne faudrait que des professionnels de vocation ! »

Rachid Santaki
« On ne peut pas grandir intellectuellement quand on meurt de faim ! »

Articles
Cyprien Avenel
Relancer le travail social dans les quartiers : un rendez-vous possible avec la politique de la ville

Choukri Ben Ayed
La discrimination à l'école : déni scientifique ou problème de méthodes ?

Denis Bourque et Frédérick Gagnon
Intervention collective dans le champ de l'éducation au Québec

Joëlle Bordet
Écouter les professionnels de la jeunesse en milieu ouvert au sujet du confinement

Sylvain Broccolichi et Brigitte Larguèze
Restauration d'une école sinistrée et leçons tirées

Céline Chantepy-Touil
Adolescence et radicalisation : une nouvelle conduite à risque

Matthieu Coste de Bagneaux
« La complexité des situations familiales rencontrée impose davantage d'interventions de professionnels dans le secteur social ou médical »

Tarek Daher
Les régies de quartiers : la banlieue comme inspiration

Clélia Diracca
Mes deux leviers pédagogiques pendant la crise : le numérique et l'empathie
Journal de ma prise de conscience

Géraldine Doutriaux
Faire table rase et tout recommencer (en REP)

Stéphanie Foselle
« L'entrée dans le métier par le territoire est un levier pour apaiser les nouveaux enseignants »

Laurent Giraud
La médiation sociale : un métier en attente de sa reconnaissance officielle

Éric Gougeaud
Travailler en partenariat en éducation prioritaire

Khalid Ida-Ali
Acteurs du développement social et urbain : derrière les intitulés de postes, des individualités

Gilles Monceau
Des ZEP aux Cités éducatives, les interférences institutionnelles négligées

Laurie Sompayrac
Les intervenants du PRE : entre précarité et stratégies d'adaptation

Laurie Genet
Les cités éducatives : des missions d'intermédiations réorganisées ?

Numéros de Diversité en texte intégral

Extrait de publications-prairial.fr de février 2023

Chacun des articles sur l'éducation va faire l'objet d'un traitement séparé sur le site OZP

Note : 1 La question du « travailler en banlieue » a d'ores et déjà fait l'objet de 4 numéros de Diversité en 1993, 2001, 2008 et 2011, bientôt disponibles sur la plateforme Persée de l'ENS de Lyon. (éditorial de Régis Guyon)

"Travailler en banlieue", un kaleidoscope de métiers pour l'éducation (Revue Diversité)

"Dans une école d'un quartier d'habitat social de la banlieue parisienne, les difficultés et tensions se sont accrues pendant cinq ans : troubles et dégradations, arrêts maladie et départs répétés des enseignants, résultats calamiteux aux évaluations nationales, mécontentement grandissant des parents." C'est ce contexte difficile d'exercice du "travail en banlieue" que s'attache à décrire un numéro hors-série de la revue Diversité qui vient d'être mis en ligne.

Régis Guyon, son rédacteur en chef, souligne que "l'écart (grand) entre les ambitions affirmées et les moyens disponibles met parfois les professionnels (...) dans toute une série de contradictions, de dilemmes (...), s'agit-il pour eux de viser les mêmes objectifs ici qu'ailleurs, ou d'assumer le fait d'exercer ici un autre métier qu'ailleurs ?" D'autant qu'à côté des "métiers traditionnels", enseignants, éducateurs, assistants sociaux, etc., qui sont "revisités par une confrontation à des réalités nouvelles et inédites", la banlieue a aussi "inventé ses 'nouveaux' métiers, des régies de quartier aux médiateurs sociaux en passant par les métiers de l'ingénierie de la politique de la ville (délégués du préfet, chef de file des cités éducatives, chef de projet de développement social), sans parler des nouveaux entrepreneurs sociaux". Et, commente Patrice Leclerc, le maire de Gennevilliers, "en banlieue, il ne faudrait que des professionnels de vocation ! L'émerveillement devrait aussi être enseigne aux enfants des banlieues et aux professionnels, apprendre à s'émerveiller de ce qu'ils sont capables de faire et du monde dans lequel ils vivent."

Les écouter patiemment

C'est que, souligne Rachid Santaki (écrivain, fondateur de La Dictée géante), "les jeunes des banlieues sont fascinants, car ils ont leurs codes, leurs références, ils ont cette fulgurance et cette fragilité". J'aime beaucoup accompagner les jeunes les plus écorchés, car ils ont une épaisseur, une maturité et une expérience forte de la vie, alors qu'ils sortent à peine de l'adolescence (...). J'ai eu l'occasion d'intervenir avec la dictée auprès de jeunes et de mettre des mots sur leur émotion : pour eux, le fait de faire des fautes est une honte, une faute morale, alors je leur dis que ce n'est pas le cas et de retourner cela en un point de blocage identifié qu'on peut estomper."

