- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

"Punir un élève pour les actes de sa famille ?" Vive protestation intersyndicale du CSE contre un projet de décret sur les parents violents

2026-07-15T06:23:08Z

Punir un élève pour les actes de sa famille ? Nos organisations le refusent et quittent le CSE.
Le CSE refuse en bloc le projet de décret prévoyant la modification de la scolarité d'un élève en raison du comportement d'un membre de sa famille.

Communiqué de la FCPE, de la FSU, de l'UNSA, du FNEC-FP-FO, de la CFDT EFRP, de la FEP CFDT, de la CGT, de SUD Éducation, de la CFE-CGC, de la FAGE, de l'Union étudiante, Les Lycéens.

Les organisations FCPE, FSU, FAGE, SUD Education, FNEC-FP-FO, CFDT EFRP, FEP CFDT, CGT, UNSA, CFE-CGC, Union étudiante, Les Lycéens ont refusé après un long débat en séance, le principe d'un vote sur le projet de décret prévoyant de changer un élève d'école ou d'établissement en raison du comportement d'un membre de sa famille. Comme l'administration a maintenu ce texte à l'ordre du jour, malgré la demande de retrait portée par un vœu unitaire, nos organisations ont quitté le CSE.

La FCPE, les organisations syndicales et les associatives d'étudiant·es et de lycéen·nes ont rappelé que la protection des personnels de l'Éducation nationale contre toute forme de violence, de menace ou d'intimidation constitue une exigence catégorique. Toutefois, cette protection ne saurait conduire à faire supporter à un élève les conséquences d'actes dont il n'est ni l'auteur ni le responsable. Elles réaffirment leur attachement au principe de responsabilité individuelle ainsi qu'au devoir de respecter l'intérêt supérieur de l'enfant et son droit de bénéficier d'une scolarité stable, continue et sécurisante. Elle souligne qu'une telle mesure pourrait entraîner des conséquences particulièrement lourdes pour les élèves les plus fragiles, notamment ceux en situation de handicap ou rencontrant des difficultés scolaires, sociales ou psychologiques, en compromettant la continuité de leur parcours scolaire.

La communauté éducative du CSE considère que les comportements fautifs de membres de la famille d'un élève pourraient être traités directement par les dispositifs administratifs, disciplinaires ou judiciaires existants, sans que la scolarité de l'élève ne soit affectée. Elle rappelle également l'importance de la coéducation et du dialogue entre les familles et l'Institution scolaire, ainsi que la nécessité de préserver les conditions d'exercice des représentants des parents d'élèves, dont le rôle est essentiel au bon fonctionnement du service public d'éducation.

Les organisations et associations FCPE, FSU, FAGE, SUD Education, FNEC-FP-FO, CFDT EFRP, FEP CFDT, CGT, UNSA, CFE-CFC, Union étudiante, Les Lycéens ont exprimé dans l'unité leur totale opposition à ce projet de décret et réaffirme leur exigence de retrait de ce projet de texte prévoyant la modification de la scolarité d'un élève en raison du comportement d'un membre de sa famille. Le ministre doit prendre en compte cette opposition quasi-unanime des organisations représentatives au CSE. Il revient maintenant au Conseil d'État, sollicité dans les prochains jours, de se prononcer sur la légalité du projet de décret. Nos organisations attendent qu'il prenne en compte les débats et positions du CSE et se prononce en faveur des droits de tous les élèves à ne pas voir leur scolarité fragilisée voire bouleversée alors même qu'ils n'ont commis aucun acte répréhensible.

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Extrait de snes.edu du 10.07.26

Les indemnités REP et REP+, CLA, TER et Cités éducatives (fiche Snes, juillet 2026)

2026-07-13T08:43:38Z

SNES
Indemnités et primes des enseignant·es, CPE et PsyEN depuis le 1er janvier 2024
À côté du traitement indiciaire, élément essentiel de la rémunération du fonctionnaire puis du calcul de la pension, s'ajoutent des primes et indemnités. Ces deux termes ont un sens bien différent.

[...]
Indemnités REP et REP+ : La politique ministérielle d'éducation prioritaire distingue deux niveaux d'intervention : les REP et les REP+. La rémunération annuelle est de 5 114 € brut pour exercice à temps complet dans un établissement REP+ et de 1 734 € dans un établissement REP. Elle est versée au prorata du temps d'enseignement. Le versement est mensuel. Les Psy-ÉN exerçant dans l'un au moins des établissements REP ou REP+ perçoivent l'indemnité au prorata. Depuis la rentrée 2021, une part variable en REP+ est attribuée aux établissements selon des indicateurs qui vont à l'encontre des objectifs recherchés pour le travail d'équipe. Plus on individualise la rémunération, plus la concurrence existe… et plus les inégalités se creusent. Cette part variable sera à hauteur maximale de 702 € et tous les collègues ne pourront donc pas la toucher. Dans cette même logique de contractualisation, le ministère développe diverses expérimentations, les CLA (contrat locaux d'accompagnement), les TER (territoires éducatifs ruraux) et les cités éducatives : pour des moyens supplémentaires (HSE, crédits pédagogiques, IMP) pris ailleurs, les personnels doivent travailler plus, et rendre des comptes sur leur activité.

Extrait de snes.educ du 07.07.26

"L'orientation des élèves, des décisions autoritaires déguisées en évaluation pédagogique" (Cicur)

2026-07-07T06:25:31Z

L'orientation des élèves, des décisions autoritaires déguisées en évaluation pédagogique

Proposition : supprimer la notion même de décision d'orientation, notamment en fin de collège.

Version de travail (juin 2026)

POURQUOI ?

Quelle origine historique ?
Le système français d'orientation ne procède pas d'une planification globale cohérente, mais de procédures émanant de trois périodes distinctes, jamais coordonnées à l'origine, et qui ont convergé pour créer un verrou particulièrement résistant.

D'abord, la France abolit les corporations entre 1776 et 1791, créant un vide dans l'organisation de ce qu'on appelle aujourd'hui la formation professionnelle. En l'absence d'acteurs coordonnés, l'État prend en charge progressivement cette formation dans des établissements spécifiques et éloignés, pour partie, du monde du travail : c'est ce qu'on a appelé la scolarisation de la formation professionnelle. Contrairement à l'Allemagne qui privilégie l'apprentissage et donc le rôle de l'entreprise dans la formation, la formation professionnelle, en France, devient un enjeu de politique de l'éducation et non de politique du travail. Ensuite, entre 1890 et 1928 émerge l'orientation professionnelle, institutionnalisée très rapidement au ministère de l'Éducation plutôt qu'au ministère du Travail : elle fonctionne non comme un placement professionnel mais comme un outil de répartition vers des formations. Enfin dans les années 1970, le collège unique est créé pour unifier trois voies qui existaient après l'école primaire débouchant sur des diplômes et des carrières différents. C'est désormais au collège d'endosser la fonction de répartition, et la formation professionnelle devient la destination des élèves « qui n'ont pas réussi » dans l'enseignement général.

Pris ensemble, ces trois choix politiques (la scolarisation de la formation professionnelle, l'orientation comme répartition scolaire, le collège comme trieur) créent une configuration dont la combinaison est rare parmi les systèmes éducatifs comparables : la formation professionnelle est scolarisée mais dévalorisée, et l'orientation fonctionne comme un jugement sur le « potentiel » de l'élève à poursuivre des études générales, et non comme une répartition professionnelle basée sur les compétences et aspirations.

Par ailleurs, le système français a incorporé très tôt le principe selon lequel l'institution a l'autorité pour décider de la progression, de la circulation, de l'orientation de l'élève dans le système scolaire. Jusque dans les années 60, c'est l'épreuve scolaire qui produit l'argument à l'appui des décisions (les composions trimestrielles). Et à partir des années 70, avec la suppression des compositions trimestrielles et la mise en place des Nouvelles procédures d'orientation, c'est une conception du « jugement » élaboré collectivement qui s'installe.

