- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

Les élèves scolarisés en EP trouvent plus souvent un stage de découverte sans l'aide de leur entourage, notamment grâce à un engagement accru des établissements (DEPP)

2026-10-23T08:02:00Z

Stage de découverte en troisième ou en seconde : les deux tiers sont trouvés grâce à l'entourage
Parmi les élèves entrés au CP en 2011, 90 % déclarent, en 2023, avoir effectué un stage de découverte en troisième ou en seconde, tandis que 4 % n'ont pas pu le réaliser en raison de la pandémie du Covid. L'accès au stage est moins fréquent pour les élèves en situation de handicap et pour ceux ayant les résultats scolaires les plus faibles. Ainsi, parmi le quart des élèves ayant le meilleur niveau scolaire,
93 % réalisent un stage, contre 86 % pour le quart des élèves ayant le moins bon niveau scolaire. Dans un cas sur trois, le stage est trouvé sans l'aide de proches, une situation plus fréquente parmi les enfants d'ouvriers (41 %) que parmi les enfants de cadres (24 %).
Les élèves scolarisés en éducation prioritaire trouvent plus souvent sans l'aide de leur entourage, notamment grâce à un engagement accru des établissements. Une majorité d'élèves ne jugent pas le stage utile pour définir leur projet professionnel. L'appréciation de l'utilité augmente à mesure que l'insertion dans le monde professionnel se rapproche.
L'implication des parents peut participer à donner du sens à l'expérience de stage, à travers leurs échanges ou par le modèle professionnel qu'ils peuvent éventuellement incarner.

[...] Un collégien scolarisé en REP/REP+ a 7 points de chances supplémentaires de décrocher un stage sans l'aide de ses proches par rapport à un élève du public hors EP. Cette situation renvoie à l'isolement relatif rencontré par les élèves scolarisés dans des collèges de l'éducation prioritaire, lié à un capital social moins important dans leurs familles (Kerivel, Sulzer, 2018). Cet écart reflète également le
rôle actif des établissements de l'éducation prioritaire, appuyés par des dispositifs spécifiques, tels que la plateforme Mon stage de troisième, qui ont pour objectif de renforcer l'accompagnement des élèves
scolarisés dans ces établissements. À ce titre, 12 % des élèves scolarisés en REP/REP+ déclarent avoir trouvé leur stage grâce à l'aide de leur établissement, contre 3 % dans les autres établissements. [...]

Extrait de education.gouv.fr d'octobre 2026

Les effets à long terme de la réduction de la taille de classe en éducation prioritaire sur les performances des élèves (Document de travail Depp, 57 p.)

2026-10-14T07:32:24Z

Additif du 19.10.26

Sur Linkedin

Magda Tomasini

• Abonné

Directrice - Ministère de l'éducation nationale DEPP

13 oct.

Il faut du temps pour évaluer les effets d'une réforme d'ampleur qui concerne les élèves et touche aux pratiques enseignantes, et à l'organisation des écoles. Dans le cadre du travail de thèse de Fatimetou El Bah, la #Depp poursuit son évaluation à long terme du dédoublement en éducation prioritaire. Alors qu'on observait pas d'effet à long terme du dédoublement sur la première cohorte d'élèves de REP+, l'évaluation sur les cohortes suivantes apporte de nouveaux résultats.
💡 On observe dès la deuxième cohorte, un effet positif et croissant de la réduction de la taille de classe en #REP+ sur les scores en mathématiques à l'entrée en 6e : de 0,036 écart-type pour la deuxième cohorte (6e en 2023) à 0,070 écart-type pour la troisième (6e en 2024). Du fait de la mobilité documentée des élèves entre le CP et le CM2, qui dilue les groupes comparés, cette estimation constitue une borne inférieure de l'effet réel.
💡 Un effet plus modeste, mais également statistiquement significatif, apparaît à partir de la deuxième cohorte sur l'indicateur de confiance des élèves dans leur réussite en 6e. ✏️ En revanche, aucun effet significatif et durable n'est détecté sur les scores en français à l'entrée en 6e, quelle que soit la cohorte considérée.
L'apparition d'effets à partir de la deuxième cohorte pourrait s'expliquer par le temps nécessaire à l'appropriation de la réforme par les équipes pédagogiques, la première année de mise en œuvre ayant été marquée par des contraintes matérielles et un faible ajustement des pratiques enseignantes. Ces résultats contrastent avec une partie de la littérature, qui documente plutôt un estompement des effets de la réduction de la taille de classe sur les performances des élèves à moyen et long terme. Ce contraste pourrait s'expliquer par le ciblage de la politique sur l'éducation prioritaire : la littérature souligne en effet qu'une réduction de la taille de classe est d'autant plus efficace, et ses effets plus durables, lorsqu'elle cible les élèves qui en bénéficient le plus.
L'absence d'effet en #français pourrait quant à elle sexpliquer par la nature des apprentissages propres à cette discipline : les compétences en mathématiques se construisent davantage pendant le temps scolaire, tandis que celles en lecture se développent aussi en dehors de l'école, dans l'environnement familial. Une mesure centrée sur l'école disposerait ainsi d'un plus grand levier sur les #mathématiques.
#dédoublement #REP #evaluation
Thierry Rocher Sandra Andreu Axelle Charpentier

Les effets à long terme de la réduction de la taille de classe en éducation prioritaire sur les performances des élèves - Analyse sur les trois premières cohortes bénéficiaires | Ministère de l#39 ;Education nationale

Note du QZ : Ce nouveau document de travail que vient de publier de la Depp, daté du 03.02.26, reprend en plus développé (57 pages) la brève synthèse de 15 p. publiée à la même date par la DEPP

Les effets à long terme de la réduction de la taille de classe en éducation prioritaire sur les performances des élèves
Document de travail - série études E2026-01, février 2026

Cette étude porte sur les effets d'une politique nationale de réduction de la taille des classes, mise en œuvre à grande échelle et ciblant spécifiquement les premières années de l'école élémentaire.

Dans le cadre d'un travail de thèse relatif aux effets de long terme de la réduction de la taille de classe en éducation prioritaire sur la première cohorte d'élèves bénéficiaires, les analyses indiquent que les bénéfices de court terme observés en fin de CP jusqu'en fin de CE1 n'apparaissent plus à l'entrée de sixième. Plusieurs facteurs peuvent expliquer cette absence d'effets persistants, notamment le fait que l'évaluation porte uniquement sur les deux premières années de mise en œuvre en REP+, en CP puis CE1, ou encore l'impact du Covid-19, qui a particulièrement touché les élèves socialement défavorisés. Une analyse restreinte aux DROM révèle toutefois un effet positif et statistiquement significatif sur les scores en français des élèves de REP+

Les analyses indiquent que les bénéfices de court terme observés en fin de CP jusqu'en fin de CE1 n'apparaissent plus à l'entrée de 6e

En comparant les scores des élèves issus des écoles REP+ à ceux des élèves issus des écoles REP qui n'avaient pas connu le dédoublement, aucune différence statistiquement significative ne s'observe à l'entrée en 6e, en français comme en mathématiques. Une analyse restreinte aux départements et régions d'outre-mer (DROM) révèle toutefois un effet positif et statistiquement significatif sur les scores en français des élèves de REP+. En outre, une analyse de l'influence de la politique de réduction de la taille des classes sur un score socio-cognitif des élèves n'a pas non plus révélé d'effet statistiquement significatif. Enfin, bien que les analyses concernant les élèves issus des écoles REP suggèrent un effet faible mais positif de la réforme, elles doivent être interprétées avec prudence : la méthode employée repose sur l'hypothèse de tendances parallèles, qui n'est pas vérifiée dans ce cas. En l'absence de cette condition, les estimations sont moins robustes, ce qui limite la portée des résultats pour ce groupe.

Pris dans leur ensemble, ces résultats rejoignent certaines conclusions de la littérature sur l'absence d'effets à long terme de la réduction de la taille des classes

Plus spécifiquement, ces conclusions font écho aux travaux de Krueger et Whitmore (2001), qui montrent, à partir des données américaines du programme STAR, que les impacts de la réduction de la taille des classes sur les résultats aux tests de compétences deviennent statistiquement non significatifs dès la fin de la 8ᵉ année (équivalent à la classe de 4ᵉ en France). Elles convergent également avec les conclusions des études de Blatchford et al. (2003a et b) ainsi que de Bressoux et al. (2019), qui mettent en évidence que les bénéfices à court terme des petites classes s'estompent encore plus rapidement, généralement à la fin de la deuxième année (équivalent au CE1).