Il faut les écouter, y compris et peut-être surtout lorsqu'ils se trompent, comme cette jeune Mélanie, 15 ans, qui "vivait dans une belle villa d'une banlieue chic de Lyon" et qu'a rencontrée Céline Chantepy-Touil (coordinatrice du DAPR, dispositif d'appui pour la prévention des risques liés aux radicalisations) après que sa mère a découvert ses préparatifs pour rejoindre l'Etat islamique en Syrie. Elle avait connue jusque là "une vie rythmée par une scolarité sans heurt et des vacances en Bretagne chez les grands-parents maternels", puis surviennent de premiers symptômes attribués à une crise pubertaire. Il aura fallu "des années d'accompagnement de cette jeune fille" pour qu'elle parle des raisons de son engagement : "Des attouchements répétés de la part de son grand-père, une peur de parler, l'incompréhension des siens" qui la poussent à "se tourner vers d'autres voix et voies" pour réaliser "son besoin de métamorphose", pour se sentir valorisée, choisie. Et cet exemple montre qu'il n'y a pas de portrait type, que "pour comprendre la logique de ces processus adolescents de radicalisation, il s'avère nécessaire de puiser dans les itinéraires biographiques de chacun d'entre eux", sans généralisation.

L'action peut aussi être collective, comme le raconte Stéphanie Foselle, professeure dans un collège de Vaulx-en-Velin où elle avait monté une dispositif d'accueil des jeunes enseignants et où elle travaillait en géographie sur le quartier avec ses élèves de 6ème qui étaient dès lors en mesure d'organiser des "balades urbaines" pour ses nouveaux collègues : "Les élèves éprouvent une réelle fierté à présenter, sans idéalisation, leur quartier avec leurs mots et évoquer leur quotidien avec un réalisme plein de sensibilité. En tant qu'enseignant, nous découvrons leur cadre de vie, leurs habitudes et parfois leurs difficultés. En effet, de nombreux enseignants, habitant loin, viennent en voiture et ne connaissent que le parking du collège. Ils ont apprécié cette balade et ont été touchés de découvrir, à travers les récits des élèves, le collège et le quartier, avec les espaces de jeu et de sociabilisation des jeunes. Ils ont ainsi pu comprendre et appréhender en quoi le quotidien de leurs élèves peut être différent du leur. Et enfin, ils ont pu déconstruire, grâce aux lieux choisis par les élèves, les clichés fréquemment véhiculés par la banlieue, et notamment par l'image négative du Mas-du-Taureau. En fin de balade, les élèves se réjouissent de discuter avec les enseignants et de répondre aux questions sur leur quartier. Les postures s'inversent pour les 'détenteurs du savoir'. Les enseignants se trouvent face à des élèves curieux, soucieux et à l'écoute." Elle est certaine "que cette forme de partage, voire presque d'acculturation, est positive autant pour les uns que pour les autres. En effet, enseigner en banlieue, à Vaulx-en-Velin, n'est pas comme enseigner ailleurs, et l'entrée dans le métier par le territoire est un levier positif. Voir derrière l'élève, un citoyen, un habitant du quartier permet de mieux saisir ses codes, ses rituels et son mode de vie."

Accueillir les jeunes enseignants

Sylvain Broccolichi et Brigitte Larguèze (U. de Lille et sociologue chargée d'étude) ont participé à la "restauration d'une école sinistrée" où les difficultés s'accroissaient depuis cinq ans, "troubles et dégradations, arrêts maladie et départs répétés des enseignants, résultats calamiteux aux évaluations nationales, mécontentement grandissant des parents". Pour eux, il est clair qu'il faut "étayer les enseignants débutants des écoles à risques" : "En effet, à l'issue de leur formation, les professeurs des écoles débutants s'avèrent particulièrement sensibilisés à des objectifs ambitieux d'inclusion, d'évaluation et de régulation des difficultés des élèves, tout en étant peu outillés pour opérationnaliser ces objectifs et maîtriser les problèmes professionnels qu'ils ont à gérer." Ils sont nommés "sur les postes les plus précaires délaissés par leurs prédécesseurs" et le risque est grand qu'en résulte "une impuissance résolument démobilisatrice", qu'ils "rejettent en bloc les prescriptions du centre de formation" s'ils restent livrés à eux-mêmes. En revanche, "quand leurs aspirations sont assez vite étayées et stimulées par des échanges et coopérations avec des professionnels compétents, ils parviennent souvent à surmonter d'importantes difficultés initiales". Tout s'est en effet passé, l'année de leur intervention "comme si, à l'inverse des années précédentes, les informations et coopérations proposées dès leur arrivée leur avaient permis d'entrer rapidement dans une logique de résolution de problèmes, porteuse de progrès encourageants".

Mais l'école n'est pas seule sur le territoire, les politiques publiques peuvent mettre en cause le travail qui y est réalisé. Laurie Genet, doctorante qui travaille sur les "cités éducatives" souligne que leur organisation "est à l'origine de tensions" dans la mesure où elle contribue "à l'invisibilisation des partenariats déjà en œuvre". "À ce jour, les professionnels pivots présents au sein de territoires labellisés 'cité éducative' peinent à coexister et à collaborer avec les professionnels pivots antérieurement inscrits sur le territoire". Elle espère toutefois que "le prolongement du financement des cités éducatives jusqu'en 2027 sera à l'origine d'une réorganisation des pratiques partenariales en profondeur au niveau du territoire".

