- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

Les indemnités REP et REP+, CLA, TER et Cités éducatives (fiche Snes, juillet 2026)

2026-07-13T08:43:38Z

SNES
Indemnités et primes des enseignant·es, CPE et PsyEN depuis le 1er janvier 2024
À côté du traitement indiciaire, élément essentiel de la rémunération du fonctionnaire puis du calcul de la pension, s'ajoutent des primes et indemnités. Ces deux termes ont un sens bien différent.

[...]
Indemnités REP et REP+ : La politique ministérielle d'éducation prioritaire distingue deux niveaux d'intervention : les REP et les REP+. La rémunération annuelle est de 5 114 € brut pour exercice à temps complet dans un établissement REP+ et de 1 734 € dans un établissement REP. Elle est versée au prorata du temps d'enseignement. Le versement est mensuel. Les Psy-ÉN exerçant dans l'un au moins des établissements REP ou REP+ perçoivent l'indemnité au prorata. Depuis la rentrée 2021, une part variable en REP+ est attribuée aux établissements selon des indicateurs qui vont à l'encontre des objectifs recherchés pour le travail d'équipe. Plus on individualise la rémunération, plus la concurrence existe… et plus les inégalités se creusent. Cette part variable sera à hauteur maximale de 702 € et tous les collègues ne pourront donc pas la toucher. Dans cette même logique de contractualisation, le ministère développe diverses expérimentations, les CLA (contrat locaux d'accompagnement), les TER (territoires éducatifs ruraux) et les cités éducatives : pour des moyens supplémentaires (HSE, crédits pédagogiques, IMP) pris ailleurs, les personnels doivent travailler plus, et rendre des comptes sur leur activité.

Extrait de snes.educ du 07.07.26

La face cachée du projet de remplacement de l'IPS par l'IDS (une tribune de Jean-Pierre Bellier, IG honoraire, dans ToutEduc)

2026-06-29T06:43:55Z

IPS versus IDS : Attention, un indice peut en cacher un autre (une tribune de Jean-Pierre Bellier)

Jean-Pierre Bellier, inspecteur général honoraire, ancien adjoint à l'éducation de Nanterre, nous adresse cette tribune que nous publions bien volontiers.

ToutEduc a récemment publié une information quasiment passée inaperçue mais qui, faisant état d'une déclaration du ministre Édouard Geffray devant la délégation aux collectivités du Sénat (1), pourrait faire l'effet d'une bombe à retardement. Son projet, à propos duquel il a mentionné qu'il en avait déjà saisi les services de la direction de l'évaluation de la performance et de la prospective (DEPP) du ministère, consisterait à substituer à l'indice de position sociale (IPS) un nouvel indice, dit "indice de difficulté sociale" intégrant des données propres à la ruralité (i.e. les distances) parmi les variables prises en compte dans son calcul.

Derrière une apparente bonne intention, quelle pourrait être la face cachée de cette initiative ?

L'IPS n'est pas une simple indication statistique symbolique (2) : construit par la DEPP dès 2015 à partir des professions et catégories socioprofessionnelles des parents, il rend lisible, établissement par établissement, la concentration des désavantages et sert d'outil de diagnostic pour l'allocation de moyens et l'évaluation des politiques. Confondre dans un même indice ruralité et inégalités sociales conduirait à deux effets pervers majeurs. D'une part, diluer le signal social utile : les différences liées à l'origine sociale restent massives (3) puisqu'aux évaluations nationales et internationales, l'écart de performance moyen entre élèves des catégories les plus favorisées et les plus défavorisées demeure de plusieurs dizaines de points selon les compétences mesurées, sachant que l'IPS permet de localiser ces concentrations de déficit scolaire. D'autre part, en masquant les ghettos sociaux urbains derrière un alibi "territorialisant", cela reviendrait à laisser entendre que la ruralité va de pair avec une forme de vulnérabilité généralisée. Nous savons toutefois, et la DEPP (4) l'a maintes fois documenté, que les acquis des élèves entrant en 6e des territoires ruraux sont comparables à ceux d'autres zones. Confondre systématiquement ces dimensions risquerait d'effacer des poches de pauvreté urbaine et de réduire l'accès aux dispositifs ciblés pour les établissements les plus fragiles.

De plus, sur un plan technique, l'introduction d'un indice composite soulève des difficultés méthodologiques majeures. Quels critères retenir pour définir la "ruralité" ? Quelle pondération accorder aux distances, aux temps d'accès ou à la densité de l'offre éducative ? Statistiquement, comment traiter les ruptures de série et garantir la comparabilité dans le temps ? La DEPP elle‑même documente que recalages et choix de pondération entraînent des ruptures et des déplacements qui empêchent toute comparaison directe sans recalibrage rigoureux. Ces décisions, loin d'être purement techniques, ont des implications politiques : un mauvais arbitrage peut, du jour au lendemain, exclure un établissement des dispositifs compensatoires, modifier l'affectation de postes ou réduire l'accès à des aides indispensables.