Plusieurs éléments peuvent éclairer l'absence d'effets persistants observée

D'abord, du fait de la progressivité de la mesure de réduction de la taille de classe, cette évaluation repose sur la première cohorte d'élèves ayant bénéficié du dédoublement (la seule permettant de produire des résultats de nature causale), alors que la littérature souligne l'importance d'examiner plusieurs cohortes pour tenir compte d'effets différés et d'ajustements progressifs des pratiques susceptibles de renforcer les effets de la politique sur les apprentissages (Hanushek & Rivkin, 2006 ; Chetty et al., 2014). Par ailleurs, l'analyse se limite à la réduction des effectifs en CP et CE1, tandis que la réforme a depuis été étendue à la grande section. Une exposition plus précoce et prolongée sur trois années consécutives pourrait renforcer les effets d'une réduction d'effectifs de classe (Heckman, 2006). Enfin, le contexte propre à l'éducation prioritaire (conditions d'enseignement difficiles, hétérogénéité des élèves et forte mobilité des enseignants (Prost, 2012)) peut freiner la consolidation des effets. Ces contraintes structurelles, conjuguées à l'impact du Covid-19, qui a particulièrement touché les élèves socialement défavorisés (DEPP, 2022), ont pu atténuer ou neutraliser les bénéfices potentiels de la politique à plus long terme.

Télécharger la publication (57 p.)

Extrait de education.gouv.fr du03.02.26

Ci-dessous les commentaires de François Jarraud sur Linkedin :
François Jarraud
@frjarraud
·
22h
La Depp souligne que pendant des années les dédoublements n'ont eu aucun effet. Et voilà que la nouvelle cohorte enregistre un effet en maths en rep+
François Jarraud
@frjarraud
·
22h
En REP par contre c'est toujours zéro effet. Pour la Depp c'est parce que les écoles rep ont été dotées après les rep+.
François Jarraud
@frjarraud
·
22h
En français, la Depp enregistre toujours aucun effet des dédoublements en Rep+ malgré 8 ans de "plan français" obligatoire... et 16 000 postes (pris sur le 2d degré). C'est pareil en Rep.
François Jarraud
@frjarraud
·
22h
Evidemment l'échec est mis sur le dos des professeurs. Mais ça explique pas l'échec en français. Alors ce sont les parents. Jamais les plans maths et français...

Regards sur l'éducation 2026 (Ocde). Les singularités françaises : moins de pénurie d'enseignants, moins de contractuels et de démissions, faiblesse des salaires et très fort sentiment de dévalorisation (François Jarraud)
Les chiffres de la DEPP (ToutEduc)

2026-10-01T07:24:45Z

OCDE : Pénurie d'enseignants ou transformation du métier ?
La pénurie est-elle l'état normal du métier enseignant ? On pourrait le croire en lisant la nouvelle édition de Regards sur l'éducation publiée par l'OCDE. Mais n'est ce pas plutôt le symptôme de la transformation d'un métier ?

La France épargnée par la pénurie ?

"La pénurie de main-d'oeuvre dans les professions hautement qualifiées est courante dans les pays de l'OCDE, et la profession enseignante ne fait pas exception", écrit l'OCDE dans cette nouvelle édition de Regards sur l'éducation. "Dans certains pays, la pénurie se traduit par un grand nombre de postes non pourvus : en Lettonie et au Luxembourg, environ 4 % de l'ensemble des postes d'enseignant dans l'enseignement secondaire n'étaient pas pourvus à la rentrée 2024/2025. Cependant, dans la plupart des autres pays pour lesquels des données sont disponibles, la part des postes vacants non pourvus est inférieure à 3 % et souvent inférieure à 1 %. Le plus souvent, la pénurie d'enseignants se traduit par une proportion croissante d'enseignants qui ne sont pas pleinement qualifiés, car les systèmes d'éducation recrutent des enseignants ne disposant pas les qualifications d'enseignement requises pour pourvoir les postes vacants".

Sur ces points, la France semble bien placée. Les postes d'enseignants vacants semblent peu nombreux en France par rapport à la plupart des pays de l'OCDE. En 2024-2025, on compte 2934 postes vacants en France soit 0.4% des postes. C'est peu par rapport aux 3.6% du Luxembourg, 3% de la Roumanie ou de la Lettonie, 2% des Pays Bas. De même, la part des enseignants peu qualifiés (les contractuels) s'établit à 7.1% contre 9.1% en moyenne dans l'OCDE.

Le taux des démissions est lui aussi faible par rapport à celui des autres pays de l'OCDE : 0.3% des enseignants en France contre 4.2% en moyenne dans l'OCDE, 4.3% en moyenne dans l'Union européenne, 8% au Danemark, 7% en Finlande et en Angleterre.

Et l'OCDE explique que la pénurie d'enseignants est le reflet des problèmes généraux de recrutement dans les économies nationales. "Même s'ils mobilisent tous les leviers disponibles pour accroître l'offre d'enseignants, il est peu probable que les systèmes d'éducation parviennent à éliminer complètement les pénuries", écrit l'OCDE. "La pénurie d'enseignants s'explique en partie par la pénurie de main-d'oeuvre qualifiée à l'échelle de l'économie, qui résulte d'une combinaison de facteurs structurels et conjoncturels tels que le vieillissement de la population et les conséquences de la pandémie de COVID-19. Le recrutement d'enseignants devient plus difficile lorsque le nombre de personnes entrant sur le marché du travail diminue et que les opportunités d'emploi en dehors du secteur d'éducation sont nombreuses". Dans le cas de la France, le problème sera aggravé par les nombreux départs en retraite attendus du fait du vieillissement de la population.

La pénurie sur le terrain

Pourtant, des signes alarmants singularisent le crise du recrutement en France. D'abord l'accélération des difficultés depuis 2017. Ainsi, si on compte relativement peu de postes vacants, ceux-ci augmentent rapidement : il n'y en avait que 1 795 en 2017, 2 934 en 2024-25.

Surtout, la perception sur le terrain des postes vacants est nettement plus importante. Selon l'OCDE, la moitié des élèves de 15 ans (45%) fréquentent un établissement où le chef d'établissement déclare un manque d'enseignant préjudiciable aux apprentissages. C'était 17% en 2018. Il ne s'agit plus seulement des postes restés vacants aux concours de recrutement mais des professeurs absents. On retrouve là l'incapacité de l'administration à mettre en place des remplacements en nombre suffisant. Après avoir échoué à recruter, le ministère a lancé le Pacte pour améliorer le taux de remplacement. Puis il a divisé par deux les crédits... Le phénomène est aggravé selon les disciplines : selon l'OCDE, le nombre de postes non pourvus ou absents est nettement plus important en maths et en SVT que dans d'autres disciplines.

La croissance des démissions est elle aussi très rapide. Elles sont peu nombreuses par rapport aux autres pays. Mais il n'y en avait que 1 417 en 2017 contre 2 366 en 2023-24 alors même que les ruptures conventionnelles sont largement refusées par l'administration.

Le recrutement de contractuels semble faible par rapport à d'autres pays. Mais il est en croissance rapide dans le 2d degré. Si dans le 1er degré on ne compte que 3% de contractuels, on est à 11% dans le second degré. Un taux qui dépasse largement la moyenne de l'OCDE.

Singularités françaises

Regards sur l'éducation met aussi en évidence des singularités françaises. D'abord sur les salaires. Cette édition pointe encore la faiblesse des salaires français. Ainsi une professeure des écoles avec 15 ans d'ancienneté perçoit en moyenne 51 088 $ (en parité de pouvoir d'achat) par an. La moyenne de l'UE est à 62 650$ et celle de l'OCDE à 64 349$. Cette enseignante est payée 20% de moins que la moyenne de l'OCDE. Dans le second degré, ce n'est pas mieux. Au collège, une enseignante ayant 15 ans d'ancienneté gagne 54778$ en France, 65 122$ en moyenne dans l'UE et 66 583 en moyenne dans l'OCDE. C'est 18% de moins que la moyenne OCDE.