Des discriminations sous évaluées

Encore faut-il accepter de voir les problèmes qui se posent. Selon Choukri Ben Ayed (U. de Limoges) "la situation de l'école en matière de discriminations (...) demeure relativement peu documentée" dans la mesure où la recherche préfère raisonner "en termes de classe et non de race" : "Si les sociologues de l'éducation travaillent peu la question raciale à l'école, c'est qu'ils considèrent le racisme comme extrinsèque à l'école", mais aussi en raison "des nombreux obstacles méthodologiques et du caractère limitatif des sources disponibles. Néanmoins, différents indices issus des enquêtes disponibles prouvent que la discrimination scolaire est à l'œuvre (...) dans le cadre des pratiques d'orientation, de notation des élèves, du régime des sanctions, de sollicitations différenciées en classe, d'attitudes personnelles de certains enseignants, des équipes de direction, de l'administration scolaire, particulièrement dans la constitution des classes."

Revue Diversité, Hors-série 17 (2023) Travailler en banlieue, en accès libre ici

Extrait de touteduc.fr du 21.02.23

Entretien avec Anne-Claire Mialot, préfète déléguée pour l'égalité des chances en Seine-Saint-Denis (AEF info)

2021-05-20T10:03:54Z

Anne-Claire Mialot : en arrivant en Seine-Saint-Denis, "j'ai touché du doigt la complexité des projets" NPNRU

Nommée préfète déléguée pour l'égalité des chances en Seine-Saint-Denis en décembre 2019, l'ancienne conseillère Cohésion du territoire et Logement d'Emmanuel Macron à l'Élysée observe, sur le terrain, la mise en œuvre des réformes qu'elle a contribué à concevoir, notamment le plan de mobilisation pour les quartiers. "Être sur le terrain permet d'observer les difficultés d'application et les limites des dispositifs et de les faire remonter afin d'améliorer ces politiques", explique-t-elle à AEF info.

[...]
Anne-Claire Mialot : Ce que je retire de ma première année dans cette nouvelle fonction, c'est que les cinq grands axes du plan de mobilisation se justifient entièrement et correspondent bien à des besoins sur le terrain. Je pense à la sécurité, aux mesures relatives à l'émancipation, à l'investissement dans l'éducation, à la petite enfance, à l'emploi et à l'insertion, thèmes sur lesquels j'ai beaucoup réfléchi en cabinet. Les cités éducatives, par exemple, permettent réellement de créer des liens entre les familles, le milieu éducatif et périscolaire, les personnels socio-éducatifs, les collectivités territoriales… et d'envisager le temps de l'enfant dans sa globalité. [...]

Extrait de aefinfo.fr du 19.05.21

Le Préfet délégué pour l'égalité des chances

A la fin de l'année 2005, le Gouvernement a décidé la création de la fonction de préfet délégué pour l'égalité des chances sur les six départements les plus concernés par les tensions urbaines (Essonne, Bouches du Rhône, Nord, Rhône, Seine Saint-Denis, Val d'Oise).

Cette décision s'est inscrite dans le cadre du plan d'actions engagé par le Gouvernement pour rétablir l'égalité des chances en faveur des femmes et des hommes qui vivent dans les quartiers urbains défavorisés.

Ces hauts fonctionnaires ont pour mission d'animer et de coordonner, avec les élus locaux, le milieu associatif et l'ensemble des acteurs de l'intégration, les dispositifs de l'État dans les domaines de l'emploi, de l'éducation, du logement, de la rénovation urbaine, de la citoyenneté.

L'objectif est de rendre plus effectif le pacte républicain, promouvoir la cohésion sociale, lutter contre les discriminations et favoriser l'intégration des populations immigrées, en tenant compte des spécificités de chaque territoire.

Leur expérience et la légitimité interministérielle que l'article 72 de la Constitution confère aux préfets leur donne une véritable autorité et une réelle capacité d'action.

Des représentants du Préfet dans les quartiers : des interlocuteurs de proximité

Les Délégués du Préfet, présents au sein des quartiers inscrits en politique de la ville, sont les correspondants des services publics de proximité (écoles, collèges, lycées, commissariats de police, gendarmerie et service de l'emploi).

Ils travaillent en lien étroit avec les différents partenaires qui mettent en œuvre la politique de la ville dans le département. Ils sont ainsi les interlocuteurs quotidiens des acteurs locaux : élus, techniciens des intercommunalités et collectivités, équipes de projet, bailleurs, associations...

En tant qu'interface, les délégués du Préfet informent les acteurs locaux sur les politiques mises en œuvre par l'État et font remonter les besoins de ces derniers auprès du Préfet délégué pour l'égalité des chances et des différents services de l'État.

Ils veillent à la mise en œuvre des actions spécifiques en faveur des habitants de ces territoires.

Ils représentent le Préfet dans les différentes instances d'animation locales ayant en charge la politique de la ville dans le quartier.

Ils sont associés aux décisions concernant la mise en œuvre de la politique de la ville dans le département et participent à la programmation annuelle des financements de la politique de la ville et de la prévention de la délinquance.

Du Contrat Urbain de Cohésion Sociale (CUCS) au Contrat de ville

La politique en faveur des quartiers en difficulté repose sur un partenariat étroit entre l'État et les collectivités territoriales (communes, intercommunalités, Conseil général, Conseil régional). Cette politique, qui vise à réduire les écarts entre les territoires, se formalise sous la forme d'un contrat qui définit des programmes d'actions en faveur des habitants.