L'expérience qui est la mienne (responsabilités éducatives en tant qu'élu local à Nanterre, missions d'inspection générale, pilotage territorial de l'éducation du département des Hauts-de-Seine) m'a enseigné une règle simple : la qualité d'une décision publique dépend d'abord de la fiabilité et de la lisibilité des instruments qui la fondent. Un indicateur clair justifie la mobilisation de ressources, permet des comparaisons nationales et légitime des arbitrages ; un indicateur opaque dilue la responsabilité et complique le contrôle citoyen. Plutôt que de fusionner des signaux distincts, il faut les juxtaposer : maintenir l'IPS comme repère central pour mesurer la concentration des désavantages sociaux et développer, en parallèle, des indicateurs ad hoc pour caractériser la ruralité comme l'accessibilité des formations, les temps de trajet, la densité des services, la capacité de recrutement d'enseignants etc. afin d'éclairer des politiques territorialisées (transports, mutualisation d'offres, incitations à l'installation).

La mise à jour des IPS (5) accessible en 2022 a d'ailleurs montré combien certains choix méthodologiques peuvent modifier la carte des établissements "prioritaires" ; certains collèges et écoles ont vu leur classement évoluer, avec des conséquences directes sur l'octroi de moyens et de postes. Ces effets concrets prouvent que la statistique n'est jamais neutre et que chaque changement méthodologique engage des vies scolaires.

Je ferai ici l'hypothèse que nous faisons face à une tentative de manipulation méthodologique qui a pour intention de brouiller la dégradation, ces dernières années, des inégalités scolaires territoriales, notamment dans l'éducation prioritaire. Tout se passe comme si cette manœuvre dilatoire avait pour objectif de masquer le peu de résultats des politiques éducatives des ministres en charge de l'éducation nationale ces dix dernières années… Nous reste à faire l'hypothèse que les organisations syndicales d'enseignants et les fédérations de parents d'élèves ne seront pas dupes de cette technique de dissimulation. En tout état de cause, c'est la raison pour laquelle il nous semble urgent que le ministre Edouard Geffray revienne sur cette initiative et acte le maintien de l'IPS comme référence pour l'allocation des dispositifs compensatoires et des moyens, qu'il s'engage à créer et publier des indicateurs spécifiques dédiés aux enjeux d'éloignement et de ruralité conçus pour piloter des réponses territorialisées sans sacrifier la comparabilité nationale et qu'il accepte - sans qu'il soit nécessaire de faire pression - de publier, avant toute réforme méthodologique, les méthodes détaillées, des simulations publiques d'impact sur la classification des établissements. Il devra pour cela s'entourer d'une expertise indépendante chargée d'orchestrer une large concertation alliant la DEPP, l'INSEE, la recherche, les collectivités, les organisations syndicales le monde associatif et les fédérations de parents d'élèves.

Changer un indicateur, ce n'est pas un simple exercice technique : c'est intervenir dans des parcours d'élèves, c'est modifier l'attribution de dotations horaires globales - donc de postes d'enseignants - et ainsi intervenir avec plus ou moins de réussite sur des équilibres territoriaux. Alors plutôt que casser le thermomètre pour nier certaines évidences parfois cruelles, affinons notre méthode, documentons nos scénarios et entraînons l'ensemble de la communauté éducative dans cette réflexion. Préservons la lisibilité, la transparence et l'efficacité de l'action publique : refusons que la technique statistique serve de paravent à l'attentisme politique.

1- http://www.touteduc.fr/fr/archives/id-25356-ecole-en-milieu-rural-e-geffray-precise-sa-pensee-au-senat

2 - Documentation DEPP sur la construction et l'usage de l'IPS ; mise en ligne et dossiers méthodologiques - https://www.education.gouv.fr/depp/l-indice-de-position-sociale-ips-357755.

3 - Rapports et synthèses DEPP / SÉNAT sur les écarts de performance selon l'origine sociale ; comparaisons nationales et PISA -https://www.senat.fr/rap/r20-848/r20-84822.html.

4 - Travaux sur la ruralité éducative : typologies territoriales, indicateurs d'éloignement et propositions de politiques (transports, mutualisation, incitations). https://www.education.gouv.fr/sites/default/files/document/Construction%20d%E2%80%99un%20indice%20d%E2%80%99%C3%A9loignement%20des%20coll%C3%A8ges-308595.pdf.

5 - Actualisation 2022 des IPS : note méthodologique et exemples d'effets de recalage sur la carte des établissements _https://www.education.gouv.fr/depp/indice-de-position-sociale-ips-actualisation-2022-452271.

Extrait de touteduc.fr du 28.06.26

Sur le site OZP, voir le mot-clé IPS [Gén.]

"Collège : glissement vers l'École fondamentale ?" en zone rurale puis en éducation prioritaire (communiqué du Snes, juin 2026)

2026-06-23T08:27:26Z

Collège : glissement vers l'École fondamentale ?

La tentation de fracturer le second degré en une école primaire-collège d'une part, et un lycée réservé à une élite scolaire et donc sociale d'autre part, n'en finit pas de hanter nos dirigeant.es. C'est cette obsession qui, pour le SNES-FSU, anime l'ensemble des réformes annoncées cette année. Avec pour objectif non avoué, de trouver une traduction politique à l'occasion des élections de 2027.