Ces salaires particulièrement bas ne sont pas près de s'améliorer. L'OCDE montre une évolution contrastée des rémunérations selon l'ancienneté. De 2015 à 2025, le salaire des enseignants ayant 15 ans d'ancienneté a diminué de 0.1% alors qu'il augmentait dans la plupart des pays de l'OCDE. Celui des débutants a augmenté de 7%. L'écart de rémunération avec la moyenne OCDE pointe la masse des enseignants expérimentés alors que les débutants sont à peu près à la moyenne OCDE (au collège 48 743$ en France contre 49 712$ en moyenne OCDE). On a là la limite de la politique d'attractivité menée depuis 2017 : l'enseignement est un métier où on n'a aucune progression significative de salaire jusque dans les toutes dernières années d'exercice. C'est la traversée du désert ! Seulement 26% des enseignants se déclarent satisfaits de leur rémunération. La moitié de la moyenne OCDE. Le coût d'entrée dans le métier est élevé (un master) et les attentes non satisfaites.

Cela a peut-être à voir avec l'autre singularité française : un très fort sentiment de dévalorisation dans la société. Les enseignants français sont ceux qui se sentent le moins appréciés par les parents. C'est particulièrement le cas au collège : 45% , le taux le plus bas de l'OCDE. C'est un peu mieux à l'école : 59%. Comme l'écrit l'OCDE, "dans les pays et autres entités de l'OCDE, relativement peu d'enseignants ont le sentiment que leur profession est valorisée dans la société. En moyenne, seuls 22 % des enseignants des établissements publics et privés déclarent être « d'accord » ou « tout à fait d'accord » avec l'idée que l'enseignement est valorisé dans la société, ce qui témoigne d'une perception largement répandue d'une reconnaissance sociale limitée de la profession. Des niveaux particulièrement bas sont observés en France (4 %)". Un taux record.

Une autre enquête OCDE, TALIS 2024, montre que le taux de satisfaction professionnelle des enseignants français est le plus bas des pays de l'OCDE. Il y stagne depuis 2018.

Autres éléments du tableau : les enseignants français assurent nettement plus d'heures d'enseignement que la moyenne OCDE. Ils travaillent dans des classes nettement plus chargées. Si la taille moyenne des classes a baissé depuis 2015 au primaire (de 24 à 21 élèves en moyenne), elle a augmenté dans le 2d degré (de 25 à 26 élèves). On est nettement au dessus de la moyenne OCDE à 23 élèves dans le second degré.

Un "nouveau métier" qui passe mal

La France se singularise par une conception souvent restée traditionnelle du métier enseignant, celui d'un métier à vie reposant sur une vocation et un soutien de la société. C'est ce que montrent les chiffres particulièrement bas des démissions. Elles sont perçues comme choquantes de ce coté ci de la Manche alors que de l'autre coté près d'un enseignant sur 10 quitte le métier chaque année. On assiste en Angleterre comme au Danemark à un va et vient dans le métier qui est perçu comme un job comme les autres.

Les réformes répétées ont leur place dans la pénurie d'enseignants. TALIS 2024 l'a bien montré. "En moyenne, environ 31 % des enseignants déclarent en outre qu'on leur demande de mettre en oeuvre des initiatives de changement sans les ressources nécessaires, une proportion qui va d'environ 13 %, voire moins, en Bulgarie, en République slovaque, en République tchèque et en Roumanie, à près de 50 % en France", écrit l'OCDE. "Il ressort donc de ces constats que la pression que peuvent ressentir les enseignants face à la nécessité de suivre l'évolution des réformes dépend non seulement de la cadence de celles-ci, mais aussi du soutien (ou en l'occurrence de l'absence de soutien) qui leur est accordé pour leur mise en oeuvre".

Le métier traditionnel est mis sous pression de la valse des réformes qui tentent d'imposer une autre conception. Avec le nouveau management public, on promeut un métier nettement plus contrôlé, avec des tâches administratives accrues et des obligations professionnelles nouvelles comme l'inclusion. Le phénomène a été très bien montré par L. Le Vasseur, B Wentzel, V Dupriez et P Périer dans une étude portant sur 4 pays francophones publiée dans la Revue de Sèvres n°94.

Au Québec, la Gestion axée sur les résultats (GAR) qui "soumet les enseignants , sur la base de données probantes, au contrôle de leurs pratiques pédagogiques , les contraint à adopter des méthodes dites efficaces, instille un esprit de compétition et de comparaison entre eux et les oblige à enseigner en fonction des objectifs ministériels... Une application sans discernement de la GAR instaure ainsi une culture de la performance qui fait pièce à la culture pédagogique issue de la réforme démocratique des années 1960 qui réduit l'empan du travail éducatif des enseignants et déstabilise leur identité professionnelle".

Beaucoup d'enseignants français vont se reconnaitre dans cette évolution. Depuis 2017 une forte pression a été mise sur les enseignants pour appliquer une GAR française à base de formations obligatoires, d'évaluations répétées et de très nombreux "guides" publiés par l'institution.

Comme l'écrivent les 4 auteurs de cette étude, "l'attractivité et la rétention dans le métier dépendent assurément de l'amélioration des conditions du travail enseignant mais elles pourraient également relever de la compréhension de facteurs culturels et sociaux qui détériorent le travail enseignant". La pénurie d'enseignants reflète aussi le rejet de la nouvelle gestion du système éducatif et de ses valeurs.

François Jarraud

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Extrait de mediapart.fr du 29.09.26

Les personnels de l'Education nationale : quelques données saillantes

L'Education nationale publie son "panorama statistique des personnels de l'enseignement scolaire", un fort volume de 360 pages dont voici quelques données saillantes.

"Les trois quarts des agents de l'éducation nationale sont fonctionnaires ou assimilés (...). La part des contractuels et maîtres délégués parmi l'ensemble des personnels est passée de 14 % en 2015 à 25 % en 2025. Elle augmente chez les enseignants (de 6 % à 9 %) et progresse fortement chez les non-enseignants (de 48 % à 68 %). La présence parmi ces derniers des personnels d'assistance éducative, tous contractuels, et la création en 2014 du métier d'AESH expliquent cette croissance."

"Une majorité des personnels de direction sont des femmes (56 %), avec des variations selon les corps : 48 % des proviseurs ou principaux d'établissement contre 66 % des adjoints."

"À la rentrée 2025, sur l'ensemble des personnels en mission d'enseignement ou directeurs d'école dans le premier degré public, 13 % exercent des fonctions de direction (dont 2 % totalement déchargées)."

"L'attractivité est élevée pour les concours de personnels administratifs, sociaux et de santé (ASS), avec huit présents pour un poste, et pour les concours de conseillers principaux d'éducation (CPE) avec sept présents pour un poste. Elle est plus faible aux concours de psychologues de l'éducation nationale (PsyEN). Aux concours enseignants, on compte trois présents pour un poste dans le premier degré et quatre dans le second degré." Les seuils d'admission dans le 1er degré varient de 6/20 à Créteil et Versailles à 13/20 dans l'académie de Rennes.

Durant l'année scolaire 2024-2025, 942 700 congés maladie ont été comptabilisés, "soit environ 17,9 millions de jours d'arrêt pour l'ensemble des agents de l'éducation nationale". S'y ajoutent 63 800 congés pour accueil d'enfant qui "représentent 3,1 millions de jours d'arrêt (...). En moyenne, cinq agents sur cent sont absents un jour donné pour raison de santé ou accueil d'enfant."

"Durant l'année scolaire 2024-2025, 2 100 enseignants fonctionnaires du public (..) ont choisi de quitter définitivement l'éducation nationale, soit 3,1 ‰ (vs 0,5 ‰ en 2008-2009), plus souvent dans le premier degré, plus souvent par démission qu'à la suite d'une rupture conventionnelle. Le taux de démission des stagiaires est de 26,5 ‰ (9,4‰ en 08-09), contre 4,6 ‰ des titulaires ayant moins de cinq ans d'ancienneté, 1,8 ‰ de ceux qui enseignent depuis cinq à quinze ans et 0,6 ‰ des plus expérimentés."

"94 200 AESH sont en CDI à la rentrée 2025, ce qui représente 68 % d'entre eux", il faut aussi compter 560 APSH (accompagnants de personnels en situation de handicap).

"Les métiers de l'enseignement scolaire impliquent un contact permanent avec des publics — élèves, familles — susceptibles de générer des exigences émotionnelles importantes. Deux personnels sur cinq déclarent ainsi devoir souvent cacher leurs émotions ou faire semblant d'être de bonne humeur. Une proportion similaire de personnels indiquent être souvent au contact de personnes en situation de détresse (...). Toutes missions confondues, un quart des personnels ressentent souvent un sentiment d'isolement dans l'exercice de leur métier."