Extrait de essonne.gouv.fr du 11.03.21

Le Préfet délégué pour l'égalité des chances

Leur expérience et la légitimité interministérielle que l'article 72 de la Constitution confère aux préfets leur donne une véritable autorité et une réelle capacité d'action.

Ils veillent à la mise en œuvre des actions spécifiques en faveur des habitants de ces territoires.

Ils représentent le Préfet dans les différentes instances d'animation locales ayant en charge la politique de la ville dans le quartier.

Extrait de essonne.gouv.fr du 11.03.21

Voir :
la sous-rubrique : Délégué du préfet (Textes et Déclarations officielles)
le mot-clé Délégué du préfet [Gén.] (gr 3)/<50

Portrait et missions éducatives du Préfet délégué à l'égalité des chances (PDEC). L'exemple du Val-d'Oise

2021-03-22T08:46:55Z

Dis-moi Visago, c'est quoi un PDEC ? 1/3
Depuis le début de la crise sanitaire, nous découvrons sur certains territoires des agents de l'État local aux missions jusque là inconnues. Sébastien JALLET, Préfet Délégué pour l'Égalité des Chances au sein de la préfecture du Val d'Oise compte parmi ceux-là. Rencontre avec celui qui veille à la mise en place des dispositifs dans les QPV du Val d'Oise. A découvrir en mode triptyque… 1/3

Extrait de visagonews.com du 02.09.20

La réussite au coeur des quartiers : faire bouger les trajectoires des jeunes grâce à l'éducation.

En tant que Préfet Délégué pour l'Égalité des Chances, l'un des grands rôles de Sébastien Jallet est de donner les mêmes leviers de réussites à tous les enfants et jeunes du Val d'Oise. « Notre responsabilité, c'est d'agir pour améliorer la vie dans les quartiers, et de le faire par tous les moyens », nous explique-t-il au moment de l'interview. Et parmi eux, l'un des grands axes est, pour lui, l'éducation.

{{Sécuriser les quartiers pendant la crise sanitaire : retour à l'action de la Préfecture pendant et post-confinement.}}

Véritable bouleversement ayant touché toutes les couches sociales de la population, la crise sanitaire a eu « un impact […" class="spip_out" rel="external">Extrait de visagonews.com du 02.09.20

plus fort pour les territoires et les publics qui sont les plus vulnérables. » Le rôle de Sébastien Jallet, Préfet délégué pour l'égalité des chances du Val d'Oise, a ainsi pris une tournure toute particulière : « veiller à ce que nos concitoyens les plus fragiles et les plus vulnérables soient accompagnés au mieux. » Retour sur les actions de la Préfecture dans la gestion de la crise sanitaire pendant et post-confinement.

Extrait de visagonews.com du 02.09.20

Voir le mot-clé Délégué du préfet [Gén.] (gr 3)/<50

L'Opération Quartiers solidaires lancée en septembre 2020 privilégie les actions éducatives menées par les associations de proximité (réponse de Nadi Hai du 01.12.20 à une question écrite)

2020-12-02T23:00:00Z

15ème législature
Question N° 32867 de Mme Florence Granjus (La République en Marche - Yvelines )
Question écrite
Ministère interrogé > Ville Ministère attributaire > Ville
Rubrique > associations et fondations

Titre > Politique de la ville pour les quartiers prioritaires

Question publiée au JO le : 13/10/2020 page : 7029
Réponse publiée au JO le : 01/12/2020 page : 8809

Texte de la question
Mme Florence Granjus interroge Mme la ministre déléguée auprès de la ministre de la cohésion des territoires et des relations avec les collectivités territoriales, chargée de la ville, sur la politique de la ville au sein des quartiers prioritaires en matière d'emploi. De nombreuses mesures ont été adoptées par le Gouvernement en faveur des quartiers prioritaires. 2 milliards d'euros ont été mobilisés pour l'emploi au sein de ces quartiers. Le pacte avec les quartiers pour toutes les entreprises (PaQte) initié en juillet 2018 permet d'agir au sein de ces quartiers. Les quartiers d'été destinés à 250 000 enfants et jeunes, dont 200 000 résidents des quartiers prioritaires, ont également été mis en place afin de renforcer la continuité éducative. Ces mesures insistent sur l'enjeu important que représente la politique de la ville au sein des quartiers prioritaires. La situation sanitaire a de nouveau mis en évidence les difficultés que rencontrent les foyers dans les quartiers prioritaires. Il s'agit des difficultés d'accès à l'emploi et de l'insertion professionnelle des jeunes. En cette rentrée 2020, ce sont plus de 700 000 jeunes qui arrivent sur le marché du travail. La rupture pédagogique et la fracture numérique sont également des problématiques rencontrées par les habitants des quartiers prioritaires. Les associations et les habitants des quartiers prioritaires ont fait preuve d'initiative et de courage pendant cette période. 25 millions d'euros à destination de ces associations de proximité ont été annoncés dans le cadre du fonds d'urgence « quartiers solidaires ». Elle lui demande les garanties qui peuvent être apportées pour que toutes les associations, y compris les plus petites et les plus nécessiteuses, puissent en bénéficier.