Cette architecture historique produit un tri vers des horizons sociaux fortement différenciés qui, cinquante ans après l'instauration du collège unique, reproduit fortement les inégalités sociales de classe, d'origine et de genre. La nature composite et non planifiée du système rend invisible que chaque élément aurait pu être choisi autrement.

Quel effet sur les normes officielles ?
Le Code de l'éducation énonce des principes très généraux : « l'orientation et les formations proposées aux élèves tiennent compte du développement de leurs aspirations et de leurs aptitudes ». Or aucune définition n'est donnée : qu'est-ce qu'une « aptitude » ? Comment l'évaluer autrement que par la note ? Qui décide ce que sont les « besoins prévisibles » de la société ? Cette imprécision permet à chaque acteur d'interpréter « légalement » le même texte de manière divergente. Les procédures d'orientation mises en place entre 1959 et 1973 définissent qui décide, quand et avec quels recours, mais pas les critères de fond de la décision. Aucun texte réglementaire ne prescrit de seuil de résultats ni de standards pour l'accès à la seconde générale, aucun référentiel national ne fixe ce qu'un conseil de classe doit évaluer pour prononcer un avis d'orientation. Ce vide juridique n'est pas le fruit d'une intention délibérée : il est le résultat convergent de choix successifs non coordonnés qui ont produit, sans le planifier, un dispositif fonctionnel de tri dont personne n'assume explicitement la responsabilité.

De plus, aujourd'hui, la technologie produit des résultats qui paraissent objectifs. Pronote et autres logiciels pour les évaluations, Affelnet, Parcoursup pour l'affectation : ces logiciels formatent les réponses et rendent les décisions difficilement contestables. Ce qui sort du calcul et des algorithmes doit être accepté comme un fait, pas comme un choix politique. Les instances décisionnelles, notamment les conseils de classe, se réunissent certes en présence de représentants des parents et des élèves, mais cette représentation formelle ne lève pas l'opacité des critères sur lesquels reposent les décisions. Ces instances engagent la scolarité mais aussi l'inscription sociale future et fonctionnent hors de tout débat démocratique. L'architecture du système post-troisième elle-même reproduit la hiérarchie : lycée général (prestige, ressources, perspectives), lycée technologique, lycée professionnel. Cette architecture n'a jamais fait l'objet d'un débat public explicite en France sur ses fondements ou ses alternatives possibles.

Quelles pratiques quotidiennes en jeu ?
Des millions d'actes quotidiens reproduisent le système sans que personne n'ait conscience d'entrer dans la logique de la discrimination. L'automatisme de la notation est le premier : les professeurs notent ou statuent quotidiennement pour « connaître le niveau » des élèves (alors qu'aucune norme n'existe du type de ce qu'on appelle ailleurs des « standards »), et ces résultats justifient ultérieurement les décisions d'orientation. L'acte paraît évident, nécessaire, sans alternative, alors qu'il est socialement biaisé, comme les recherches l'ont établi. Le cycle bureaucratique du pilotage par les chiffres suit : chaque année, les conseils de cycle, de classe se réunissent, consultent les données chiffrées disponibles − résultats par discipline, graphiques de profil scolaire − et prennent des décisions d'orientation en conséquence. Ces chiffres s'imposent comme des évidences, sans que quiconque s'interroge sur ce qu'ils désignent réellement en termes d'acquis, en termes d'effets sur les élèves, ni sur ce qu'ils ne disent pas.

Sur cette base, les familles acceptent ou contestent. Les établissements et les rectorats gèrent les flux d'accès. Personne ne dit « nous trions » ; chacun fait son travail « normal ».

La division du travail du tri s'est bien installée dans le fonctionnement, avec des tampons de secrets : qui explique aux familles comment l'enseignant évalue, comment les conseils décident, comment fonctionnent les algorithmes et les commissions d'affectation ? Le processus d'orientation fonctionne comme une négociation entre catégories d'agents dont les intérêts, les compétences et les pouvoirs sont inégaux : les chefs d'établissement gèrent des flux et raisonnent en termes de recrutement et de capacités d'accueil ; les enseignants notent et jugent, exerçant une expertise pédagogique qui leur confère un pouvoir considérable sur la trajectoire des élèves, et les familles, dans leur diversité et leurs rapports très différents à diverses stratégies, participent à une négociation dont elles ne maîtrisent ni les termes ni les enjeux réels. À résultats scolaires enregistrés identiques, les décisions d'orientation varient considérablement selon l'origine sociale des élèves.

Quelles références dans les imaginaires des différents acteurs ?

Le système empêche la réflexion critique sur ce tri. L'oubli de l'historicité rend chacun des choix invisible et inévitable. D'ailleurs, aucun débat, aucun rapport n'a remis en cause ces procédures. Or chaque choix d'orientation est un choix politique : qui décide qui va où ? Sur la base de quels critères ? Qui gagne et qui perd dans cette répartition ?

Bien que « l'orientation, c'est pour la réussite de chacun », le tri systémique produit des perdants clairement identifiables : les enfants d'ouvriers et de familles défavorisées orientés vers le professionnel, les filles vers les formations tertiaires, les élèves de certains quartiers vers les branches « moins prestigieuses ». Le ratio 65/35 des taux d'orientation entre général et professionnel à l'issue du collège reproduit fortement les inégalités sociales.

Enfin, pour l'institution, l'orientation doit être tenue à l'écart des principaux débats, avec l'argument que « l'orientation, c'est objectif, c'est technique ». On retrouve ici, appliqué à l'orientation, le même procédé de dépolitisation que celui analysé à propos de l'évaluation : soustraire au débat démocratique ce qui relève en réalité de choix politiques. Or d'autres pays organisent la circulation des élèves autrement : soit avec des tris, mais avec des passerelles réelles entre filières qui rendent les choix largement réversibles, soit en étant ouverts explicitement à la liberté de choix des élèves, avec une égalité de prestige entre voies ou peu d'écarts entre elles. Ces alternatives existent et fonctionnent. Mais cet oubli des alternatives rend le système français incontestable et impensable à remettre en cause : d'autres choix collectifs auraient pu être faits et peuvent encore l'être.

DÉBLOCAGE : EFFETS ATTENDUS
Il ne s'agit pas de mieux trier ou d'améliorer les critères, mais il s'agit de supprimer les procédures qui organisent le tri scolaire, afin de permettre au collège de s'alléger de sa fonction de sélection et de se recentrer sur sa mission d'acquisition, d'apprentissage et d'éducation. Clairement : supprimer la fonction d'orientation du collège en fin de troisième entre les trois voies du lycée. Cela suppose de reconfigurer simultanément l'architecture du système après la troisième, puisque c'est l'existence de filières hiérarchisées qui rend le tri nécessaire.