Le panorama ici (PDF)

Extrait de touteduc.fr du 01.10.26

Evaluation des groupes de besoins : "une absence d'effet moyen des regroupements d'élèves sur les performances scolaires" (Document de travail DEPP)

2026-09-25T09:19:40Z

Évaluation des organisations des enseignements de français et de mathématiques en sixième et cinquième
DEPP
Cette étude vise à documenter précisément le déploiement du dispositif des "groupes de besoins" et ses modalités de mise en œuvre au cours de l'année scolaire 2024-2025 ainsi qu'à en évaluer les effets causaux sur les apprentissages des élèves.

Entrée en vigueur en septembre 2024 pour les enseignements de français et de mathématiques en classes de 6e et 5e, la réforme des "groupes de besoins" a été conçue dans le cadre du "Choc des savoirs" comme un levier pour répondre à l'hétérogénéité scolaire dans le but d'améliorer la réussite des élèves.

Les principaux résultats de l'étude
La quasi-totalité des établissements (94 %) ont mis en place des regroupements d'élèves à la rentrée de septembre 2024, mais selon des modalités très différentes.
Les chefs d'établissement déclarent une réduction des effectifs pour les enseignements concernés dans la quasi-totalité des établissements du fait des nouvelles organisations pédagogiques. Les regroupements apparaissent moins flexibles que ce qui était initialement préconisé par le dispositif.
Malgré une perception très défavorable du dispositif au moment de son annonce, l'étude auprès des chefs d'établissement révèle une amélioration du jugement porté par les enseignants au cours de la première année, qui pourrait en partie s'expliquer par la réduction des effectifs dans les groupes. Les perceptions restent cependant contrastées et plutôt négatives concernant certains aspects organisationnels tels que le rôle du professeur principal ou le suivi individualisé des élèves.
Les premières analyses causales des effets sur les apprentissages des élèves scolarisés en classe de 5e en 2024-2025 montrent que les nouvelles organisations n'ont pas eu d'effet significatif sur les scores en français et en mathématiques aux évaluations nationales de début de 4e. Aucune différence statistiquement significative n'est ainsi observée, que l'on compare les élèves de la cohorte concernée en 5e par ces nouvelles organisations pédagogiques à ceux des cohortes précédentes, ou que l'on compare entre eux les élèves de la cohorte concernée selon les modalités d'organisation adoptées par leur établissement.
Ces résultats causaux doivent être interprétés avec prudence : ils ne portent que sur les élèves exposés durant leur année de 5e à ces nouvelles organisations pédagogiques, et s'appuient sur les modalités d'organisation déclarées par les chefs d'établissement. De futurs travaux permettront d'approfondir et de compléter ces résultats en mobilisant davantage de données.

Synthèse en français

LA SYNTHESE
La rentrée scolaire 2024 marque la première année de mise en œuvre des nouvelles organisations pédagogiques en français et en mathématiques dans les classes de 6e et de 5e. L'étude sur l'organisation des enseignements au collège (EEC), menée par la DEPP auprès d'un échantillon représentatif de 1 500 collèges publics, a permis de collecter, grâce à un fort taux de participation, des données standardisées de qualité sur le déploiement concret du dispositif, les perceptions des chefs d'établissements et coordonnateurs des organisations pédagogiques en français et en mathématiques. L'étude réalisée en collaboration étroite avec une équipe de recherche constituée d'économistes et de sociologues spécialistes de l'évaluation des politiques éducatives mobilise également les résultats aux évaluations nationales de plusieurs cohortes d'élèves concernées ou non par les regroupements afin de mener une première évaluation causale des effets du dispositif sur les apprentissages grâce à deux approches : d'une part, en comparant à l'échelle des établissements les scores obtenus aux évaluations nationales de 4e en français et en mathématiques pour la première cohorte concernée par le dispositif à ceux des cohortes l'ayant précédée ; d'autre part, en comparant la progression d'une année sur l'autre des élèves d'une même cohorte selon le type de regroupement auquel ils ont été exposés.

Au niveau descriptif, les résultats montrent qu'une grande majorité des établissements a mis en place en 2024-2025 une nouvelle organisation des enseignements (94 %), mais selon des modalités très diverses. Les types de regroupements retenus comportent d'une part des groupes hétérogènes sans lien avec le profil scolaire des élèves (21 % des collèges) et d'autre part des groupes formés en fonction du profil scolaire des élèves (50 % des collèges). Cette deuxième catégorie comprend plusieurs modalités : groupes homogènes (19 %), regroupements des élèves en difficulté (15 % des collèges), groupes constitués selon le niveau scolaire des élèves dans les deux disciplines confondues (8 %), groupes formés selon une compétence spécifique (7 %) et, marginalement, regroupements des élèves performants (1 % des collèges). Enfin, 23 % des collèges combinent plusieurs modalités de regroupement parmi celles mentionnées. Les chefs d'établissement déclarent une réduction des effectifs dans les groupes d'enseignement de français et de mathématiques dans la quasi-totalité des établissements du fait des nouvelles organisations pédagogiques ainsi que d'importants ajustements organisationnels, obligeant les établissements à mobiliser des moyens supplémentaires à ceux alloués pour constituer les groupes. Par ailleurs, les organisations pédagogiques effectivement mises en œuvre apparaissent souvent moins flexibles que celles prévues par les textes réglementaires. Les retours temporaires en classe de référence ainsi que les changements de groupe en cours d'année demeurent relativement rares et, lorsqu'ils existent, concernent généralement un nombre limité d'élèves. Malgré une perception très défavorable du dispositif au moment de son annonce, l'étude révèle une amélioration du jugement porté par les enseignants au cours de cette première année de mise en œuvre, qui pourrait en partie s'expliquer par la réduction des effectifs dans les groupes induite par la mise en place du dispositif. Les perceptions restent cependant contrastées et plutôt négatives concernant certains aspects organisationnels intrinsèques à l'établissement tels que le rôle du professeur principal ou le suivi individualisé des élèves.

Les premières analyses causales des effets sur les apprentissages des élèves scolarisés en classe de 5e en 2024-2025 montrent que les nouvelles organisations n'ont pas eu d'effet significatif sur les scores en français et en mathématiques aux évaluations nationales de début de quatrième. En effet, les variations estimées entre les élèves de 5e concernés par la réforme et ceux de l'année précédente sont faibles et d'une ampleur comparable aux variations moyennes observées entre cohortes avant la mise en œuvre de la réforme. Premièrement, les élèves concernés par les regroupements en 5e en 2024-2025 ne réussissent ni mieux ni moins bien que les élèves de la cohorte précédente aux évaluations nationales de début de 4e en français et mathématiques, et ce, quel que soit le type de regroupement adopté par les établissements qu'ils fréquentent en 5e. Deuxièmement, lorsque l'on se concentre sur l'évolution des trajectoires des élèves de la première cohorte exposée au dispositif en 5e, aucune des organisations pédagogiques retenues (groupes hétérogènes ou regroupements fondés sur le profil scolaire des élèves) n'a eu d'effet statistiquement significatif sur les performances moyennes à l'entrée en 4e, en comparaison d'établissements qui n'ont pas réalisé de regroupements. Les analyses complémentaires, réalisées en comparant les élèves selon leur niveau initial ou selon leur sexe aboutissent à des conclusions similaires, c'est-à-dire à une absence d'effet du dispositif sur les scores moyens.

Ces premiers résultats rejoignent les conclusions de la littérature scientifique internationale, qui tend à montrer une absence d'effet moyen des regroupements d'élèves sur les performances scolaires. Cependant, ils doivent être interprétés avec prudence en raison de l'hétérogénéité importante dans la mise en place de la réforme, i.e. dans la nature du dispositif évalué, défini ici par les types de regroupements adoptés, qui pourrait mener à des effets différenciés qui ne seraient pas détectés par la méthode utilisée. D'autres approches réalisées à l'échelle des élèves et de leur groupe d'appartenance seront menées dans de prochains travaux d'évaluation en mobilisant des données issues des logiciels de vie scolaire afin de proposer une estimation plus fine des effets des regroupements.

Le prolongement de ces premières analyses grâce aux données recueillies pour la deuxième année de mise en œuvre du dispositif (2025-2026) permettra d'affiner et de consolider l'estimation de ses éventuels effets.

Télécharger le document intégral (145 p.)