Texte de la réponse
L'opération « Quartiers d'été 2020 », dotée de 110 M€, a permis à près d'un jeune sur trois habitant les quartiers prioritaires de la politique de la ville (QPV) de bénéficier d'une action en matière éducative, culturelle ou sportive. Compte tenu de ce succès et des besoins avérés des habitants des QPV, le dispositif Quartiers solidaires, doté de 20 M€, permet à la fois de prolonger la conduite d'actions au-delà de l'été avec l'opération « Quartiers d'automne » et de poursuivre l'action engagée depuis le confinement auprès des petites associations de proximité.
Cela permettra, conformément à l'instruction du 11 septembre 2020 transmise aux préfets, de poursuivre le soutien aux actions éducatives, liées à la santé, à l'insertion professionnelle et à la culture, avec une priorité accordée aux femmes, dans tous ces domaines.
Cette enveloppe est entièrement déléguée aux préfets et ne passe pas par une procédure d'appel à projet national. Le réseau des préfets délégués à l'égalité des chances dans 10 départements, des sous-préfets en charge de la politique de la ville dans 15 départements et des 297 délégués du préfet dans 91 départements sera pleinement mobilisé pour la déployer au plus près du terrain. Les petites associations de terrain et de proximité en seront ainsi des bénéficiaires privilégiées : les services de l'Etat ont été incités à privilégier la contractualisation pluriannuelle et à envisager des financements de fonctionnement à la structure, plus adaptés aux petites associations que les appels à projet.
Par ailleurs, la circulaire du 10 juin 2020 Plans Quartiers d'été 2020 a prévu l'ouverture de 1 514 postes supplémentaires d'adultes-relais, portant le nombre total de postes ouverts à 6 514 postes. Le projet de loi de finances pour 2021 prévoit d'ailleurs une augmentation du budget consacré aux postes d'adultes-relais de 10 M€. Aussi les associations, notamment de petite taille, concentrent 76 % des postes d'adultes-relais. La montée en charge de ce dispositif participe donc également au soutien des petites associations.

Extrait de questions.assemblées-nationale.fr du 01.12.20

Journée OZP 2019 sur l'évaluation. Les cités éducatives : une nouvelle politique éducative territoriale ?, par Marc Douaire

2019-05-20T11:39:21Z

21ème Journée nationale OZP, 18 mai 2019
« Pour une évaluation publique de l'éducation prioritaire »

Les cités éducatives : une nouvelle politique territoriale ?,
par Marc Douaire

1- PRESENTATION DU DISPOSITIF
Les ministres de l'Education nationale et de la Ville ont présenté le 2 mai 2019 le projet interministériel (Ed.nat, Cohésion des territoires et Ville) des Cités éducatives.
Quel est ce projet ? cf. dossier de presse du 2 mai 2019

L'objectif : le président de la République a déclaré, le 25 avril 2019, « vouloir redonner une espérance de progrès à chacun » en considérant que l'école est plus que jamais « le creuset de notre république, de l'apprentissage du vivre ensemble, avec une attention plus particulière pour les territoires les plus fragiles car, depuis 30 ans, les inégalités de destin ont progressé en France. En conséquence, le gouvernement a décidé de faire de l'éducation dans les quartiers prioritaires de la politique de la ville une priorité (dédoublement des classes de Cp et Ce1 depuis la rentrée 2018…augmentation sur 3 ans de la prime aux enseignants exerçant en Rep, …opération devoirs faits…) ».
Il faudrait franchir un nouveau cap : » rassembler à partir du collège et des écoles, tous les acteurs partageant les valeurs républicaines et prêts à contribuer ensemble à l'éducation des enfants et des jeunes, en lien avec leurs familles. »
Le contenu du projet : il s'inspire de mesures préconisées dans le rapport Borloo de 2018 et de l'expérimentation conduite dans quelques sites Grigny, Clichy-sous-Bois, Nîmes. L'expérience de Grigny a donné lieu à une rencontre de l'OZP en avril 2019 où fut présenté le programme éducatif de Grigny, laboratoire des Cités éducatives. Il s'agit d'un projet éducatif local comprenant un plan de formation inter-degrés construit avec les acteurs à partir de l'analyse des besoins des élèves et validé par les enseignants, le renforcement de la scolarisation des enfants de moins de 3 ans, le développement du dispositif « Plus de maîtres que de classes », un dispositif d'accompagnement des collégiens vers le lycée, du soutien à la parentalité…Le maire de Grigny(PCF) présentait cette initiative comme « un grand projet éducatif coordonnant la ville, l'éducation nationale et les associations locales. »