Avec la profession mobilisée, le SNES-FSU a sorti la réforme du « Choc des savoirs » par la porte avec ses groupes de niveau et son DNB obligatoire pour passer au lycée. Mais la voilà qui revient par la fenêtre ou plutôt les fenêtres car les offensives se multiplient :

– dans les « 800 collèges en progrès » qui fonctionneront tous différemment, mais où on commence à attaquer la professionnalité des personnels à travers l'imposition de « bonnes pratiques » : groupes de niveau résiduels par manque de moyens horaires ou « soutien/ approfondissement » moins onéreux, conseils appuyés menant vers l'enseignement explicite canadien,professeur.es des écoles qui viennent enseigner au collège préparant le modèle d'une « École fondamentale » ou « école du socle » qui pourra être séparée du lycée.

– le reflux démographique dont le ministère veut tirer prétexte, dans 18 départements « expérimentaux pour rassembler des élèves d'élémentaire dans des collèges, ruraux notamment mais pas seulement. Des professeur.es risquent d'y accepter davantage les échanges de service interdegrés ou la bidisciplinarité pour éviter d'accumuler les kilomètres en voiture pour compléter leur service. Face aux dégradations des conditions de travail et à l'inflation, ces choix pourraient leur paraître un moindre mal à court terme.

– un DNB dont le ministère ne cesse de changer les règles en cours d'année, même à quelques semaines de l'examen, complètement décrédibilisé par le ministre qui se félicite du taux d'échec annoncé en augmentation et qui investit dans un concours général des collèges pour une poignée de meilleur.es élèves.

– un retour aux moyennes disciplinaires pour le DNB, ce qui existait avant 2016 sans poser de problème majeur, mais qui donne lieu aujourd'hui à une défiance envers la profession. Le ministère installe le même type de « fabrique de la note » artificielle que pour le baccalauréat avec des protocoles d'évaluations, non réglementaires, dans les établissements et des commissions d'harmonisation qui débordent déjà sur les vacances dans les académies de Paris, Créteil et Versailles.

– les prépa-seconde qui renaissent et se pérennisent alors qu'E. Borne en avait prévu l'extinction. Classe de relégation sans programme et seulement 20 heures d'enseignement disciplinaires qui prétendrait préparer au lycée. Le SNES-FSU a insisté et obtenu que le ministère ajoute dans son futur texte règlementaire que les élèves pourraient y préparer le DNB ! La première réponse du ministère ayant été qu'il ne serait pas valorisant pour ces élèves de se confronter pour la deuxième fois à un échec à l'examen ! Quelle ambition éducative vraiment !

Tout se resserre pour activer un DNB obligatoire au lendemain des élections présidentielles, avec un palier d'orientation en fin de Cinquième (dans la logique du plan Avenir dès la 5e),et la généralisation du sas d'exfiltration des élèves les plus faibles en prépa-seconde.une fois leurs 16 ans révolus.

En ce qui concerne les personnels, ce glissement vers le modèle de l'« École fondamentale », au moins en zone rurale puis en éducation prioritaire, feront prendre à toute la profession le toboggan vers la fusion du corps des professeur.es et de celui des PLC qui travaillent en collège, avec des ORS moins favorables (plus d'heures face aux élèves). Seul.es les agrégé.es pourraient alors enseigner au lycée. C'est ce que demande depuis des années la Cour des comptes, différents think-thank et des députés centristes (tribune dans le Monde en 2019). C'est aussi pourquoi la défense des statuts de la fonction publique demeure fondamentale.

Le reflux démographique aura bon dos pour invisibiliser la baisse des flux d'élèves vers les lycées. Pendant ce temps, la démassification de l'enseignement supérieur est déjà amorcée et les élèves et leur familles en ont bien conscience, dont l'angoisse se catalyse sur Parcoursup, la porte des études post-bac qui pourrait se fermer devant eux.

C'est un tout autre projet que le SNES-FSU conçoit pour le collège, et que pourrait porter le reflux démographique : des classes aux effectifs permettant une École réellement inclusive avec 20 élèves maximum (16 en éducation prioritaire) dans des bâtis suffisants et rénovés, un collège fondé sur l'enseignement disciplinaire sans éparpillement dans de multiples « éducations à » avec des professeur.es formé.es de façon robuste, plus de temps d'enseignement avec des dédoublements garantis pour étayer les élèves en difficulté sans externaliser leurs prise en charge.

Extrait de snes.edu du 14.06.26

Voir les mots-clés en bas de la colonne de gauche

Continuité éducative 2026 : Renforcement des PEdT de 2e génération (BO du 18.06.26)

2026-06-19T08:26:52Z

Bulletin officiel n° 25 du 18 juin 2026
Note de service : du 8-4-2026
Continuité éducative
Mise en œuvre pour l'année 2026 de la continuité éducative par le renforcement des projets éducatifs territoriaux (PEdT) de 2e génération

Sommaire
1. Enjeux, périmètres, acteurs et principes directeurs de la continuité éducative
2. Mise en œuvre 2026 : s'appuyer sur le droit commun, prioriser et renforcer les PEdT de 2e génération dans le cadre des ACM
2.1. Organisation des temps périscolaires et extrascolaires : un accompagnement vers des accueils structurés et déclarés dans le cadre des ACM
2.2. Orientations et contenus éducatifs des PEdT 2e génération
2.3. Élaborer des PEdT inclusifs et protecteurs
3. Organisations, cadres et leviers institutionnels
3.1. Le PEdT 2e génération : pivot de droit commun et référentiel local de cohérence éducative
3.2. Articulation des PEdT 2e génération avec les dispositifs éducatifs territorialisés
3.3. GAD et GAR – Des instances outillées au service de la continuité éducative
4. Pilotage et accompagnement des acteurs : national, régional et départemental
4.1. Pilotage national et outillage commun
4.2. Échelon régional : coordination des ressources, ingénierie, formation et suivi
4.3. Échelon départemental : appui direct aux collectivités et au développement des ACM
5. Cadre contractuel et financier
5.1. Soutien via les CTG
5.2. Soutien au titre du BOP 163