Extrait de education.gouv.fr du 24.09.26

Extrait de touteduc.fr du 24.09.26

Niveau scolaire des élèves et politiques de l'enseignement : une sélection d'une quinzaine de rapports sur le site Vie publique depuis 2005

2026-09-11T08:32:35Z

Niveau scolaire des élèves et politiques de l'enseignement

Quelques jours après la rentrée scolaire 2026, deux publications alertent sur le niveau scolaire des élèves en France. Le Haut Commissariat à la stratégie et au Plan souligne des performances éloignées des standards européens, notamment en mathématiques et en sciences. L'édition 2025 du Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA), publiée le 8 septembre, montre une baisse des scores des élèves scolarisés en France par rapport à 2022 de 16 points en mathématiques et de 18 points en compréhension de l'écrit. Pourtant, la lutte contre l'échec scolaire et le décrochage des élèves figure dans les priorités de la politique de l'enseignement depuis de nombreuses années.

Niveau scolaire : éléments de diagnostic et propositions
Rapport
2 septembre 2026

Le temps d'enseignement perdu par les élèves au collège
Rapport
8 janvier 2026

L'enseignement primaire : Une organisation en décalage avec les besoins de l'élève
Rapport
21 mai 2025

L'éducation prioritaire, une politique publique à repenser
Rapport
7 mai 2025

Mise en place des groupes de besoins en français et mathématiques au collège
Rapport
18 juin 2025

Réussite à l'École, réussite de l'École
Rapport
22 juillet 2024

Analyse d'un système de prévention et de lutte contre le décrochage scolaire : la démarche TDO (tous droits ouverts)
Rapport
20 novembre 2023

Suivi du Plan mathématiques
Rapport
29 avril 2022

La place des mathématiques dans la voie générale du lycée d'enseignement général et technologique - Étude et propositions du comité de consultation
Rapport
22 mars 2022

L'organisation, le fonctionnement et l'évaluation des effets des réseaux d'aides spécialisées aux élèves en difficulté
Rapport
5 janvier 2022

Les évaluations nationales du second degré (sixième et seconde)
Rapport
28 juillet 2020

Agir contre le décrochage scolaire : alliance éducative et approche pédagogique repensée
Rapport
28 novembre 2016

Le traitement de la grande difficulté au cours de la scolarité obligatoire
Rapport
14 janvier 2014

L'éducation nationale face à l'objectif de la réussite de tous les élèves
Rapport
12 mai 2010

Le travail des élèves pour l'école en dehors de l'école
Rapport
2 octobre 2005

Extrait de vie-publique.fr de septembre 2026

PISA 2025 : la France dans la moyenne basse de l'Ocde avec une baisse des inégalités due à un nivellement par le bas (dossier)

2026-09-09T08:39:09Z

OCDE
Résultats du PISA 2025
(Volume I – version abrégée, 72 p. )
Des élèves prêts pour l'avenir

Extrait de oecd.org du 09.2026

PISA 2025 : les acquis des élèves de 15 ans en compréhension de l'écrit et en culture mathématique en baisse en France et dans l'OCDE (Note d'information Depp, 26.40)

En 2025, en France, les performances des élèves de 15 ans en compréhension de l'écrit et en culture mathématique se situent dans la moyenne de l'OCDE. Elles diminuent par rapport aux précédents cycles, suivant une évolution proche de celle observée en moyenne dans l'OCDE. Les inégalités sociales de réussite demeurent importantes dans les deux domaines. Les questionnaires de contexte apportent également un éclairage sur l'engagement scolaire des élèves, le soutien de leur famille et leur temps d'écran quotidien.

Extrait de education.gouv.fr du 08.09.26

PISA 2025 : en culture scientifique, le score baisse par rapport à 2015 en France comme dans l'OCDE, et les performances sont similaires entre les filles et les garçons (Note d'information Depp, 26.39)

Avec un score moyen de 483 points en culture scientifique, la France se situe dans la moyenne des pays de l'OCDE en 2025. Entre 2015 et 2025, les performances des élèves évoluent légèrement à la baisse en France, dans le même sens que celles observées en moyenne dans l'OCDE, tandis que les écarts de performance selon l'origine sociale demeurent parmi les plus élevés. Cette baisse globale est à mettre en relation avec
l'augmentation du taux d'élèves en difficulté (sous le niveau 2 de l'échelle PISA). Les filles et les garçons ont des performances similaires et ce depuis 2006. Dans la dimension « sciences de l'environnement », introduite dans PISA en 2025, les élèves de France présentent des résultats plus élevés que ceux attendus au regard de leur niveau général en culture scientifique. Ils déclarent avoir plus de plaisir à apprendre en sciences que dans l'OCDE et sont plus nombreux à espérer exercer un métier scientifique qu'en 2015

Extrait de education.gouv.fr du 08.09.26

Pisa : dix ans de chute, et après ?
La publication des résultats de l'évaluation internationale Pisa sonne le glas de la politique éducative d'Emmanuel Macron. Pisa 2025 marque une nouvelle chute de niveau des élèves français. Elle est particulièrement marquée en mathématiques et littératie, moins forte en sciences. Les très fortes inégalités sociales caractérisent toujours notre système éducatif.

Réalisée par l'OCDE tous les 3 ans, l'enquête PISA concerne des élèves âgés de 15 ans, c'est à dire des lycéens et quelques collégiens. L'enquête de 2025 a été menée dans 91 pays, soit la moitié des pays du globe. Plus de 760 000 élèves ont passé le test, dont 6500 jeunes français. PISA permet d'évaluer le niveau en sciences (c'est la majeure de cette édition), maths et compréhension de l'écrit. Des questions portent aussi sur la vie scolaire et l'équipement des établissements, le soutien familial et éducatif. Une évaluation du niveau en anglais a aussi eu lieu mais les résultats n'en seront connus que dans un an.

En maths, la France obtient un score de 458 points. C'est en dessous de la moyenne de l'OCDE (465 points). Mais cette moyenne ne signifie pas grand chose car dans les 91 pays il y a de nombreux pays pauvres qui ne peuvent investir beaucoup en éducation. Le niveau des élèves français est nettement en dessous de celui des élèves de Singapour (563), du Japon (525), et de nombreux pays européens (Royaume Uni 488, Pays Bas 483). En Europe l'Espagne et la Croatie font un peu moins bien. (457 et 455). On est au niveau de la Turquie ou des Emirats arabes unis.

Surtout, regardons comment nous évoluons par rapport à nous-mêmes. Le résultat de 2025 prolonge une chute commencée après Pisa 2018. Le niveau de maths a connu une longue période de stabilité de 2006 à 2018 aux alentours de 500 points. 2022 a vu une première chute brutale à 474. Celle ci se prolonge en 2025 à 458. On a perdu 16 points et 8 rangs en 3 ans et 37 points depuis 2018 sous les quinquennats Macron. C'est l'équivalent de deux trimestres de cours perdus.

En littératie, l'évolution est comparable. Une quasi stabilité de 2006 à 2018. Une première chute de 20 points de 2018 à 2022 suivie d'une chute équivalente en 2025. Avec 456 points on a perdu 18 points depuis 2022 et 37 depuis 2018. On est loin derrière Singapour et le Japon (535 et 503) mais aussi le Royaume-Uni (494), les Etats-Unis (490), la Pologne (482), la Turquie (472). En Europe c'est l'Espagne et le Luxembourg qui sont derrière nous (451 et 443).

C'est moins pire en sciences. Avec 483 points on n'a perdu que 10 points depuis 2018. On reste loin derrière les mêmes pays (Japon 538, Corée 526, Royaume Uni 511, Etats-Unis 502, Turquie 494) et devant l'Espagne et le Luxembourg. "Globalement, les résultats de 2025 comptent parmi les plus faibles jamais obtenus au test PISA en France dans l'ensemble des trois domaines d'évaluation, et sont nettement inférieurs à ceux obtenus dix ans auparavant, lors du PISA 2015", écrit l'OCDE.

Certes on observe un décrochage dans presque tous les pays. Mais , en moyenne, les pays de l'OCDE n'ont connu qu'une baisse de 14 points en littératie, 9 en maths et 3 en sciences par rapport à 2022. Chez nous la chute est exceptionnelle.

Moins d'élèves performants

Ce qui marque aussi cette édition c'est la nette baisse du nombre d'élèves très performants. En maths le pourcentage d'élèves peu performants est de 36%, soit la moyenne OCDE. Celui des élèves très performants est de 5% contre 8% en moyenne dans l'OCDE. En moyenne on compte 10% d'élèves très performants dans les 3 domaines (maths, sciences, littératie) en France contre 42% à Singapour, 27% au Japon, 18% au Royaume Uni et aux Etats-Unis, 14% en Allemagne. Inversement 21% des élèves sont très faibles sur les trois domaines contre 9% au Japon, 12% au Royaume Uni.