Les effets à en attendre sont :

La libération du collège de sa fonction de tri. Le collège pourra se consacrer à ce qui devrait être sa mission : permettre à tous les élèves d'acquérir effectivement un socle commun de savoirs et de culture, dans une pédagogie qui privilégie l'apprentissage réel sur l'évaluation sommative, et les pratiques collectives sur la compétition.
La reconfiguration de l'architecture post-troisième pour que les différentes voies de formation ne soient plus hiérarchisées. Si les filières sont égales en prestige, en ressources, en financement et en attractivité pour les enseignants, il n'y a plus de « perdants » : la circulation entre les voies cesse d'être une condamnation et devient un choix réversible.
La disparition des procédures d'orientation fondées sur la notation et le jugement de potentiel. Plus de conseil de classe en position de juge, plus d'algorithme de classement par points (Affelnet), plus de décision irréversible prise sur la base de résultats chiffrés. Dans d'autres pays, la moindre irréversibilité des décisions d'orientation tient aussi à l'existence de voies de requalification ultérieures socialement reconnues qui renforce d'autant le poids du tri scolaire précoce.
La déconstruction du mythe de l'inévitabilité, en montrant que chaque étape était un choix historique et que d'autres voies sont possibles.
La création d'un débat public explicite sur l'architecture du système : comment organiser la circulation des élèves pour qu'elle soit juste, transparente, ouverte à des alternatives, et ne reproduise pas les inégalités sociales ?
La transformation de l' « éducation à l'orientation » pour qu'elle devienne une véritable exploration collective des chemins vers une vie soutenable et juste, et non une préparation au tri. L'attention des élèves et de leur famille sera portée sur leurs apprentissages, leurs compétences réelles et le sens qu'ils en tirent et non plus détournée vers des résultats chiffrés dont on a vu, dans le verrou Évaluation des élèves, qu'ils ne disent rien des acquis réels et servent avant tout à justifier des décisions de tri.

DÉBLOCAGE : OBSTACLES
Il y a des obstacles tenant aux traditions, aux imaginaires et aux formatages que l'institution a créés par la formation et les modes de recrutement de ses agents. D'autres obstacles pourront venir de la société qui sera aussi affectée par une reconfiguration nécessaire des établissements après la troisième.

L'organisation post-collège semble être « la seule possible » parce que c'est la seule que les esprits ont connue. Élèves, parents, professeurs, cadres administratifs, inspecteurs : chacun a construit sa vision du « normal » dans le cadre actuel. L'idée même que le collège puisse ne pas trier paraît inconcevable, parce que personne n'imagine de système post-troisième sans filières hiérarchisées. L'anxiété collective que crée une remise en cause du tri est un obstacle majeur, même chez ceux qui reconnaissent que le tri produit des inégalités.

Les professeurs du collège, tous issus de formations disciplinaires générales, ne disposent d'aucune ouverture sur les savoirs professionnels : le professionnel n'existe pas comme horizon culturel au collège, seulement comme destination pour ceux qui échouent dans le général. Cette configuration institutionnelle renforce mécaniquement l'orientation par l'échec. Au-delà de cette limite structurelle, il n'existe pas de socle de culture professionnelle commune aux enseignants (comme analysé dans le verrou Une politique des savoirs sans objectifs de culture partagée) qui leur permettrait de dépasser la logique de séparation et de hiérarchisation des savoirs qui prévaut actuellement.

Les cadres administratifs, de leur côté, trouvent dans le pilotage par les chiffres et les quotas une légitimité technocratique qui leur est propre. Ces deux formes d'identification professionnelle aux structures existantes (celle des enseignants à leur discipline, celle des cadres à leurs instruments de gestion) se conjuguent pour rendre le changement politiquement coûteux pour chacun.

Certains établissements de prestige bénéficient d'une sélection de facto qui maintient leur réputation ; certains syndicats refusent la responsabilité explicite du tri ; certains cadres de l'inspection pilotent à distance par les chiffres sans affronter la responsabilité humaine. Ces acteurs se cachent derrière le langage de l'objectivité technique, ce qui rend l'opposition politique difficile.

L'attachement des Français au système de sélection par les notes, perçu comme « méritocratique », est profondément ancré. Il importera dès lors de mieux expliciter les finalités de l'École aux familles, afin de limiter leur adhésion à des logiques de tri qu'elles perçoivent comme un moyen de préserver les intérêts de leurs enfants.

La définition des savoirs, qui sont hiérarchisés et non débattus, devra être repensée collectivement, sous peine que la hiérarchie des filières ne se reconstitue sous d'autres formes.

CICUR

Extrait de curriculum.hypotheses.org du 30.06.26

Voir aussi l'infographie (24 p.) de Questions d'éduc (Unsa) Peut-on vraiment choisir son avenir ?

** "Annulation du projet de circulaire sur le « Pilotage des classes dédoublées en éducation prioritaire » : une victoire syndicale !" (SNUipp)

2026-06-26T09:04:49Z

Annulation du projet de circulaire sur les classes dédoublées : Une victoire syndicale !

Les organisations syndicales membres du Conseil Supérieur de l'Éducation ont reçu le 7 mai un projet de note de service sur le « Pilotage des classes dédoublées en éducation prioritaire », à amender en quelques jours.
Ce projet concentrait tout ce que la politique éducative déployée depuis 2017 a d'injonctif et de non-respect de la professionnalité enseignante.

Quelques extraits :
– L'analyse de ces résultats, croisée avec les observations issues des visites de classes effectuées par les inspecteurs de l'éducation nationale (IEN), permet d'élaborer des réponses pédagogiques concrètes.
– Dans le cadre du conseil des IEN, une déclinaison départementale est formalisée par le DASEN et l'A-DASEN, pilotes directs de la stratégie pédagogique des classes dédoublées.
– Cet accompagnement se traduit prioritairement par des visites de classe et la participation aux conseils des maîtres assurées par l'IEN ou un formateur de circonscription. À ce titre, tous les professeurs des classes dédoublées bénéficient d'au moins une visite par an.
– … en regroupant temporairement deux dispositifs dédoublés pour assurer le départ en formation sans rupture pédagogique…

La mise au pas des PE en classes dédoublées s'accompagnait d'une orientation pédagogique qui ne permet pas de lutter contre les inégalités scolaires, voire les aggrave (resserrement encore accru sur les « fondamentaux » et les « automatismes », enseignement dit « explicite » imposé…).

La FSU-SNUipp a transmis une argumentation détaillée à la DGESCO en refusant la publication de la circulaire en l'état. Elle a dans le même temps sollicité les autres OS qui se sont toutes exprimées dans le même sens.
La directrice de la DGESCO a annoncé à la FSU-SNUipp le 16 juin que le projet de circulaire était finalement abandonné. C'est une victoire syndicale pour le respect de la professionnalité des PE.
Sur l

Extrait de snuipp.fr du 19.06.26

"Collège : glissement vers l'École fondamentale ?" en zone rurale puis en éducation prioritaire (communiqué du Snes, juin 2026)

2026-06-23T08:27:26Z

Collège : glissement vers l'École fondamentale ?

La tentation de fracturer le second degré en une école primaire-collège d'une part, et un lycée réservé à une élite scolaire et donc sociale d'autre part, n'en finit pas de hanter nos dirigeant.es. C'est cette obsession qui, pour le SNES-FSU, anime l'ensemble des réformes annoncées cette année. Avec pour objectif non avoué, de trouver une traduction politique à l'occasion des élections de 2027.

Avec la profession mobilisée, le SNES-FSU a sorti la réforme du « Choc des savoirs » par la porte avec ses groupes de niveau et son DNB obligatoire pour passer au lycée. Mais la voilà qui revient par la fenêtre ou plutôt les fenêtres car les offensives se multiplient :

– dans les « 800 collèges en progrès » qui fonctionneront tous différemment, mais où on commence à attaquer la professionnalité des personnels à travers l'imposition de « bonnes pratiques » : groupes de niveau résiduels par manque de moyens horaires ou « soutien/ approfondissement » moins onéreux, conseils appuyés menant vers l'enseignement explicite canadien,professeur.es des écoles qui viennent enseigner au collège préparant le modèle d'une « École fondamentale » ou « école du socle » qui pourra être séparée du lycée.

– le reflux démographique dont le ministère veut tirer prétexte, dans 18 départements « expérimentaux pour rassembler des élèves d'élémentaire dans des collèges, ruraux notamment mais pas seulement. Des professeur.es risquent d'y accepter davantage les échanges de service interdegrés ou la bidisciplinarité pour éviter d'accumuler les kilomètres en voiture pour compléter leur service. Face aux dégradations des conditions de travail et à l'inflation, ces choix pourraient leur paraître un moindre mal à court terme.