[...]
3.2. Articulation des PEdT 2e génération avec les dispositifs éducatifs territorialisés
Pour sécuriser l'action publique et renforcer la cohérence des parcours, l'articulation du PEdT de 2e génération avec les dispositifs territorialisés mentionnés antérieurement s'opère selon des modalités communes :
des instances de pilotage articulées entre elles ;
le cas échéant, un diagnostic partagé et une cartographie consolidée des actions ;
une programmation annuelle explicite (journée, semaine, vacances) ;
une clarification des cadres d'intervention et des responsabilités, y compris le recours au régime des ACM lorsque les critères sont réunis ;
le cas échéant, un suivi commun fondé sur des indicateurs simples (accès, assiduité, mixité, inclusion, qualité) ;
le cas échéant, un plan de formation commun aux différents acteurs intervenants dans le cadre des PEdT 2e génération et des autres dispositifs éducatifs territoriaux.
Concernant spécifiquement les cités éducatives : le PEdT de 2e génération peut comporter un volet dédié aux actions conduites sur le périmètre du dispositif. Dans ce cas, les priorités (publics cibles, lieux et calendriers) et les instances de pilotage sont articulées (représentation croisée et calendrier commun), afin d'assurer la continuité entre temps scolaire, périscolaire et extrascolaire et le lien avec les familles.

Concernant les territoires éducatifs ruraux (TER) : le PEdT de 2e génération peut s'articuler avec les objectifs et les actions du TER (mobilité, accès aux équipements, continuité des services, organisation multisites). Il précise les mutualisations possibles (intercommunalités, associations, équipements partagés) et les modalités d'encadrement et d'animation des temps d'accueils périscolaires et extrascolaires.

Lorsque l'accueil élargi de 8 h à 18 h [fréquent en EP] est mis en place sur un territoire par un établissement public local d'enseignement (EPLE), le PEdT de 2e génération peut identifier les articulations possibles avec les temps périscolaires et extrascolaires. Le pilotage opérationnel relève des responsables compétents, notamment de l'EPLE pour le temps scolaire, en lien avec la collectivité et les partenaires concernés. Le PEdT précise les modalités de transition, l'organisation des équipes, les règles de sécurité et, le cas échéant, la trajectoire de déclaration en ACM. [...]

Extrait de education.gouv.fr du 18.06.26

Expérimentation de la "coconstruction" de la carte de l'offre scolaire dans 18 départements. Exemple dans le Pas-de-Calais (Edgard Geffray sur Linkedin)

2026-06-17T08:11:13Z

Sur Linkedin
Edgar Geffray

Nous devons construire une véritable politique d'aménagement du territoire par et autour de l'Ecole.

C'est une conviction profonde, rendue désormais impérative par la chute des naissances et du nombre d'enfants scolarisés.

Pour élaborer la future carte scolaire, il faut donc partir du terrain et coconstruire avec les acteurs locaux.

C'est le sens de l'expérimentation que j'ai engagée dans 18 départements, que j'ai présentée devant la délégation aux collectivités du Sénat jeudi matin, avant de la lancer dans le Pas-de-Calais jeudi après-midi.

Alors que ce département va perdre plus de 50 000 élèves d'ici 2035, nous avons échangé avec les élus à la Préfecture du Pas-de-Calais ce jeudi pour identifier ensemble les critères à prendre en compte et élaborer la méthode de coconstruction de la carte de l'offre scolaire.

Ici, comme dans les 17 autres départements, les remontées de terrain construiront la prochaine carte scolaire et viendront nourrir les discussions sur la loi de finances. Une expérimentation qui répond à un besoin : l'École doit anticiper la baisse démographique, qui touche l'ensemble des territoires - ruraux comme urbains - afin de garantir une offre scolaire attractive et adaptée à leurs réalités.

Sophie Béjean
Région Hauts-de-France
DEPARTEMENT DU PAS DE CALAIS
Frédéric Leturque

À niveau social équivalent, les élèves des communes rurales ont des résultats légèrement plus élevés, notamment en mathématiques (évaluations exhaustives DEPP, 6e-5e-4e)

2026-06-17T08:09:56Z

Note d'information DEPP n° 26.21 – Juin 2026.
Évaluations exhaustives de début de sixième, de cinquième et de quatrième 2025 en français et en mathématiques