Des inégalités sociales très marquées
Après cette chute historique, la deuxième caractéristique de ce Pisa 2025 est le lien très fort entre inégalité scolaire et sociale. "La France est toujours l'un des pays de l'OCDE où le lien entre le statut socio-économique des élèves et la performance qu'ils obtiennent au PISA est le plus fort", notait l'OCDE en 2022. Cela reste vrai en 2025.

En France, les élèves issus d'un milieu socio-économique favorisé (les 25 % supérieurs de l'échelle du statut socio-économique) devancent les élèves défavorisés (les 25 % inférieurs) de 100 points en sciences, un écart supérieur à celui observé en moyenne entre ces deux groupes dans les pays de l'OCDE (85 points). 100 points cela représente presque deux années d'enseignement. L'écart s'est un peu réduit par rapport à 2022 où il était de 113 points car le niveau des plus favorisés a un peu baissé. Mais cela veut dire aussi que quand les plus favorisés sont au niveau de la Corée ou du Royaume-Uni, les moins favorisés sont à celui de la Mongolie.

François Jarraud

Extrait de blogs.mediapart.fr/francois-jarraud/blog du 08.09.26

PISA : Un rapport à l'école dégradé
Les très mauvais résultats de Pisa 2025 reflètent une dégradation du rapport à l'Ecole déjà en germe en 2022. L'indiscipline est plus forte dans l'Ecole française que d'autres pays. Les outils numériques n'arrangent pas les choses. Pire encore : l'OCDE confirme un éloignement de certains parents par rapport à l'Ecole.

L'école positivée

Il n'y a pas que des mauvaises nouvelles dans PISA. Pisa 2022 avait déjà montré une forte baisse de l'anxiété des élèves français et des relations de qualité entre enseignants et élèves.

Pisa 2025 montre que les élèves français sont parmi ceux qui aiment le plus apprendre des choses nouvelles. Avec les jeunes Japonais, Allemands et Belges, les Français sont très peu nombreux à dire que apprendre des choses nouvelles est ennuyeux. On est au 8ème rang sur 91 sur ce point.

L'école française a aussi la chance d'avoir des enseignants et des élèves qui croient bien davantage qu'ailleurs à la croissance de l'intelligence avec le travail. Ils sont nettement moins fatalistes que la plupart des élèves des autres pays. " En moyenne, dans les pays de l'OCDE, les élèves faisant état d'une mentalité de croissance devancent de 28 points en sciences ceux faisant part d'une mentalité fixe. En France, cet écart s'élève à 31 points, après prise en compte du profil socio-économique des élèves et des établissements", écrit l'OCDE.

Trop d'indiscipline

Mais ces points positifs sont contre balancés par des points noirs. L'indiscipline est nettement plus marquée dans l'école française que dans les autres pays.

En 2025, le climat de discipline en cours de sciences reste une source de préoccupation dans de nombreux pays : environ 23 % des élèves en France indiquent ne pas pouvoir bien travailler pendant la plupart ou la totalité des cours (moyenne de l'OCDE : 19 %) ; 47 %, que le bruit et l'agitation perturbent la plupart ou la totalité des cours (moyenne de l'OCDE : 31 %). Surtout, 37 %, indiquent que leurs camarades de classe n'écoutent pas ce que dit le professeur (moyenne de l'OCDE : 29 %). La France est au 4ème rang sur 91 après l'Argentine, l'Uruguay et le Paraguay.

Retards et absences posent aussi problème. En 2025, en France, environ 18 % des élèves indiquent avoir séché au moins une journée de cours durant les deux semaines précédant l'enquête (moyenne de l'OCDE : 22 %) ; 27 %, avoir séché au moins un cours (moyenne de l'OCDE : 24 %) ; et 54 %, être arrivés en retard à l'école (moyenne de l'OCDE : 50 %). Lors des éditions précédentes, ces proportions s'établissaient respectivement à 13 %, 26 % et 50 % en 2022 ; et à 16 %, 30 % et 57 % en 2018.

Pire encore. On a vu que les élèves français aiment apprendre davantage que leurs camarades. Mais PISA montre aussi qu'ils sont dans les premiers à juger l'école inutile. 26% des élèves français estiment que l'école est "une perte de temps" ce qui nous place au 23ème rang sur 91.

Une intrusion du numérique mal maitrisée

"En moyenne, dans les pays de l'OCDE, les élèves scolarisés dans des établissements où l'utilisation des téléphones portables est interdite sont environ 13 % moins susceptibles de signaler des distractions numériques", écrit l'OCDE. "En 2025, 27 % des élèves en France étaient scolarisés dans des établissements appliquant une telle interdiction (moyenne de l'OCDE : 49 %), une proportion proche de celle observé lors de l'Enquête PISA 2022 (23 % ; moyenne de l'OCDE en 2022 : 34 %)". La loi de 2018 interdit le portable au collège et c'est seulement une loi de 2026 qui l'interdit au lycée.

Or l'intrusion du portable dans les cours les perturbe. " En France, 26 % des élèves indiquent que leurs camarades sont souvent distraits par l'utilisation d'appareils numériques pendant la plupart ou la totalité des cours de sciences (moyenne de l'OCDE : 28 %). En moyenne, dans les pays de l'OCDE, les élèves faisant état de distractions numériques pendant leurs cours de sciences obtiennent 11 points de moins en sciences que ceux ne signalant aucune distraction numérique (après prise en compte du profil socio-économique des élèves et des établissements), une différence qui s'établit à 24 points en France", écrit l'OCDE.

Les élèves français sont un peu moins concernés par l'IA que la moyenne de l'OCDE :37% utilisent au moins une fois par semaine des chatbots pour leur apprentissage contre 46% dans l'OCDE.

La fuite des parents

L'OCDE souligne aussi un engagement moindre des parents dans l'école. Entre 2022 et 2025, dans la quasi-totalité des pays/économies participant au PISA, le soutien familial accuse, d'après les élèves, un net recul. Un constat également valable pour la France : en 2025, 63 % des élèves y indiquent que leurs parents ou tuteurs leur demandent au moins une fois par semaine ce qu'ils font pendant leur journée à l'école ; et 34 %, que leurs parents ou tuteurs parlent avec eux au moins une fois par semaine des problèmes qu'ils pourraient rencontrer à l'école. Des proportions qui s'établissaient respectivement à 74 % et 48 % en 2022. Un détachement inquiétant.

François Jarraud

Extrait de blogs.mediapart.fr/francois-jarraud/blog du 08.09.26

PISA 2025 : les élèves français aiment les sciences plus que leurs résultats ne le montrent

Ce ne sera pas la douche froide pour les enseignants de sciences. Avec une baisse limitée, le score des élèves français reste au-dessus de la moyenne de l'OCDE. Des aspects positifs ressortent de l'étude, comme la curiosité des élèves. Au delà des performances scolaires, l'enquête insiste sur la nécessité d'avoir du plaisir à faire des sciences pour former davantage de scientifiques. Sur les 9 pays, « seulement 55 % des élèves très performants en sciences envisagent une carrière liée aux sciences. Le rapport y voit une perte potentielle de talents ». L'étude indique aussi qu'il y a davantage de bruit et de désordre en cours de sciences en France.

Un score qui résiste malgré tout

Les résultats de l'enquête internationale PISA publiés ce mardi 8 septembre 2026 sont désormais connus. Les élèves français de 15 ans ne brillent pas par le score obtenu en sciences pour cette session. La France est dans le milieu du tableau avec un score de 483 points soit une baisse de 4 points par rapport à 2022 (et de 10 points par rapport à 2019). « Les résultats en sciences résistent », indique l'OCDE. La baisse n'est en effet que d'un point supérieur à la baisse globale des autres pays.

Dans le haut du classement, les 4 provinces chinoises testées (597 points), Singapour (560 points) et le Japon (538) forment le trio de tête. Le Royaume-Uni obtient 511 points et les USA 502. Avec ses 483 points, la France se situe au niveau de l'Italie et du Portugal mais est devancée par l'Allemagne (486).

En France, « environ 74% des élèves atteignent au moins le niveau 2 sur les 6 de l'enquête », note l'OCDE. « Au niveau 2, les élèves savent reconnaître une explication correcte de phénomènes scientifiques familiers et utiliser leurs connaissances pour déterminer, dans des cas simples, si une conclusion est valide au regard des données fournies ». Retenons que plus d'un quart des effectifs (26%) est au niveau minimal de performance, soit un record depuis le début des enquêtes PISA. « La France demeure l'un des pays de l'OCDE où la différence de résultats entre les élèves favorisés et les élèves défavorisés est la plus marquée (100 points d'écart de score en culture scientifique, contre 85 points en moyenne dans l'OCDE) », indique aussi la DEPP qui ajoute en analyse que « la France se situe parmi les pays de l'OCDE où l'association entre le niveau socio-économique et la performance scolaire est la plus forte ».