– un DNB dont le ministère ne cesse de changer les règles en cours d'année, même à quelques semaines de l'examen, complètement décrédibilisé par le ministre qui se félicite du taux d'échec annoncé en augmentation et qui investit dans un concours général des collèges pour une poignée de meilleur.es élèves.

– un retour aux moyennes disciplinaires pour le DNB, ce qui existait avant 2016 sans poser de problème majeur, mais qui donne lieu aujourd'hui à une défiance envers la profession. Le ministère installe le même type de « fabrique de la note » artificielle que pour le baccalauréat avec des protocoles d'évaluations, non réglementaires, dans les établissements et des commissions d'harmonisation qui débordent déjà sur les vacances dans les académies de Paris, Créteil et Versailles.

– les prépa-seconde qui renaissent et se pérennisent alors qu'E. Borne en avait prévu l'extinction. Classe de relégation sans programme et seulement 20 heures d'enseignement disciplinaires qui prétendrait préparer au lycée. Le SNES-FSU a insisté et obtenu que le ministère ajoute dans son futur texte règlementaire que les élèves pourraient y préparer le DNB ! La première réponse du ministère ayant été qu'il ne serait pas valorisant pour ces élèves de se confronter pour la deuxième fois à un échec à l'examen ! Quelle ambition éducative vraiment !

Tout se resserre pour activer un DNB obligatoire au lendemain des élections présidentielles, avec un palier d'orientation en fin de Cinquième (dans la logique du plan Avenir dès la 5e),et la généralisation du sas d'exfiltration des élèves les plus faibles en prépa-seconde.une fois leurs 16 ans révolus.

En ce qui concerne les personnels, ce glissement vers le modèle de l'« École fondamentale », au moins en zone rurale puis en éducation prioritaire, feront prendre à toute la profession le toboggan vers la fusion du corps des professeur.es et de celui des PLC qui travaillent en collège, avec des ORS moins favorables (plus d'heures face aux élèves). Seul.es les agrégé.es pourraient alors enseigner au lycée. C'est ce que demande depuis des années la Cour des comptes, différents think-thank et des députés centristes (tribune dans le Monde en 2019). C'est aussi pourquoi la défense des statuts de la fonction publique demeure fondamentale.

Le reflux démographique aura bon dos pour invisibiliser la baisse des flux d'élèves vers les lycées. Pendant ce temps, la démassification de l'enseignement supérieur est déjà amorcée et les élèves et leur familles en ont bien conscience, dont l'angoisse se catalyse sur Parcoursup, la porte des études post-bac qui pourrait se fermer devant eux.

C'est un tout autre projet que le SNES-FSU conçoit pour le collège, et que pourrait porter le reflux démographique : des classes aux effectifs permettant une École réellement inclusive avec 20 élèves maximum (16 en éducation prioritaire) dans des bâtis suffisants et rénovés, un collège fondé sur l'enseignement disciplinaire sans éparpillement dans de multiples « éducations à » avec des professeur.es formé.es de façon robuste, plus de temps d'enseignement avec des dédoublements garantis pour étayer les élèves en difficulté sans externaliser leurs prise en charge.

Extrait de snes.edu du 14.06.26

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Relations Ecole-familles : la montée des tensions est moins marquée en EP (enquête de l'Unsa)

2026-06-18T07:42:01Z

Enquête Se-Unsa : 8 directeurs sur 10 confrontés à des différends avec les familles

La montée des tensions, voilà le principal enseignement de l'enquête du SE-Unsa menée auprès des directions d'école par George Fotinos, ancien chargé de mission interministériel Ecole-famille. Différends, violences verbales, menaces, en dix ans, plusieurs indicateurs se sont fortement dégradés, alors même que les équipes investissent davantage dans la relation avec les parents.

Deux fois plus de violences verbales et trois plus de coups

Le chiffre le plus marquant de l'enquête est sans doute celui-ci : 80 % des directrices et directeurs ont connu un différend avec des familles cette année, soit deux fois plus qu'en 2013.

Les violences progressent elles aussi. 1 direction sur 2 (51 %) déclare avoir subi des violences verbales, contre 1 sur 4 (23 %) il y a dix ans. Les menaces concernent désormais 61 % des répondants et les agressions physiques ont été multipliées par trois.

Une confiance qui s'érode

Si la confiance demeure majoritaire, elle recule nettement. 81 % des directions considèrent que les parents leur font confiance, contre 96 % en 2013. En une décennie, près d'un directeur sur cinq a ainsi perdu le sentiment d'être reconnu comme un professionnel légitime.

Des équipes toujours plus investies

Cette dégradation intervient pourtant alors que les équipes renforcent leurs liens avec les familles. 94 % des directions informent les parents par écrit des progrès de leur enfant et 70 % présentent les programmes scolaires. Mais cet investissement se heurte à une limite : près d'une direction sur deux estime que les informations transmises aux familles ne sont pas lues.

L'inclusion sans moyens et climat scolaire

L'enquête souligne également les difficultés rencontrées dans les écoles accueillant davantage d'élèves à besoins particuliers. Lorsque ceux-ci représentent plus de 20 % des effectifs, seuls 47 % des directeurs décrivent un climat scolaire excellent, contre 68 % lorsque leur proportion est inférieure ou égale à 5 %. Pour le SE-Unsa, ce n'est pas le principe de l'école inclusive qui est en cause, mais le manque de moyens d'accompagnement, notamment en AESH et en personnels médico-sociaux.

Des enseignantes davantage exposées

Autre chiffre marquant : 34 % des directions estiment que les enseignantes sont moins respectées que leurs collègues masculins. Une proportion qui a doublé depuis 2013.

Le paradoxe de l'enquête

L'enquête met au jour un paradoxe : les équipes consacrent davantage de temps et d'énergie à la relation avec les familles, mais les tensions augmentent. Pour le SE-Unsa, cette évolution s'explique moins par l'école que par des transformations plus larges de la société avec des attentes accrues des familles, la montée de la défiance envers les institutions et de logiques consuméristes.

Djéhanne Gani

Extrait de cafepedagogique.net du 17.06.26

Relation Ecole-familles : « Si le contrat est rompu, l'école publique est en danger »

Le SE-Unsa alerte sur la dégradation des relations entre les familles et l'école. Derrière la hausse des différends et des violences, le syndicat voit les symptômes d'une crise plus profonde qui touche l'institution scolaire et, au-delà, la société tout entière.

« Les listes des violences ne sont pas des faits divers, ce sont des faits de société. » À l'occasion de la présentation de l'enquête nationale sur les relations entre les directions d'école et les familles, le 16 juin, le SE-Unsa a voulu dépasser le simple constat pour interroger les causes d'une dégradation qui s'installe depuis plusieurs années. Aux côtés d'Elisabeth Allain-Moreno, secrétaire générale du syndicat, de Johanna Cornou, référente direction d'école, et de Georges Fotinos, auteur de l'enquête, le syndicat a dressé un tableau préoccupant de l'évolution des rapports entre l'Ecole et les parents mais aussi des perspectives.

« Un problème de société » qui concerne 14 millions de personnes

Pour Georges Fotinos, spécialiste du climat scolaire et auteur de nombreux travaux sur l'école, l'enjeu dépasse largement les murs des établissements. « C'est un problème de société sérieux recouvert d'un silence », lance-t-il. Selon lui, la question concerne directement près de 14 millions de personnes : les élèves, leurs parents et les personnels de l'Éducation nationale.