La présentation interministérielle veut faire des Cités éducatives un label d'excellence.
Il s'agit « d'intensifier les prises en charge éducatives des enfants à partir de 3 ans et des jeunes jusqu'à 25 ans avant, pendant, autour et après le cadre scolaire. »
Il faut donc construire « une grande alliance éducative des acteurs éducatifs travaillant dans les quartiers prioritaires de la politique de la ville : services de l'Etat, des collectivités, associations, habitants. »
« L'ambition des Cités éducatives n'est pas d'être un dispositif de plus mais l'occasion de mieux coordonner et renforcer les dispositifs existants ». Un certain nombre d'orientations sont spécifiées :
- rechercher une meilleure mixité sociale et scolaire en créant des filières et des formations innovantes et attractives
- améliorer le bien-être des élèves et des personnels ( locaux scolaires)
- renforcer le suivi personnalisé des élèves en amont et sur la durée par une meilleure coordination du travail entre les cycles avec les dispositifs culturels, éducatifs, sportifs…
- encourager l'ambition scolaire : accompagnement des élèves sur « la persévérance et l'orientation »
- encourager la coopération avec les parents
- développer des actions de formation communes afin de partager les enjeux et le sens des actions
- organiser autour de l'école la continuité éducative notamment en proposant :
o - la création de nouvelles places de crèche pour favoriser la socialisation des enfants
o - l'extension de l'opération « ouvrir l'école aux parents pour la réussite des enfants »
o - le dépistage précoce des troubles de santé et l'organisation de petits déjeuners gratuits
o - le renforcement du programme de réussite éducative
o - la promotion de l'éducation artistique et culturelle
o - la promotion de la labellisation « Génération 2024 entre le mouvement scolaire et le mouvement sportif
o - la meilleure diffusion de la culture scientifique à travers les fablabs, les tiers-lieux
o - le renforcement de la présence d'adultes formés en soirée, les week-ends et pendant les vacances scolaires pour éviter les replis communautaires et/ou identitaires
o - le développement des cordées de la réussite
o - la promotion des valeurs républicaines

- Ouvrir le champ des possibles :
o Faire découvrir les filières de formation et du monde du travail
o Favoriser la lutte contre l'illettrisme et l'illectronisme
o Aider à l'insertion professionnelle des jeunes sans qualification
o Développer les voyages scolaires
o Promouvoir le service civique, les actions d'entraide scolaire, la participation à la vie de la cité
o Promouvoir la société numérique de demain
o Offrir à tous un droit à la ville : accessibilité aux transports et aux ressources de l'agglomération

Les moyens de l'Etat
100 millions d'euros de crédits du ministère de la Ville pour la période 2020/2022 soit près de 34 millions d'euros par an.
Un fonds de la cité éducative de 30000 euros pour un collège dans chaque territoire, alimenté à parité par le ministère de l'Education nationale et le ministère de la Ville.
Un chef de projet à la disposition des acteurs. Un appui sera apporté au principal de collège pour ces nouvelles missions.

Procédure et calendrier
- Mai 2019 : présélection des sites éligibles. Les préfets et les recteurs ont identifié 80 territoires cibles : de grands quartiers d'habitat social de plus de 5000 habitants.
- 30 juin 2019 : dépôt des avant-projets par les collectivités. Le label ne sera accordé qu'aux territoires éligibles où sera proposée une stratégie ambitieuse et partagée avec une collectivité cheffe de file. Le projet devra respecté le cadrage et les orientations présentées dans le document interministériel.
- A partir de juillet 2019 : labellisation officielle
- A partir de septembre 2019 : rentrée des cités éducatives labellisées.
- Septembre/décembre 2019 : élaboration des projets des cités éducatives.
- 2020/2022 : contractualisation.

2 – UNE NOUVELLE POLITIQUE EDUCATIVE TERRITORIALE : POUR QUELS OBJECTIFS ? A QUELLES CONDITIONS ?
L'initiative et le contexte
Le contenu du projet
Quelques rappels historiques
Cités éducatives et Education prioritaire
Prendre l'initiative collectivement

- Le dispositif Cités éducatives et son contexte
Ce projet signale le retour dans l'actualité d'une prise en compte au plus haut niveau de l'Etat de la nécessité et de l'urgence d'une politique éducative territoriale. Celle-ci avait-elle disparu ? Non, il en existe toujours des formes diverses ( ex les PRE) mais le cadrage national qui devait être assuré par la politique de la Ville s'est effacé ; citons les principaux textes ministériels concernant la politique de la Ville publiés depuis 5 ans :
- Circulaire du 15 octobre 2014 sur les contrats de ville : le PRE est présenté comme le support central du volet éducation en articulation avec la refondation de l'éducation prioritaire.
- L'instruction ministérielle Ville/Education du 28 novembre 2014 sur l'intégration des enjeux d'éducation dans les contrats de ville.
- Décision ministérielle du 29 janvier 2015 relançant le Conseil national des Villes et créant un Observatoire national de la politique de la ville en fusionnant l'Observatoire national des ZUS et le comité d'évaluation de l'ANRU.
- L'ACSE (Agence nationale de cohésion sociale et d'égalité des chances) est prolongée jusqu'au 31 décembre 2015.
- Création de 12 délégués du gouvernement chargés de la coordination de 12 quartiers prioritaires le 17 mars 2016. …
- Le 16 octobre 2018, création d'un grand ministère de la cohésion territoriale et des collectivités territoriales , comprenant un ministre délégué à la Ville
- Le 19 juillet 2018 communiqué du Conseil des ministres concernant la création de 60 cités éducatives.
. Ce n'est pas un hasard si le projet gouvernemental veut se situer dans la suite des initiatives prises par des élus locaux comme le maire de Grigny en 2017. La mise en évidence des fractures territoriales et des inégalités dans l'accès aux droits et services publics affichées dans les mouvements sociaux de ces derniers mois a manifestement servi d'accélérateur de décisions et permis de réoxygéner une politique de la Ville marginalisée depuis plusieurs années.
Car il y a urgence à faire droit de cité à un exercice effectif de la citoyenneté pour l'ensemble des habitants des quartiers concentrant les inégalités et les exclusions sous peine de voir les déchirures territoriales s'étendre en fractures définitives rendant par là même illusoire toute appartenance républicaine commune et toute perspective de transformation démocratique.
L'école publique, souvent dernier service public présent, constitue un rouage essentiel dans ce processus. Mais il faut absolument éviter un double écueil : faire porter sur l'école seule, même refondée, tous les enjeux de cette « reconquête » territoriale d'une part, vouloir conduire une politique éducative territoriale sans prendre en compte les projets engagés notamment dans les réseaux d'éducation prioritaire depuis 2014.