Dans l'une de ses notes publiée ce jour, la DEPP a refait les graphiques de l'OCDE et a séparé les élèves doublant, les lycéens professionnels et les secondes générale et technologique. « La performance des élèves de seconde GT (525 points) est similaire aux scores moyens obtenus par des pays très performants en 2025 comme l'Estonie », indique la DEPP.

Un manque de matériel dans les laboratoires de sciences

La France compte 7% d'élèves de 15 ans très performants en sciences, soit la moyenne de l'OCDE. Ces élèves « savent appliquer de manière créative et autonome leurs connaissances scientifiques dans une grande variété de situations, y compris inédites ».

Le manque de matériel dans les laboratoires de sciences au lycée est aussi pointé par l'enquête. « 20% des élèves sont scolarisés dans des éétablissements en manque de matériel pédagogique, manuels, équipements informatiques, bibliothèque ou matériel de laboratoire », écrit l'OCDE (contre 15% en 2022). Pire, 25% des élèves sont concernés par un manque d'infrastructures physiques en 2025 contre 19% en 2022. « Davantage de moyens peuvent produire des bénéfices importants, mais la manière de les utiliser est tout aussi déterminante« , peut-on lire. Déjà en 2019, l'enquête TIMSS notait que seulement 75% des collégiens français interrogés avaient cours dans un laboratoire spécifique.

Trop de bruit lors des séances ?

Le climat disciplinaire durant les cours de sciences en 2025 demeure une source de préoccupation. « Environ 23 % des élèves en France ont indiqué ne pas pouvoir bien travailler pendant la plupart ou la totalité des cours (moyenne de l'OCDE : 19 %) ; 47 % ont signalé que le bruit et le désordre perturbaient la plupart ou tous les cours de sciences (moyenne de l'OCDE : 31 %) ; et 37 % ont déclaré que leurs camarades n'écoutaient pas ce que disait l'enseignant (moyenne de l'OCDE : 29 %)« . Cette tendance était déjà présente lors de la précédente enquête. Depuis 10 ans, le climat de discipline s'est toutefois un peu amélioré dans certaines classes.

Davantage d'élèves curieux… Merci qui ?

En sciences, les élèves issus de l'immigration obtiennent des résultats inférieurs de 16 points par rapport aux autres. Ce n'est pas le cas au Royaume-Uni, où ces élèves obtiennent de meilleurs résultats que les autres. L'enquête ne précise pas les raisons.

Retenons aussi le positif dans cette énième étude. « Les élèves en France prennent plaisir à apprendre les sciences », relève l'OCDE. La progression est nette aux questions suivantes « J'aime travailler sur des sujets scientifiques généraux », 71% des élèves répondent oui contre 55% en moyenne dans les autres pays. « Pour former davantage de scientifiques, d'ingénieurs et d'innovateurs, les systèmes éducatifs doivent donc s'intéresser à la fois aux performances et au plaisir d'apprendre les sciences. »

L'enquête PISA s'intéresse aussi à la persévérance des élèves, leur curiosité, leur adaptabilité ainsi qu'à l'état d'esprit de développement. « En France, 81 % des élèves ont un état d'esprit de développement (contre 69 % en moyenne dans l'OCDE) : ils considèrent que l'intelligence peut se développer grâce au travail, aux efforts et aux retours reçus ». Autrement dit, plus de 80% des élèves français interrogés ne sont pas d'accord ou pas du tout d'accord avec l'affirmation : « Votre niveau d'intelligence est donné et vous ne pouvez pas vraiment faire grand-chose pour le modifier ». Ils sont 52% en Suède…

Cependant le rapport appelle toutefois à la prudence : croire au progrès peut favoriser la réussite, mais la réussite elle-même peut aussi renforcer cette croyance. « Les difficultés scolaires ne peuvent pas être réduites à un problème d'état d'esprit : elles peuvent venir de lacunes antérieures, de difficultés en lecture ou en mathématiques, de l'absentéisme ou de facteurs sociaux et émotionnels ».

Enfin, la proportion d'élèves qui se considère curieux a nettement augmenté en 3 ans, passant ainsi de 53% à 61% entre les deux dernières études.

Une IA efficace mais avec parcimonie

L'utilisation de l'intelligence artificielle dans les apprentissages est analysée et mérite de l'être. Il en ressort notamment qu'une utilisation de l'IA pour « aider à apprendre une à deux fois par semaine » s'avère pertinente pour obtenir de meilleurs résultats.

Mais si vous aviez un doute, PISA confirme que « l'amélioration des résultats est liée à un soutien accru de la part des enseignants. Les élèves apprennent mieux avec des enseignants qu'ils apprécient ».

Pour les curieux qui veulent en savoir plus sur le type de questions posées lors de PISA, la DEPP a rassemblé une équipe d'enseignants de physique-chimie et de SVT qui a décrypté les scores des élèves en fonction des questions. Le document de 37 pages mérite aussi une lecture attentive…

On y retrouve les thèmes de sciences évalués dans PISA comme la santé et les maladies, les ressources naturelles, la qualité de l'environnement, les risques et les frontières des sciences et de la technologie. Par exemple, à la question ci-dessous, seuls 9 % des lycéens français ont répondu correctement. Et vous ?
Julien Cabioch

Extrait de cafepedagogique.net du 08.09.26

PISA 2025 : Éric Charbonnier appelle à « ouvrir un grand chantier sur le métier d'enseignant »

Que peut nous apprendre PISA sur l'école française ? « L'enquête PISA a permis de casser les idées reçues et d'ouvrir de vraies réflexions sur les systèmes éducatifs », estime Éric Charbonnier. Pour l'analyste de l'OCDE, l'enquête permet de faire émerger un diagnostic partagé sur les performances scolaires et les inégalités. L'école est au cœur de la campagne électorale : les commentaires ne manqueront pas. Mais pour lui, dans un contexte marqué par l'instabilité et la succession des réformes et des ministres, les résultats de PISA ne peuvent être attribués à la politique éducative d'un seul ministre. Ce qu'il défend ? un investissement dans la formation et la rémunération des enseignants, dans les établissements qui en ont le plus besoin et dans la qualité de l'enseignement. Pour lui, le collège et le métier enseignant doivent faire l'objet d'une réflexion de fond.

A quoi sert PISA ?

PISA mesure les connaissances et les compétences des élèves de 15 ans en mathématiques, compréhension de l'écrit et en sciences. C'est une étude qui est unique parce qu'avant l'existence de PISA, on mesurait les performances des élèves à un moment donné, en CM1 ou en seconde. Mais on a choisi de mesurer les performances des élèves à l'âge de 15 ans. PISA, ce n'est pas une évaluation du programme scolaire. Contrairement aux autres études internationales de type Timms qui évaluent le contenu des programmes scolaires et la maîtrise des élèves, c'est plus une évaluation de comment les élèves peuvent répondre en mobilisant toute leur connaissance à des questions sur des domaines qui ne leur sont pas forcément familiers et qui sont en lien avec la vie réelle. C'est donc une approche différente des autres évaluations internationales.

Quelle évolution observe-t-on en France sur ces résultats PISA ? Tous les pays s'emparent-ils de la même manière de cette enquête ?

Oui, il y a eu un vrai essor sociétal avec un intérêt pour les comparaisons internationales, qui va crescendo aujourd'hui. Tout le monde aime bien se comparer aux autres pays. Ce n'était pas forcément le cas quand la première étude PISA est sortie en 2000. Elle a permis de casser beaucoup d'idées reçues sur les systèmes éducatifs. C'est vrai qu'en 2000, quand la première étude était sortie, la France et l'Allemagne étaient surprises de n'avoir que des performances moyennes et beaucoup d'inégalités sociales. L'enquête a permis de casser les idées reçues et d'ouvrir des vraies réflexions sur les systèmes éducatifs. Et puis l'intérêt a été grandissant : 91 pays et économies sont dans PISA contre une quarantaine en 2000 au début de l'étude. C'est aussi une preuve de la solidité et de l'utilité de l'étude pour les décideurs, mais aussi pour les acteurs des communautés éducatives.

Dans quelle mesure peut-on parler d'instrumentalisation des résultats des enquêtes PISA ?