En septembre 2025, les élèves de sixième, cinquième et quatrième ont été évalués en français et en mathématiques. Au niveau national, en sixième, les performances des élèves restent supérieures à celles observées à la rentrée 2017, lors de la première évaluation de début de sixième. Entre 2017 et 2025, la proportion d'élèves augmente dans les groupes les plus performants dans les deux disciplines évaluées.
En quatrième, en français, le score moyen est en recul par rapport à 2023, année de la première évaluation de début de quatrième, et la proportion d'élèves dans les groupes les moins performants augmente. En mathématiques, le score moyen est stable.
Pour les deux niveaux, les performances sont contrastées selon le secteur de scolarisation et le profil social des élèves accueillis dans les collèges. À niveau social équivalent, des différences de taux de performance apparaissent selon le type de
commune : les élèves scolarisés dans des communes rurales obtiennent en moyenne
des résultats légèrement plus élevés, notamment en mathématiques. Les filles présentent de meilleures performances que les garçons en français. À l'inverse,
les garçons obtiennent de meilleurs résultats que les filles en mathématiques

[...] Des difficultés scolaires pour les élèves scolarisés en éducation prioritaire
Les écarts de résultats sont importants entre les élèves entrant en sixième ou en quatrième dans le secteur de l'éducation prioritaire (EP) et les autres. Ces résultats doivent être mis en regard de la structure sociale des publics accueillis.
En sixième, dans les collèges des réseaux d'éducation prioritaire (REP), le score moyen en français est inférieur de 20 points à celui des élèves scolarisés dans le secteur public hors EP. Cet écart est de 22 points en mathématiques (voir figures 1.1 et 2.1 en ligne). La proportion d'élèves dans les groupes les moins performants en REP est supérieure à celle des élèves scolarisés dans le secteur public hors EP (respectivement de 15,9 points en français et de 18,3 points en mathématiques).
En quatrième, l'écart de score entre les élèves de REP et ceux du secteur public hors EP est de 22 points en français et de 24 points en mathématiques (voir figures 3.1 et 4.1 en ligne). La proportion d'élèves dans les groupes les moins performants en REP est supérieure de 18,2 points en français et de 20,7 points en mathématiques par rapport à celle des élèves scolarisés dans le secteur public hors EP.
Les élèves accueillis dans les établissements appartenant à un réseau d'éducation prioritaire renforcé (REP+) ont des difficultés marquées : en sixième, le score moyen des élèves de REP+ est inférieur de 33 points en français et de 35 points en mathématiques par rapport à celui des élèves du secteur public hors EP. La proportion d'élèves dans les groupes les moins performants en REP+ est supérieure de 27,2 points en français et de 29,2 points en mathématiques par rapport à celle des élèves scolarisés dans le secteur public hors EP.
En quatrième, ces écarts de score sont de 34 points en français et de 36 points en
mathématiques. La proportion d'élèves dans les groupes les moins performants en REP+ est supérieure de 28,8 points en français et de 32,2 points en mathématiques par rapport à celle des élèves scolarisés dans le secteur public hors EP

Extrait de education.gouv.fr de juin 2026

Note du QZ : Les résultats des élèves des communes rurales contredisent les propos tenus dans les débats récents du Sénat et les déclarations du ministre annonçant la prise en compte d'un indicateur d'éloignement dans les indices de performances.

Est-ce la fin des IPS ? (édito de la lettre de ToutEduc)

2026-06-15T07:51:00Z

La lettre du 10 juin 2026

Editorial. Est-ce la fin des IPS ? Les "indices de position sociale" résument "les conditions socio-économiques et culturelles des familles des élèves" et ils permettent "de rendre compte des disparités sociales existantes entre établissements et à l'intérieur de ces mêmes établissements" (site de la DEPP). Le dispositif a été inventé à la demande de Najat Vallaud-Belkacem en 2015, il a fallu deux ans pour calculer ces IPS qui n'ont été publiés qu'en 2022.

Entendu le 4 juin par les sénateurs sur les écoles rurales, Edouard Geffray a annoncé que le ministère travaillait à la définition d'un "indice de difficulté sociale" qui intègrerait "l'éloignement" parmi les variables prises en compte. Cet IDS remplacerait l'IPS dont les critères n'ont pas évolué "depuis des dizaines d'années" et qui place en tête des professions les plus avantagées les professeurs des écoles dont les salaires ne sont pourtant pas parmi les plus élevés.

Les statistiques sont pourtant formelles, les enfants d'enseignants réussissent aussi bien sinon mieux que les enfants de cadres très supérieurs et les élèves des écoles rurales ont un meilleur niveau à l'entrée en 6ème que leurs homologues des villes. "L'éloignement", donc la ruralité, est cause de difficultés, en termes d'orientation notamment, et le maintien ou la fermeture de classes ou d'établissements est un casse-tête, mais rien à voir avec la difficulté scolaire. Intégrer l'éloignement au calcul de l'IPS, c'est "noyer le poisson" puisqu'il va, mathématiquement, minorer le lien entre "les conditions socio-économiques et culturelles des familles" et la difficulté scolaire, notamment lorsqu'il s'agira de revoir la carte de l'éducation prioritaire et de comparer public et privé.

"Portraits de territoires 2026", cette série de la Depp (2è édition) regroupe par académie et par département des tableaux de données sur l'éducation prioritaire, les IPS et IVAC, la mixité sociale...

2026-06-12T08:39:35Z

Portraits de territoires 2026
DEPP

Les "Portraits de territoires" proposent une vision synthétique, par académie et par département , des acquis des élèves et de leurs parcours scolaires, de l'école au lycée.