Le contenu du projet
Les termes ne sont pas anodins : « cités éducatives » renvoie à une exigence forte : non pas mieux vivre ensemble qui pourrait laisser supposer se contenter d'une simple coexistence d'origines, de fonctions, de cultures différentes mais faire société ensemble.
Faire société ensemble doit constituer un projet politique national c'est-à-dire porté au plus haut niveau de l'Etat, structuré autour d'orientations interministérielles, bénéficiant de moyens à la hauteur des enjeux d'une part et d'autre part articulé avec la connaissance fine, les initiatives des acteurs locaux permettant de donner place à la parole et aux aspirations des habitants ; processus permettant de faire émerger des conditions d'exercice réel de la citoyenneté.
Le projet présenté répond-il à cette exigence ? Il faudrait pour cela opérer un certain nombre de clarifications. En premier lieu, l'existence d'un diagnostic de départ. Le document affirme « depuis 30 ans les inégalités de destin ont progressé en France ». 30 ans c'est 1989 et en particulier la loi d'orientation pour l'école du 5 juillet 1989 et la démarche initiée par le premier ministre, Michel Rocard, dès 1988, de relancer l'éducation prioritaire en l'articulant avec une nouvelle politique des quartiers.
Les appellations « label d'excellence », « alliance éducative », « ouverture du champ des possibles » peuvent apparaître flatteuses mais peuvent se retourner contre leurs auteurs si la cohérence, la continuité et les moyens de l'engagement de l'Etat ne sont plus au rendez-vous. La présentation des actions proposées dans le référentiel national s'apparente à un inventaire à la Prévert…
Si le choix de nombre de sites pressentis ne souffre pas de discussion, on ne manquera pas de s'étonner de l'absence de la Guyane comme de la présence de territoires dont la justification s'apparenterait davantage à la pression de décideurs régionaux.
Allons plus loin dans la clarification.

Quelques rappels historiques
La politique éducative territoriale ne date pas d'aujourd'hui. Sans vouloir remonter à la politique des « ilots sensibles » portée au seuil des années 80 par Hubert Dubedout, il est nécessaire de rappeler que la création des Zones d'éducation prioritaire en 1981/1982 à l'initiative d'Alain Savary reposait à la fois sur des projets d'amélioration de la scolarité des élèves concernés et sur la construction ou le renforcement d'un partenariat serré avec les autres acteurs locaux.
La première relance de la politique de l'éducation prioritaire, effectuée en 1989/1990, définissait une nouvelle carte de l'EP en labellisant des établissements scolaires à la condition qu'ils soient situés dans des territoires appartenant à la politique intitulée « Développement social urbain/développement social des quartiers. Cette période voyait naître une coopération effective entre le ministère de l'Education nationale et le tout nouveau ministère de la Ville. Cette opération se déclinait aux différents niveaux territoriaux et administratifs. Ainsi, pour exemple, en 199o, les coordonnateurs des Zep de l'académie de Versailles étaient missionnés sur un plan de 3 ans : projet de zone inter-degrés/ projet éducatif local/ évaluation…Cette programmation tri-annuelle n'a jamais abouti, le changement de gouvernement et la nomination d'un nouveau ministre de l'Education nationale en 1991/1992 n'ont pas permis de mener collectivement l'évaluation de ces projets et…de la politique des Zep ; le nouveau ministre privilégiant la lutte contre la violence et les conduites à risque à travers la mise en place de comités d'environnement sociaux. Il n'est pas question ici de remettre en cause les partenariats construits dans ce cadre mais plutôt de s'interroger sur ses effets pour la politique d'éduction prioritaire. En effet, dans nombre de zones, les principaux de collège se sont emparés du pilotage des actions partenariales centrées sur la santé, les violence, l'école ouverte…laissant le champ de la transformation des pratiques professionnelles et des actions pédagogiques aux acteurs du premier degré.