« Il y a un besoin de dénoncer mais aussi de solutionner » estime Elisabeth Allain-Moreno. L'objectif de l'enquête était double : mesurer précisément l'évolution des relations entre les familles et l'école et identifier des leviers d'action. « Nous avons la responsabilité de porter à la connaissance de l'employeur ce qui est réellement vécu et attendu dans les écoles et les établissements », explique la Secrétaire générale du Se-Unsa. « On a la volonté d'en tirer des propositions, en phase avec les élèves et les personnels, pour que notre système tourne mieux. »

Une confiance qui se fissure

L'enquête, menée auprès des directrices et directeurs d'école, permet une comparaison avec une précédente étude réalisée en 2013. Et alors ? la confiance des familles envers les directions s'érode. En 2026, 80 % des directions considèrent que les parents leur font confiance, contre 96 % en 2013.

Des violences qui explosent

« La confiance se fissure » analyse Georges Fotinos. Les différends explosent. Huit directions sur dix déclarent avoir connu un conflit avec des familles cette année, contre quatre sur dix treize ans plus tôt. Les violences verbales, elles aussi, ont doublé. Les agressions physiques, elles, ont triplé : 2,5 % des répondants déclarent en avoir été victimes, contre 0,7 % en 2013. « On voit ramper une sorte de poison qui fait que la relation parents-école s'est dégradée », résume le chercheur.

Des enseignantes davantage exposées

L'enquête met également en lumière un phénomène que Georges Fotinos qualifie de « phénomène souterrain ». Aujourd'hui, 34 % des directions estiment que les enseignantes sont moins respectées que leurs collègues masculins, contre 18 % en 2013. « Les enseignantes sont davantage exposées que leurs collègues masculins », souligne l'étude.

De nouvelles sources de tension

Parmi les signaux d'alerte identifiés, les directions pointent l'évolution des attentes parentales. Pour près d'un directeur sur deux, les exigences en matière d'information numérique constituent désormais une source de tension. Même proportion concernant le recours à la menace d'un départ vers l'enseignement privé.

Pour Johanna Cornou, cette situation n'est pas nouvelle. Elle cite notamment les tensions apparues lors de la réforme des rythmes scolaires ou autour des demandes de saut de classe. Le conseil d'école apparaît lui aussi comme un lieu où se cristallisent de plus en plus les tensions avec les familles.

« La menace du privé est utilisée pour faire pression sur l'école », estime de son côté Elisabeth Allain-Moreno. La secrétaire générale dénonce également certains discours politiques qui entretiennent une confusion entre enseignement public et privé. « La distinction public-privé est gommée comme s'il s'agissait de deux écoles complémentaires », regrette-t-elle. « Il y a une école qui accueille tout le monde sans distinction, gratuite et laïque, et à côté un autre système que les parents choisissent. »

L'inclusion sans les moyens fragilise le climat scolaire

L'enquête confirme également l'impact des conditions de mise en œuvre de l'école inclusive. Dans les établissements où plus de 20 % des élèves présentent des besoins particuliers, seuls 47 % des directeurs décrivent un bon climat scolaire. Lorsque cette proportion est inférieure à 5 %, ils sont 67 %. Le syndicat insiste toutefois sur un point : il ne s'agit pas de remettre en cause le principe de l'inclusion. « Cette enquête ne dit pas cela », insiste Johanna Cornou. Selon elle, les difficultés apparaissent lorsque les moyens d'accompagnement ne suivent pas avec l'absence d'AESH, le manque de personnels médico-sociaux, des dispositifs théoriquement prévus mais nettement insuffisants. « Les équipes compensent, encaissent et deviennent les réceptacles des tensions », résume-t-elle.

L'éducation prioritaire montre que les moyens comptent

Une surprise, mais faut-il s'en étonner ? la dégradation des relations est moins marquée en éducation prioritaire. Les directions y signalent davantage de respect de leur autorité, moins de contestation pédagogique. Ceux qui s'en étonnent sont souvent éloignés du travail mené dans ces territoires, alors même que cette politique a été progressivement abandonnée dans le débat public. Pour le SE-Unsa, cette différence n'a rien d'un hasard. Elle montre que lorsque du temps, des moyens humains et des dispositifs d'accompagnement existent, les relations avec les familles sont meilleures. « Là où les moyens existent, les relations s'apaisent », résume Johanna Cornou.

Quelle leçon en tirer ? lorsque des moyens humains et financiers sont accordés, lorsque du temps est dégagé pour le suivi des élèves, la formation des personnels, l'accompagnement des familles et le travail avec les associations, les résultats sont au rendez-vous. « Pour le SE-Unsa, cela confirme qu'une politique éducative ambitieuse peut améliorer concrètement le climat scolaire et restaurer la confiance entre l'École et les familles. » A cela s'ajoute également un rapport moins consumériste à l'école et une confiance dans les personnels, que des familles au niveau socio-culturel plus élevé remettent davantage en question, glisse-t-on également.

« L'école n'a pas le droit à l'erreur »

Pour le syndicat, les tensions observées ne relèvent pas seulement de comportements individuels. Elles traduisent les effets d'une institution à laquelle on demande toujours davantage sans lui donner les moyens correspondant. Les directions réclament davantage de temps de décharge, des personnels supplémentaires dans les écoles, un secrétariat administratif et une véritable formation à la relation avec les familles. Car derrière les chiffres, c'est bien la question du lien qui est posée. « Chaque lien qui se renforce est un pas majeur vers la réussite de l'école », souligne Elisabeth Allain-Moreno. « Chaque lien qui se distend est un recul sur tous les enjeux. » Et d'ajouter : « L'école n'a pas le droit à l'erreur. Voyons comment on peut prendre soin des liens les plus essentiels. »

Pour Georges Fotinos, l'enjeu est désormais politique. « Si le contrat est rompu, l'école publique est en danger. » L'alerte lancée interroge la capacité de l'école à continuer de faire société autour de valeurs communes, de mixité et de laïcité.

Extrait de cafepedagogique.net du 17.06.26

Education « Une sorte de poison » : entre l'école et les parents, le dialogue se tend

Conflits, insultes, menaces : les tensions entre l'école et certaines familles se sont nettement accentuées en douze ans. Selon une enquête du SE-Unsa, huit directeurs sur dix ont connu un différend avec des parents en 2025, deux fois plus qu'en 2013.

« Quelque chose est en train de se fissurer », résume Georges Fotinos, auteur de l'enquête.

Les directeurs d'école n'ont jamais autant échangé avec les familles. Ils écrivent davantage aux parents, les reçoivent plus souvent, détaillent les programmes, expliquent les décisions prises pour un élève ou les difficultés rencontrées en classe. Pourtant, les tensions progressent.

Douze ans après une première enquête, une étude réalisée en 2025 pour le SE-Unsa auprès de 2 738 directeurs et directrices d'école et rendue publique mardi 16 juin montre un net durcissement des relations avec certaines familles. Huit directeurs sur dix déclarent ainsi avoir connu un différend avec des parents au cours de l'année scolaire, contre quatre sur dix il y a douze ans. Plus de la moitié dit avoir subi des insultes. Six sur dix des menaces. Les agressions physiques restent rares (2,5 %) mais ont été multipliées par plus de trois.