Cette série de trente portraits de territoires - un par académie - est réalisée essentiellement à partir de représentations graphiques et cartographiques, à l'échelle académique ou départementale. Ces portraits constituent un outil original synthétisant des données disponibles dans les publications de la DEPP ou en open data. Ils proposent, académie par académie, département par département, une vision claire et synthétique des acquis des élèves et de leurs parcours scolaires, de l'école au lycée, en s'appuyant sur :
les évaluations nationales ;
des indicateurs de réussite et d'orientation ;
une mise en perspective sociale et territoriale.
Disponibles exclusivement en ligne, les Portraits de territoires sont conçus pour les acteurs de l'éducation nationale, les collectivités territoriales et toutes celles et ceux qui s'intéressent aux enjeux de l'École.

POUR EN SAVOIR PLUS
Figure 1 - Part des écoliers et collégiens vivant dans des communes rurales éloignées peu denses ou très peu denses à la rentrée 2025 (en %)
Cécile Duquet-Métayer et Olivier Monso, « Une typologie des communes pour décrire le système éducatif », Note d'Information n° 19.35 - octobre 2019, Depp, https://www.education.gouv.fr/une
typologie-des-communes-pour-decrire-le-systeme-educatif-6524

Figure 2 - Taux de boursiers au collège à la rentrée 2024 (en %)
« Les aides sociales dans le second degré », Repères et références statistiques 2024 - fiche 10.06, Depp,
https://www.education.gouv.fr/reperes-et-references-statistiques-2024-414953

Figure 3 - Part d'écoliers en REP ou en REP+ à la rentrée 2025 (en %)
Alexia Stefanou, « L'éducation prioritaire », Synthèse de la DEPP n° 6 – Juillet 2022 (mise à jour septembre 2025), Depp, https://www.education.gouv.fr/l-education-prioritaire-414237

Figure 4 - Indice de position sociale moyen des collégiens à la rentrée 2025
Les valeurs de l'IPS représentent les conditions socio-économiques et culturelles moyennes des professions. Elles sont déterminées à partir des valeurs de référence des catégories socioprofessionnelles des parents ou du parent de l'élève. Elles peuvent être calculées pour chaque établissement scolaire. Il en résulte un indicateur statistique qui permet de rendre compte de la composition sociale de l'établissement.
Concrètement, les valeurs de référence de l'indice pour chaque PCS, ou couple de PCS, sont déterminées grâce à l'analyse de données d'enquêtes statistiques : les panels d'élèves de la DEPP. Ces panels sont des dispositifs de suivis de cohortes composés de plusieurs milliers d'élèves représentatifs des élèves scolarisés en France. Ils permettent notamment, via des enquêtes auprès des familles des élèves, de recueillir des informations très précises sur les conditions socio-économiques et culturelles des familles des élèves, telles que les niveaux de diplômes, les conditions matérielles, les pratiques culturelles, etc. Ces caractéristiques sont synthétisées par PCS au moyen d'une analyse factorielle. L'IPS d'une PCS donnée est ainsi le
résumé quantitatif d'un certain nombre d'attributs socio-économiques et culturels favorables à la réussite scolaire, que l'on retrouve en moyenne pour cette PCS. L'IPS permet ainsi d'attribuer un « score » aux PCS en fonction de multiples dimensions favorables à l'apprentissage. Les valeurs de l'IPS varient de 45 à 185 : plus l'IPS est élevé, plus les conditions familiales sont favorables à l'apprentissage.
Thierry Rocher, « Indice de position sociale : actualisation 2022 », Document de travail n° 2023-M01 -
Mars 2023, Depp, https://www.education.gouv.fr/depp/indice-de-position-sociale-ips-actualisation
2022-452271

Figures 5 et 6 - Indice de ségrégation sociale entre les collèges publics, basé sur l'IPS 2025 et entre secteurs public et privé sous contrat au collège à la rentrée 2025
La ségrégation sociale entre établissements sur un territoire donné est mesurée en comparant la composition sociale de chaque établissement à celle des collégiens de ce territoire. Plus cet écart est élevé plus le collège s'éloigne de la composition sociale moyenne du territoire.
L'indice (R²) est compris entre 0 et 1 : - un indice proche de 1 signifie que les écarts sociaux entre collèges sont très importants et qu'au sein de chaque collège, la diversité des milieux sociaux représentés est plutôt faible ; - un indice proche de 0 indique que les écarts sociaux entre collèges sont moins importants et que la composition sociale de chaque collège est proche de la composition sociale de l'ensemble des collégiens du territoire considéré. On dira qu'il y a une plus grande mixité sociale entre les collèges
Louise Piquemal, « Évolution de la mixité sociale des collèges », Note d'Information n° 24.19 - mai
2023, Depp, https://catalogue.depp.education.fr/index.php/catalog/257

Figures 7 à 18 - Profil scolaire des élèves en début de CP en 2025
Laetitia Evrard et al., « Évaluations 2025 Repères CP », Document de travail n° 2025-E07 - Novembre
2025, Depp, https://www.education.gouv.fr/depp/evaluations-2025-reperes-cp-467681

[...]