En février 2005, le ministre de la Ville J.-L. Borloo lançait son plan de cohésion social dont l'un des volets était constitué par les programmes de réussite éducative destinés à favoriser les actions partenariales auprès des enfants et des jeunes dont beaucoup étaient scolarisés en Zep. Ce plan ministériel ne recevait aucun soutien, voire rencontrait l'hostilité du ministre de l'Education nationale, FFillon, qui se situait davantage dans une perspective d'individualisation de la réussite scolaire.
Les émeutes des banlieues en novembre 2005 ont trouvé comme réponse officielle la relance de la politique de Zep par la création des Rar et des RRS sans faire l'objet d'un plan interministériel concernant la politique éducative territoriale. Ceci n'est pas vraiment un surprise : en 2007, le candidat N.Sarkozy réclamait « le dépôt de bilan des Zep » et , une fois élu prônait plutôt le busing et l'exfiltration de quelques bons élèves des quartiers populaires au détriment de la relégation sociale de la majorité de non-méritants.

Cités éducatives et éducation prioritaire
Tout au long de l'histoire de l'éducation prioritaire, en France, depuis 1981, trois conceptions de cette politique sont apparues successivement, se superposant parfois selon les périodes.
La conception originelle portée par Alain Savary concevait le projet de zone EP comme fédérant les actions de l'ensemble des acteurs éducatifs d'un territoire donné dont les parents. Cette conception n'exonérait pas l'école de la nécessité de mieux se professionnaliser mais soulignait qu'il serait illusoire de s'en tenir là sans prendre en compte la vie et le parcours des élèves autour de l'école.
A la fin des années 90 a prévalu une conception davantage scolaro-centrée (en dépit des recommandations du rapport Moisan-Simon de 1997) faisant reposer le projet EP sur les actions au sein des écoles et du collège.
Enfin, au fil des années 2000, a été abandonnée toute perspective de transformation sociale et a prévalu, dans les textes et discours officiels, une conception individuelle de la réussite scolaire. Les Assises pour la refondation de l'Ecole ont donné un coup d'arrêt à cette orientation politique. Elles ont été, notamment, l'occasion pour l'ensemble des associations d'élus des collectivités d'affirmer leur attachement à la politique d'éducation prioritaire et à sa labellisation.
Ce rappel est nécessaire car la lecture du projet interministériel fait apparaitre une certaine confusion concernant l'objet politique visé : vise-t-on une émancipation collective dans l'école et autour de l'école par l'exercice d'une citoyenneté active pour tous ou veut-on favoriser la singularité et l'épanouissement de chacun dans sa trajectoire individuelle en lui proposant une palette élargie de services ?
D'autre part, ce projet passe sous silence la refondation de l'éducation prioritaire engagée dans l'ensemble des réseaux depuis 2014. Cette refondation, initiée par le référentiel de l'EP ne saurait être ignorée ou tenue à l'écart. L'école ne peut être considérée comme un acteur lamda de l'action territoriale au risque de porter une action publique schizophrénique et vouée à l'échec. Les missions de l'Ecole ne sauraient constituer des activités périphériques de « la grande alliance éducative ». La loi d'orientation de juillet 1989 avait placé au centre l'enfant et ses apprentissages. Il faut respecter ce temps long de constructions des apprentissages ce qui implique une grande exigence de cohérence et de continuité pédagogique et éducative tout au long du parcours scolaire des élèves. L'expérience a montré que, quand elle est mise en œuvre dans l'institution scolaire, cette double exigence influe fortement sur la qualité du partenariat et la cohérence des actions conduites en faveur des enfants et des jeunes. C'était l'objet des projets de zone et des projets éducatifs locaux engagés en 1989/1990 qui n'ont jamais été évalués.

Ce rappel historique vient souligner deux conditions essentielles à la réussite de tout projet éducatif interpartenarial :
- la continuité de l'engagement de l'Etat sur une durée longue, à la fois en termes de pilotage, de moyens accordés, de formation des acteurs, d'analyse et d'évaluation des politiques menées. Faute de quoi, l'histoire est condamnée à se répéter et le risque est grand de voir s'imposer sur tout le territoire un kaleidoscope de politiques locales en lieu et place de la mise en œuvre d'une priorité nationale.
- l'élucidation systématique des missions et responsabilités de chaque institution. Il ne saurait être question de transférer hors l'école la résolution de situations de difficultés scolaires qui relèvent de la responsabilité de l'institution scolaire pour l'ensemble des apprentissages ou dérivant de son propre fonctionnement. Sans cette clarification, l'objet du partenariat sera faussé et, à terme, l'action de l'Ecole publique sera déligitimèe.

Faut-il alors se retirer sur l'Aventin ?
Certainement pas. L'heure est plutôt à la prise d'initiatives par les équipes de réseaux. Dans un certain nombre de situations, la labellisation « Cités éducatives » ne fera qu'entériner les actions partenariales déjà engagées. Partout ailleurs, il est très important de rappeler que les équipes des réseaux éducation prioritaire ont engagé depuis des années un travail de réflexion, de transformations professionnelles, de conduite collective de leurs actions pédagogiques et éducatives qui constituent une véritable ressource en termes de pilotage, de coordination et d'évaluation des situations locales. Cette expérience de collectif professionnel peut permettre de dynamiser le partenariat local et de construire un projet émancipateur pour tous.
A l'heure de l'injonction administrative et de la défiance ministérielle à l'égard des personnels, l'occasion est belle de faire valoir la confiance, la maturité et les compétences des collectifs professionnels.

Marc Douaire,
président de l'OZP

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