Extrait libération.fr du 16.06.26

Sur Bluesky, le Snes-Fsu Créteil dénonce le plan 800 collèges, "pulvérisation en marche de l'éducation prioritaire"

2026-06-16T07:16:24Z

‪SNES-FSU 93‬
‪@snesfsu93.bsky.social‬
· 6 h
🔴 L'éducation prioritaire est en danger. Le
@snesfsucreteil.bsky.social
forme les collègues pour lutter contre le démantèlement du service public d'éducation.
‪SNES-FSU 93‬
‪@snesfsu93.bsky.social‬
· 3 h
🔴 Paradigme de la pulvérisation en marche de l'éducation prioritaire, le plan "800 collèges". Les personnels ne sont pas dupes.
Voir aussi Education prioritaire et plan 800 collèges : un dossier fourni et un appel du Snes-Fsu à la (…)

B* La Loire se mobilise massivement autour de l'éducation prioritaire (Le Café)

2026-05-11T06:22:31Z

Éducation prioritaire : la Loire se mobilise massivement face à l'abandon de l'État

Dans la Loire, la mobilisation autour de l'éducation prioritaire prend une ampleur exceptionnelle. Enseignants, personnels éducatifs, élus et familles tirent la sonnette d'alarme. Le département concentre à lui seul une part importante d'établissements aux IPS faibles. Sur les 21 collèges identifiés au niveau national comme présentant toutes les caractéristiques de l'éducation prioritaire sans en avoir les moyens, trois se trouvent dans l'académie de Lyon — dont plusieurs dans la Loire. À cela s'ajoutent une dizaine d'écoles affichant un indice de position sociale (IPS) inférieur à 80. Ces établissements ont d'ailleurs été reconnus comme « aberrants » par le ministère de l'Éducation nationale, sans que cela ne se traduise concrètement par des moyens supplémentaires.

Une mobilisation qui s'étend
Plusieurs collèges sont engagés dans des mouvements de grève depuis plusieurs semaines. Le collège Honoré d'Urfé à Saint-Etienne, notamment, a été mobilisé durant une semaine. Classé parmi les établissements qui ont tout d'un REP sauf les moyens, il scolarise près de 1000 élèves dans des conditions jugées de plus en plus difficiles. Ce gros collège vient d'ailleurs d'une fusion de deux établissements, dont l'un était classé en éducation prioritaire, relève le co-secrétaire départemental de la FSU Romain Allard. Les personnels demandent le classement en éducation prioritaire afin de bénéficier de moyens adaptés (effectifs réduits, accompagnement renforcé, meilleures conditions de travail). La proposition de limitation des classes à 28 élèves évoquée lors de l'audience avec le cabinet de la rectrice est jugée insuffisante au regard des besoins.

Au collège Edmond Richard, à Saint-Chamond, la situation est similaire. Avec de faibles indices sociaux, des effectifs élevés et un manque de moyens, les équipes éducatives dénoncent une impossibilité croissante à répondre aux besoins des élèves. Là aussi, la grève a été engagée « pour alerter sur la situation très préoccupante de l'établissement en termes de moyens humains et budgétaires, situation qui met en péril la réussite de tous les élèves et la mission de service public de l'Ecole ». Elles soulignent le contexte dégradé des conditions d'enseigne la paupérisation de la population scolaire, leur IPS est de 84 (l'IPS académique est de 102) et l'augmentation du nombre de boursiers.

Un mouvement soutenu politiquement
Cette mobilisation bénéficie d'un soutien politique. Le maire de Saint-Étienne, Régis Juanico (PS), ainsi que le député Philippe Courbon (PS), ont exprimé leur appui aux équipes éducatives. Georges Ziegler (LR) président du conseil départemental a aussi adressé début avril dans lequel il interpelle la rectrice de l'académie de Lyon sur la situation du collège Honoré d'Urfé. « Nous sommes pleinement conscients des préoccupations exprimées par les parents d'élèves, les enseignants et les membres du conseil d'administration, notamment au regard des incidents récents, en grande partie liés à des effectifs particulièrement élevés. Avec près de 1000 élèves accueillis, l'établissement subit une pression importante qui impacte directement la vie scolaire. »

Il précise que le département a engagé plusieurs mesures : révision de la sectorisation, renforcement de la sécurité, moyens humains supplémentaires, mais estime qu'elles restent insuffisantes. Pour le président du Conseil départemental, la mobilisation de la communauté éducative reflète un malaise profond et appelle à une réponse plus ambitieuse de l'Éducation nationale. Dans ce contexte, la collectivité soutient clairement la demande de classement en REP+, jugée « pleinement légitime » pour garantir des moyens adaptés et répondre aux enjeux d'équité territoriale.

Un malaise structurel
Au-delà des revendications locales, cette mobilisation met en lumière un problème national : la carte de l'éducation prioritaire n'a pas été révisée depuis 2015, malgré une paupérisation croissante de certains territoires. Dans la Loire, les équipes éducatives font également face à d'autres difficultés, notamment un nombre important d'élèves en situation de handicap sans accompagnement suffisant, accentuant la pression sur les personnels. Dans le département, sur les 4 571 élèves bénéficiant d'une notification MDPH (Maison départementale des personnes handicapées), 894 sont en attente d'un accompagnement, selon des chiffres fournis par le député Pierrick Courbon (PS) au Journal Le progrès, soit un taux de carence de 19,55 % qui monte même à 24 % dans le secondaire. Au niveau national, ce taux est de 14 %.

Par ailleurs, plusieurs écoles stéphanoises — Centre 2, La Veüe, Dora Rivière, Solaure, La Jomayère et la maternelle Champagne — sont elles aussi mobilisées pour obtenir leur classement en éducation prioritaire.

Dans la Loire, les indicateurs sociaux apparaissent plus dégradés qu'au niveau national alerte le Snes Fsu départemental. L'indice de positionnement social (IPS) moyen y est de 97,4, contre 100,9 en France. L'écart se creuse aussi en éducation prioritaire : 81,7 en REP dans la Loire contre 86 au niveau national, et 73,1 en REP+ contre 74,6. Ces chiffres illustrent une réalité : des établissements accueillant des publics plus fragiles, sans bénéficier pour autant des moyens adaptés, ce qui renforce les inégalités.

Une carte de l'éducation prioritaire en jachère
Pour les syndicats, notamment la FSU, la situation est claire : il y a urgence à revoir en profondeur la politique d'éducation prioritaire. « La carte est figée depuis trop longtemps, alors que les réalités sociales ont évolué », dénoncent-ils. La mobilisation actuelle, inédite par son ampleur dans le département, illustre un malaise profond et persistant. Les personnels réclament désormais une réponse nationale à la hauteur des enjeux, estimant que le dossier de la carte de l'éducation prioritaire a été refermé trop rapidement et depuis trop longtemps par le ministère.

Djéhanne Gani

Extrait de cafepedagogique.net du 07.05.26

Compétence psychosociales : ça sort d'où ? (Dossier de Fenêtres sur cours, mars 2026)

2026-03-31T07:56:47Z

Compétences psychosociales, ça sort d'où !

Récemment apparues dans les programme, un flou demeure sur les raisons de leur entrée à l'école.

Elles ont fait leur apparition en tant que telles dans les programmes en 2024 et vont concerner toutes les disciplines à la prochaine rentrée. Pour autant, un flou demeure sur les raisons de leur entrée à l'école et sur leurs ﬁnalités en termes d'éducation.

Les compétences psychosociales (CPS) ont fait leur apparition de manière explicite dans les programmes de mathématiques, d'EMC et d'EVAR en 2024 mais, alors que le ministère prépare leur élargissement à d'autres disciplines, elles restent un objet à enseigner mal identifié. Pour y voir plus clair, peut-être faut-il chercher à savoir comment elles ont fait leur apparition à l'école.

Pour comprendre d'où elles sortent, il faut remonter en 1994 et traverser les Alpes pour se rendre à Genève au siège de l'Organisation mondiale de la santé. C'est en effet l'OMS qui les a définies dans son plan d'action en faveur de l'environnement et de la santé en Europe, comme étant « la capacité d'une personne à faire face eﬃcacement aux exigences et aux déﬁs de la vie quotidienne, (…) à maintenir un état de bien-être psychique et à le démontrer par un comportement adapté et positif lors d'interactions avec les autres, sa culture et son environnement ».