Figure 73 - Taux de retard en CM1 dans les écoles en éducation prioritaire à la rentrée 2022
« Le premier degré : sexe, âge et parcours », Repères et références statistiques 2026 - fiche 3.03, Depp,
https://rers.depp.education.fr/

Figure 74 - Part des élèves inscrits en Segpa dans les établissements publics et privés sous contrat à la rentrée 2024
Julie Kamionka et al., « Les Segpa dans les collèges : dans quels types d'établissements ? Devant quels professeurs ? Pour quels élèves ? », Note d'Information n° 25.60 – Octobre 2025, Depp,
https://www.education.gouv.fr/depp/les-segpa-dans-les-colleges-dans-quels-types-d-etablissements devant-quels-professeurs-pour-quels-467598

Figures 75 à 82 - Profil scolaire des élèves en début de sixième en 2025
Marie-Ange Ballereau et al., « Évaluations de début de sixième 2025 », Document de travail actualisé à partir des données complètes se substituant au document n° 2025-E12 publié en novembre 2025 -
Février 2026, Depp, https://www.education.gouv.fr/depp/evaluations-de-debut-de-sixieme-2025resultats-467857

[...]

Figures 94 et 95 - Valeur ajoutée des collèges
Les indicateurs de valeur ajoutée des collèges (IVAC) évaluent la capacité des collèges à accompagner les élèves depuis la classe de sixième jusqu'à l'obtention du diplôme national du brevet. Pour apprécier l'efficacité d'un collège, les résultats sont comparés à ceux qui étaient attendus, compte tenu des caractéristiques scolaires et sociales de ses élèves (valeur ajoutée).
Les résultats présentés résultent d'une pondération par le nombre d'élèves. Celle-ci permet de tenir compte du poids réel de chaque académie dans le calcul d'une moyenne nationale.
En effet, toutes les académies n'ont pas le même effectif.
« Les indicateurs de résultats des collèges et des lycées 2025 », Depp,
https://www.education.gouv.fr/depp/les-indicateurs-de-resultats-des-colleges-et-des-lycees-377729

Figure 96 - Profil scolaire des élèves en début de sixième en 2025
Marie-Ange Ballereau et al., « Évaluations de début de sixième 2025 », Document de travail actualisé à partir des données complètes se substituant au document n° 2025-E12 publié en novembre 2025 -
Février 2026, Depp, https://www.education.gouv.fr/depp/evaluations-de-debut-de-sixieme-2025resultats-467857

[...]

Figures 100 et 101 - Taux de retard en 3ème dans l'ensemble des collèges publics et privés sous contrat (fig. 100) et dans les collèges en éducation prioritaire (fig. 101)
L'âge de l'élève est comparé à l'âge normal à l'entrée en 3ème (14 ans révolus au 1er janvier inclus dans l'année scolaire), ce qui permet de distinguer les élèves en retard d'un an ou plus.
Les Segpa et les Ulis sont exclus du calcul.

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Portraits de territoires 2026 - Académie de Versailles

Extrait de education.gouv.fr du 11.06.26

Voir l'édition 2025

"Portraits de territoires" prend la suite de la série "Références et statistiques."

Voir la synthèse de documents de la Depp sur les territoires (2020)

Ecole en milieu rural et IPS devant le Sénat : E. Geffray travaille à un "indice de difficulté sociale" qui intègrerait la variable d'éloignement (ToutEduc)

2026-06-08T08:18:30Z

Ecole en milieu rural : E. Geffray précise sa pensée au Sénat

La carte scolaire est pour E. Geffray "un sujet d'importance vitale". Le ministre de l'Education nationale était entendu hier 4 juin par la délégation aux collectivités du Sénat et il a évoqué sa volonté de "renouer avec une politique d'aménagement du territoire par et autour de l'école". Et si des écoles doivent fermer, ce peut être aux dépens de celle du bourg au profit d'une école plus petite, mais mieux située pour éviter aux enfants des transports scolaires trop longs.

C'est pour pouvoir organiser la concertation pouvant mener à ce type de décision que les observatoires des dynamiques rurales sont amenés à envisager les évolutions démographiques à cinq ans "glissants", mais aussi l'offre pédagogique pour améliorer l'attractivité des écoles en milieu rural. Il prend l'exemple d'un professeur d'anglais qui ne peut pas faire ses 18h dans le collège voisin, trop petit, et qui pourrait enseigner cette langue aux enfants de l'école élémentaire, surtout si, pour une meilleure utilisation des locaux, école et collège sont dans le même bâtiment, en partie libéré du fait de la baisse démographique.

La qualité de l'offre pédagogique peut ainsi dissuader des parents d'inscrire leur enfant dans l'école de la ville voisine, où ils travaillent, et de le laisser dans l'école du village. D'autres leviers doivent permettre d'améliorer la fréquentation de cette école, l'intégration des enfants de 3 ans en cours d'année ou l'accueil des "2 ans", sous réserve de ne pas avoir une école avec une classe unique de 8 élèves, de la petite section au CM2 !

Le ministre a également évoqué la nécessité pour le public de "s'articuler" avec le privé, mais il n'en a pas dit davantage, sinon qu'il était hors de question d'accepter qu'une école publique ferme en comptant sur le privé pour accueillir les élèves.

Il souligne que "le périscolaire n'est pas facile à organiser", qu'il constitue "une compensation à l'éloignement" et un temps d'apprentissage, mais pas d'enseignement tout en évoquant la possibilité pour un enseignant de collège de compléter son temps de service sur de l'accompagnement aux devoirs le soir, sans préciser davantage sa pensée.