“Les enseignant·es n'ont pas attendu les nouveaux programmes pour travailler le vivre ensemble''

Si dans les années 1970 les pays anglo-saxons avaient devancé les préconisations de l'OMS, en France c'est à travers un rapport de Santé publique France publié en 2021* que leur importance est aﬃrmée. Cette agence reprend les classiﬁcations de l'organisation mondiale qui distingue trois types de compétences : émotionnelles, sociales et cognitives.

De son côté, le ministère de l'Éducation nationale s'appuyant sur une étude américaine de 2011 conduite par Joseph Durbak, de l'université de Chicago dont les travaux portent sur l'apprentissage socio-émotionnel, et sur une analyse de la Depp portant sur le sentiment d'efficacité scolaire chez des élèves de 6e, affirme dans une note** disponible sur Éduscol que les CPS ont « un impact positif sur les résultats scolaires » et « permettent de développer des sociabilités scolaires. »

DANS LES PRATIQUES ENSEIGNANTES DEPUIS 30 ANS
Pour autant, les enseignant·es n'ont pas attendu les nouveaux programmes pour travailler le vivre ensemble. Des pratiques déjà installées dans le quotidien des classes contribuent grandement à l'acquisition de ces savoir-être : les activités coopératives et toute forme de coopération entre pairs, les séances sur la gestion des émotions ou sur l'empathie, les débats philo ou réglés…

Dans sa classe à double niveau CM1/CM2 à Saint Julien de Chedon (41) Laurent Valgresy a adopté un fonctionnement en tutorat dans lequel chacun, chacune est à un moment ou à un autre un expert, une experte. Dans la classe maternelle de Pauline Courraud à Rivarennes (37), on apprend à maîtriser les émotions et à régler des conflits en jouant des saynètes.

En fait, sans être nommées en tant que telles, elles sont présentes depuis trente ans dans les programmes : importance du plaisir d'apprendre en maternelle dès 1995, « favoriser l'expression des ressentis, des émotions » en 2002 ou « éprouver de la confiance en soi » en 2008... Tous ces « savoir-être » participent à l'apprentissage des savoirs. Avec les nouveaux programmes, elles sont systématiquement convoquées. Mais un ﬂou demeure sur leurs finalités. Leur mise en œuvre interroge, tout comme leur évaluation. « Estime de soi, empathie, gestion de conflit... les attendus derrière chaque terme sont aussi très subjectifs » souligne Laurence Caumont, maîtresse de conférence en science de l'éducation.

NORMALISATION DES COMPORTEMENTS OU ACQUISITION DES SAVOIRS
Les programmes se bornent en eﬀet à indiquer en quoi telle ou telle discipline contribue à leur acquisition quand les projets des nouveaux programmes actuellement en consultation ne sont pas plus explicites. Par exemple l'enseignement de l'histoire-géo au cycle 2 permet à l'élève de « construire sa citoyenneté et ses compétences psychosociales. » Celui des langues vivantes « favorise le développement des compétences psychosociales des élèves ». L'EPS « participe au développement des compétences psycho-sociales »...
À cela s'ajoute un point de vigilance, la mise en avant des CPS ne viserait-elle pas la normalisation des comportements, non par une adaptation de l'école aux élèves mais par la mise en conformité de l'élève à ce qu'on attend de lui ? « La notion de compétence provient des travaux sur l'employabilité au sein des entreprises, l'appliquer à l'éducation est problématique. On veut former les individus à accepter leurs échecs ou à se comporter toujours en positif avec tout le monde », prévient l'ancien membre du Conseil supérieur des programmes Denis Paget. À l'école, ces « compétences » devraient être avant toute chose au service de l'acquisition des savoirs et d'une émancipation collective.

*Développement des compétences psychosociales des enfants et des jeunes : un référentiel pour favoriser un déploiement national, Béatrice Lamboy, 2021

** Les CPS, pourquoi et comment les développer ? Les principaux effets déterminants.

SOMMAIRE :
Une préoccupation internationale de santé publique : éclairage sur les compétences psychosociales vues par l'OMS*
Le conﬂit en jeu : reportage en maternelle à Rivarennes où les élèves apprennent à identifier leurs émotions
“CPS, y a-t-il nécessité à les évaluer ?” : 3 questions à Laurence Caumont, maîtresse de conférence en sciences de l'éducation
Au quotidien à St-Julien : reportage avec des élèves de CM1/CM2 qui travaillent les compétences psychosociales en coopérant
“Les compétences psychosociales ne sont pas des savoirs objectifs” : interview de Denis Paget, ancien membre du conseil supérieur des programmes et professeur de lettres.

Extrait de snuipp.fr de mars 2026

Compétences psychosociales : un rapport de l'IG clarifie le cadre pour l'école (Questions d'éduc, Unsa)

2026-03-20T08:56:16Z

L'Inspection générale de l'éducation, du sport et de la recherche (IGÉSR) a rédigé en octobre 2025 un rapport intitulé Les compétences psychosociales : une exigence pour soutenir la promesse émancipatrice de l'École républicaine qui vient d'être publié.

Cette mission, confiée fin 2024, vise à éclairer les conditions dans lesquelles le développement des compétences psychosociales (CPS) pourrait être intégré au système scolaire. Elle s'inscrit dans le contexte de la stratégie nationale multisectorielle 2022-2037 qui prévoit de diffuser ces compétences auprès des enfants et des jeunes dans de nombreux secteurs, dont l'Éducation nationale.

Les CPS sont définies comme un ensemble de capacités cognitives, émotionnelles et sociales permettant notamment de mieux se connaitre, de réguler ses émotions, de communiquer et de prendre des décisions. De nombreuses méta-analyses sont régulièrement mobilisées pour en souligner les effets possibles sur le climat scolaire, le bien-être et les apprentissages.

Le rapport de l'IGÉSR tente de sortir d'un discours parfois simplificateur pour examiner les conditions réelles de leur déploiement dans l'École.

Clarifier un concept encore flou

L'un des mérites de ce travail est de reconnaitre que les CPS restent un objet encore mal stabilisé dans le monde scolaire.

Le rapport souligne un flou sémantique important : le vocabulaire utilisé provient souvent de la psychologie, du développement personnel ou même du monde de l'entreprise, ce qui peut créer un décalage avec la culture professionnelle des enseignants.

Il met également en évidence plusieurs résistances légitimes. Pour une partie des personnels, les CPS apparaissent comme une injonction supplémentaire dans un contexte déjà très chargé. Pour d'autres, elles interrogent les frontières du métier enseignant, notamment lorsque certaines activités semblent relever davantage du domaine thérapeutique ou psychologique.

Ce point est important, le rapport rappelle explicitement deux risques souvent évoqués sur le terrain mais peu présents dans les écrits institutionnels :
• la dérive thérapeutique, l'École n'ayant pas vocation à se substituer aux professionnels de santé ;
• la normalisation des comportements, qui pourrait entrer en contradiction avec l'objectif d'émancipation de l'École républicaine.

Ces mises en garde sont importantes et nécessaires.

Une prise de distance vis-à-vis du référentiel de Santé publique France

Autre élément intéressant : le rapport adopte une posture relativement critique vis-à-vis du référentiel publié par Santé publique France.

Sans remettre en cause l'intérêt de travaux scientifiques sur les CPS, les inspecteurs généraux soulignent que ce référentiel n'est pas toujours adapté aux cadres conceptuels habituels de l'école et que la formulation de certaines compétences reste éloignée de la manière dont les apprentissages sont habituellement pensés dans le système éducatif.

L'objectif affiché du rapport est donc de contribuer à construire un cadre plus clair, spécifiquement adapté au contexte scolaire et aux gestes professionnels des enseignants.
Des points de vigilance essentiels

Le rapport insiste sur plusieurs conditions pour éviter les dérives.

La première concerne la formation : les CPS ne peuvent pas être introduites par des dispositifs isolés ou par des intervenants extérieurs sans formation solide des équipes.

La seconde concerne leur intégration dans les pratiques pédagogiques : le développement de ces compétences ne peut pas être pensé comme une activité périphérique mais doit être relié aux apprentissages et au fonctionnement ordinaire de la classe.

Enfin, le rapport rappelle que ces compétences touchent parfois à des dimensions très personnelles de l'histoire des élèves, cela impose une vigilance éthique forte dans les activités proposées.

Ces éléments rejoignent une idée simple : l'école n'est pas un laboratoire de développement personnel mais un lieu d'apprentissage, de socialisation et d'émancipation.
Ce qui manque

Malgré ces avancées, certaines questions importantes restent absentes.

Le rapport ne traite pas du tout de la place prise depuis plusieurs années par certaines pratiques comme la méditation de pleine conscience dans les dispositifs éducatifs.

De même, la question des dérives spirituelles ou pseudoscientifiques, pourtant régulièrement signalée dans différents secteurs éducatifs et de formation, n'est pas abordée. Or ces sujets constituent aujourd'hui un réel point de vigilance pour de nombreux professionnels.

Dans un contexte où les CPS sont appelées à se développer largement dans les politiques publiques, ces dimensions mériteraient d'être discutées de façon explicite.

Une réflexion encore en construction

Ce rapport de l'IGÉSR constitue néanmoins une étape importante, il reconnait les potentialités du développement des compétences psychosociales tout en rappelant les exigences scientifiques, pédagogiques et éthiques que leur diffusion implique.

Le travail n'est toutefois pas terminé, les conclusions de la mission appellent désormais des clarifications institutionnelles et pédagogiques.

On suivra donc avec intérêt les suites données à ce rapport et notamment le travail engagé par la DGESCO pour définir un cadre réellement opérationnel et adapté aux réalités de l'École.

Sur ces questions sensibles, la prudence reste de mise : éduquer ne consiste pas à appliquer des recettes toutes faites, mais à construire collectivement des pratiques solides, éclairées par la recherche, efficaces et respectueuses des élèves.

Extrait de questionsdeduc du 18.03.26

Compétences psycho-sociales : L'Education nationale les a-t-elle elle-même acquises pour pouvoir les enseigner ? (Inspection générale)

"L'École a toujours eu le plus grand mal à considérer l'élève dans son entièreté ; la plus grande difficulté, ou réticence, à ne pas réduire l'être humain qu'est l'élève à un pur esprit" et le développement des CPS, les "compétences psychosociales" amènent à revisiter le dessein du système scolaire qui doit "former des individus libres, responsables et pleinement acteurs de leur existence". L'Inspection générale vient de publier son rapport sur "le développement des CPS en milieu scolaire".

Le premier problème auquel se heurtent les auteurs/autrices est la définition de ces CPS. Santé publique France y voit "un ensemble cohérent et interrelié de capacités psychologiques et comportementales (cognitives, émotionnelles et sociales)" mais "le sens et les enjeux" qui leur sont liés "ne sont perçus que par une minorité d'acteurs, souvent isolés". C'est qu'elles "s'inscrivent dans un cadre théorique et conceptuel psychologique et comportementaliste éloigné de la culture disciplinaire et académique de l'École", qu'elles sont "difficiles à évaluer", qu'elles "se développent de manière intuitive et souvent implicite et inconsciente". Elles sont "rarement perçues à travers les liens qu'elles peuvent entretenir avec les apprentissages disciplinaires et la réussite scolaire".

Les bénéfices en ont été scientifiquement mesurés, en termes de santé mentale et de bien-être, de climat scolaire, et aussi réussite scolaire : "amélioration des résultats et engagement des élèves dans les apprentissages ; progrès dans l'assiduité et rapport à l'erreur plus serein et plus constructif."

L'Inspection générale n'ignore pas que "nombre d'enseignants éprouvent des difficultés à penser leur métier au-delà de leur discipline et des voies de sa transmission traditionnelle, qui laissent peu de place à la mise en activité de l'élève et à la prise en considération de celui-ci comme personne globale (...). La plupart des enseignants perçoivent l'injonction au 'bien-être' et les CPS comme une remise en question non seulement de leur rôle mais aussi des valeurs qui le fondent", ce "dont il faut avoir conscience".

Les rapporteurs préconisent donc d'orienter les formations d'enseignants "vers une intégration des CPS aux différentes disciplines". Il faudrait aussi "faire figurer explicitement les CPS dans les programmes de tous les concours relatifs aux métiers de l'éducation (...). La mission recommande toutefois la plus grande prudence concernant l'évaluation sommative de ces compétences, a fortiori si cette évaluation a une visée certificative (Diplôme national du brevet, diplômes professionnels) (...). Une évaluation inappropriée des CPS peut avoir des répercussions psychologiques sur l'élève, notamment en termes de jugement porté sur lui, d'estime de soi et de confiance en soi", plus encore si on les inscrit "dans une logique de performance ou de classement".

A l'inverse en quelque sorte, ils pointent une autre difficulté, "les risques de psychologisation ou de dérive vers une relation de prise en charge thérapeutique". Le développement des CPS ne saurait conduire "les personnels de l'éducation à se substituer aux professionnels de la santé mentale", ce à quoi "la gestion d'un comportement perturbateur, la réponse ou le conseil à un parent ou un collègue peut exposer. Les frontières entre l'accompagnement et le soin, l'éducatif et la normalisation des comportements sont ténues, mouvantes et subtiles".

Mais sans en être toujours conscients, "de nombreux personnels contribuent au quotidien au développement des CPS des élèves (...) lorsque leurs attitudes et leurs gestes professionnels sont respectueux, exigeants et dénués de toute forme de violence ou de stigmatisation (...), lorsque les adultes respectent le droit à l'erreur et le tâtonnement des élèves, lorsqu'ils sollicitent leur empathie en les invitant à se respecter et à adopter une communication constructive, les élèves se sentent davantage en confiance." Chaque enseignant d'ailleurs doit pouvoir s'en emparer "pour donner davantage de sens aux apprentissages disciplinaires, mais aussi montrer en quoi les CPS aident les élèves à surmonter collectivement ou individuellement les difficultés qu'ils rencontrent dans leurs apprentissages."

Ce qui vaut pour les enseignants vaut aussi pour les équipes de direction. "Tout comme les pratiques pédagogiques trop magistrales et les pratiques éducatives autoritaristes, les styles de management et de leadership, lorsqu'ils sont principalement verticaux, nuisent à la qualité de vie au travail des équipes pédagogiques. Comment demander aux enseignants, aux CPE de s'engager à améliorer leurs propres CPS et la qualité de leurs relations aux élèves sans que les personnels d'encadrement n'incarnent par eux-mêmes, par leur posture et leur éthique, ces mêmes compétences et les valeurs humanistes de respect inconditionnel, d'attention, de soutien et de coopération qu'elles portent ?"

Les auteurs/autrices ajoutent une dernière touche au tableau : "La floraison des pratiques visant à développer les CPS expose les personnels à la difficulté de discerner les plus fécondes d'entre elles (...). Il revient donc à l'Institution de donner des repères suffisamment clairs pour guider l'évolution de la formation des élèves et des personnels aux CPS tout en soutenant les recherches- actions-formations susceptibles d'enrichir et de structurer ce champ émergent."

Le rapport ("Les compétences psychosociales : une exigence pour soutenir la promesse émancipatrice de l'École républicaine", octobre 2025) ici (PDF)

Extrait de touteduc.fr du 02.04.26