Il estime qu'il faut manier avec "un tout petit peu de prudence" les IPS dont les critères n'ont pas évolué "depuis des dizaines d'années" (rappelons que leur construction a été lancée par N. Vallaud-Belkacem, ndlr), et il a indiqué que le ministère travaille à un "indice de difficulté sociale" qui intègrerait l'éloignement parmi les variables prises en compte.

Par ailleurs, pour lui, les seuils d'ouverture et de fermeture de classe doivent être des repères et non pas des critères absolus et il insiste sur la nécessité d'un travail commun du DASEN et du préfet et avec les élus, il s'agit notamment d'éviter une concurrence des acteurs pour "capter les gamins", il pense notamment au "mirage" du privé hors contrat tout en notant que son expansion est "en train de se calmer".

Le site du Sénat ici

Extrait de touteduc.fr du 05.06.26

Les critères d'attribution de l'éducation prioritaire : l'OZP commente le vote du Sénat (Le Café)

2026-06-03T04:07:35Z

Quelques leçons à retenir de la loi votée par le Sénat
Le Sénat a voté en séance publique le 27 mai 2026 une proposition de loi « portant sur la forme des critères d'attribution de l'éducation prioritaire pour l'équité des résultats et l'égalité territoriale  ».

L'intitulé de cette proposition marque une évolution du débat sénatorial par rapport au projet de loi initial. Pour autant la pensée politique de la majorité sénatoriale s'en trouve-t-elle modifiée et quels bénéfices en attendre pour la politique de l'éducation prioritaire ?

1. Le projet de loi initial n'est pas passé tel quel et a suscité des réactions dont celle de de lOZP et des débats en commission sénatoriale. Cela semble une bonne chose dans la vie démocratique.

2. Ce débat a porté sur un thème : l'éducation prioritaire, absent des priorités des ministres successifs de l'éducation nationale depuis de nombreuses années et également absent des discours des partis politiques de gauche comme de la grande scène médiatique. Si la majorité sénatoriale s'empare de la question, et ce n' est pas dans ses habitudes, c'est donc que l'éducation prioritaire n'est pas un objet politique mort mais que les sénateurs en ont rencontré nombre d'échos dans leurs territoires respectifs. On constate là un décalage avec la politique gouvernementale.

3. Alors pourquoi cette initiative et pourquoi maintenant ? A n'en pas douter, les effets de la baisse démographique qui va toucher le système scolaire pour toutes les années à venir vont se faire sentir partout et les mesures de fermetures de classes décidées par le ministère risquent fort de fragiliser durablement le réseau des écoles et établissements ruraux. Ce qui explique l'initiative sénatoriale émanant d'une assemblée toujours très sensible aux intérêts de la ruralité. Ceci explique l'introduction de la notion d'éloignement alors même que l'éloignement n'est en rien corrélé avec la réussite scolaire.

4. Le projet de loi initial envisageait un transfert des moyens supplémentaires octroyés à l'éducation prioritaire vers les écoles et collèges ruraux en modifiant les critères d'éligibilité. La loi votée modifie cela en déclarant vouloir prendre en compte les situations économiques territoriales et sociales sans indiquer comment opérer cette sélection. A juste titre, l'égibilité sur la base des résultats scolaires à l'évaluation 6ème n'est plus retenue. A ce propos, on serait en droit d'attendre du Sénat qu'il interroge le ministère sur la politique éducative engagée depuis dix ans et sur l'évaluation des projets des réseaux qui devait s'effectuer en…2019.

5. La notion d'éloignement (« zones d'habitat dispersé et zones éloignées »)est très floue et aucun critère d'analyse n'est avancé. En outre jamais la politique d'éducation prioritaire n'a contribué à la prise en compte des zones dites « éloignées ». A ce titre elle n'est pas une politique territoriale mais bien une politique sociale qui vise à renforcer l'éducation dans les écoles et collèges où sont concentrées les difficultés sociales. Or, si en Guyane ces zones sont aussi le plus souvent des zones éloignées, ce n'est pas le plus souvent le cas en France métropolitaine. Vouloir faire de l'éducation prioritaire une politique territoriale pour les campagnes sans tenir compte des difficultés sociales effectives est un non sens.

6. L'exigence de mixité sociale pour tous les établissements scolaires publics ou privés est absente de cette loi. Elle constitue pourtant le socle de la lutte contre les inégalités scolaires.

7. La proposition d'allocation progressive des moyens peut sembler séduisante si elle ne traduit pas en fait un contournement de la question en faisant exploser la carte de l'éducation prioritaire. Pour l'OZP, la carte actuelle de l'éducation prioritaire doit être revue en tenant compte de l'évolution des caractéristiques sociales avec des critères pertinents comme les IPS. Cette carte doit demeurer dans le format actuel ; l'étendre c'est effacer la notion même de priorité. En complément de cette carte, l'OZP propose que les recteurs décident d'une allocation progressive de moyens pour les écoles et les collèges publics présentant une dégradation de la situation sociale de leurs élèves.
8. La proposition évolue aussi en ce qui concerne l'autorité décisionnaire de la carte et redonne la main aux recteurs (« cette révision peut intervenir au sein d'une académie »). L'OZP est attachée à une définition nationale de la carte compte tenu des risques de pressions locales.

Voir aussi la récente position de l'OZP sur la proposition de loi du Sénat

Extrait de cafepedagogique.net du 03.05.26