L'instrumentalisation, c'est vrai qu'il fait toujours le danger de ce genre d'études. Mais maintenant, elles sont vraiment utilisées et commentées par les différents ministres de l'éducation du monde, qui ont même participé à des conférences de presse à l'OCDE pour discuter des résultats. Je crois que ça a permis d'avoir un diagnostic assez partagé aujourd'hui sur le système éducatif, ses forces et ses faiblesses.

On ne discutait pas autant des inégalités sociales en France avant la sortie de la première étude PISA qui a créé un débat. Instrumentalisation ? Je dirais que ce n'est pas de l'instrumentalisation, mais qu'il est toujours difficile de savoir qui est responsable de la baisse ou de l'augmentation des performances, parce que l'éducation, c'est un sujet de temps long. Aujourd'hui, quand on a sorti les résultats de PISA 2025, on évalue les élèves qui sont rentrés en CP en 2015. On n'évalue pas la politique du dédoublement de Jean-Michel Blanquer, par exemple. Donc c'est toujours compliqué, il faudrait presque inviter les ministres de l'éducation 10-15 ans avant pour discuter des résultats qu'on leur présente, parce qu'on aura toujours une tendance d'un ministre de l'éducation à dire que les résultats sont le résultat de la politique antérieure et pas forcément de sa politique éducative. Il est difficile de savoir quelles réformes ont pu impacter les résultats parce qu'il y a eu tellement de va-et-vient dans la politique éducative depuis 20 ans en France qu'on n'a pas eu finalement le temps d'aller au bout des réformes éducatives.

Les enquêtes PISA ont-elles eu des effets sur les politiques publiques en France ou ailleurs ?

Il y a eu beaucoup d'efforts des pays pour essayer de réduire les inégalités, parce que c'est vrai qu'il y a tout un ensemble de pays qui ont été épinglés pour la difficulté à faire réussir dans le système éducatif les enfants issus des familles les plus défavorisées. On a pu voir beaucoup de réformes éducatives pour essayer de réduire les inégalités, pour investir dans les zones les plus défavorisées, pour essayer de mieux former les enseignants à travailler avec des élèves en difficulté. C'est une tendance qu'on a pu observer quand même dans beaucoup de pays, même en France. Il y a cette volonté depuis 2012 d'investir dans les zones défavorisées pour, justement, réduire les inégalités.

Quelle pertinence ou utilité ces études représentent-elles pour les professeurs ?

Je vous dirais que pour les professeurs, parce qu'on publie beaucoup de publications internationales, PISA est intéressant, parce qu'ils vont avoir des éléments sur la perception de leur enseignement par les élèves, sur ce qui marche bien ou moins bien. Ils apprennent aussi un petit peu la situation de l'Ecole, la situation par rapport aux pénuries qu'il peut y avoir, matérielles ou d'enseignants, à travers les réponses des chefs d'établissement dans PISA. Mais je vous dirais, ce qui est aussi intéressant pour les enseignants, c'est de regarder les résultats de Timms, et Talis et de ne pas se contenter des résultats de PISA, parce que dans Talis, on a un échantillon d'enseignants du collège des écoles élémentaires en France qui répond aussi à des informations sur les conditions de travail, sur la formation qu'ils ont reçue, la formation continue, le climat scolaire.

Et tout ça, ça donne un panorama qui aide à comprendre la situation des enseignants. Une des recommandations de PISA qu'on a depuis assez régulièrement en France, c'est qu'il faudrait ouvrir un grand chantier sur le métier d'enseignant sur toutes ces dimensions. Et si vous regardez ces dimensions, vous avez des données qu'on peut prendre de regard sur l'éducation, sur le salaire et le temps de travail des enseignants, des données qu'on peut prendre dans Talis sur les conditions d'apprentissage et des données qu'on peut prendre de PISA qui montrent sur la performance des élèves, les difficultés du système éducatif, les pénuries dans les établissements. Donc tout est complémentaire en fait. PISA, c'est un peu une porte d'entrée pour ouvrir la curiosité des enseignants vers les autres publications qui vont être aussi intéressantes, qui leur permettent de voir ce qui fonctionne et ce qui ne fonctionne pas bien dans les pays de l'OCDE et en dehors.

Quel regard portez-vous sur les évaluations nationales ?

Les évaluations nationales concernent tous les acteurs, tous les élèves. Elles ont une utilité. Elles vont au-delà de ce que PISA peut proposer. PISA, c'est une étude sur échantillons. C'est un échantillon de 6 500 élèves scolarisés dans 289 écoles qui sont représentatives de tous les élèves de 15 ans. À l'intérieur de chaque école, les évaluations nationales permettent de fournir des informations aux établissements sur la situation de leur école par rapport aux établissements voisins, par rapport à la situation nationale des établissements.

Et en théorie, ça pourrait aider l'établissement à piloter sa propre progression ou à valoriser aussi les bonnes pratiques qui peuvent être exercées dans son école. On a beaucoup d'évaluations nationales, mais on a une sous-utilisation de ces données. Elles mériteraient une utilisation et des discussions plus souvent à l'intérieur des établissements pour voir quel bénéfice en tirer ou quels sont les points forts et les points faibles de chaque établissement.

L'âge de l'orientation des élèves change selon les systèmes éducatifs. Le collège unique est remis en question dans des programmes de droite et d'extrême droite. Quel rôle joue le collège unique sur les résultats ?

Le collège unique n'est pas le problème du collège unique en soi. C'est vrai qu'il y a des inégalités qui se creusent au collège, mais parce que les difficultés des élèves ne sont prises suffisamment en amont, même si on a commencé à le faire. Si on regarde la liste des réformes éducatives depuis 20 ou 30 ans en France, le collège a été le parent pauvre ou l'oublié des réformes éducatives. Ou quand on fait quelque chose au collège, ça a tendance à être supprimé assez rapidement.

En 2015, sous la ministre Najat Vallaud-Belkacem, il y a eu la mise en place d'ateliers interdisciplinaires pour créer une coopération entre les enseignants. Récemment, sous Gabriel Attal, on avait les groupes de besoins. Qu'est-ce qu'il reste aujourd'hui de tout ça ? Plus grand-chose.

Le dispositif d'aide aux devoirs a aussi des difficultés budgétaires pour être mis en place toute l'année scolaire, pour trouver les enseignants qui vont contribuer. Mais ça serait peut-être un point de départ à agir sur le collège. C'est le niveau d'éducation sur lequel il faut ouvrir des réflexions. Ce n'est pas en supprimant ce collège unique qu'on va régler la difficulté de notre système éducatif.

Dans quelle mesure peut-on ou doit-on comparer des systèmes éducatifs ou des élèves de différents pays ?

Ça dépend de ce qu'on regarde. C'est vrai qu'il faut faire attention quand on analyse les résultats. Les pays sont différents en termes de population, en termes de proportion d'élèves issus de l'immigration, taille de pays.

Quand on dit l'Estonie réussit bien dans le système éducatif, elle ne compte que 2 millions d'habitants, ce n'est pas un grand pays comme le nôtre avec autant de fractures et diversité territoriale. Il faut prendre tout en compte en fonction de ce qu'on montre et de ce qu'on essaye de faire.

Quand on parle du métier d'enseignant, on aime bien prendre en compte l'Estonie ou la Finlande, qui sont des tout petits pays. Mais c'est intéressant, justement, de voir ce qu'ils font pour bien former leurs enseignants. Si on est sur une réforme globale sur les inégalités sociales, c'est plus intéressant de regarder ce qui s'est fait au Royaume-Uni ou au Portugal, qui sont des grands pays voisins.

Il faut à chaque fois qu'on aborde le sujet de la comparaison internationale, justement prendre en compte ces diversités de pays pour essayer de faire des analyses les plus justes possibles.

Existe-t-il un lien entre les performances des élèves et les moyens alloués à l'éducation ?

L'argent, ça compte, bien sûr. Mais surtout si on n'en a pas beaucoup. Parmi les pays qui sont le plus dans des situations de pauvreté ou de développement, des pays non OCDE, on voit une sorte de lien entre l'argent investi et la performance éducative. Mais pour les 35 pays de l'OCDE, quand on fait la corrélation, on ne voit pas de relation très forte entre argent investi et performance éducative. Ce qui veut dire aussi qu'il faut investir là où c'est efficace. Et souvent, c'est ce qu'on dit à l'OCDE, qu'il faut investir dans les enseignants. Donc il faut essayer de mieux les rémunérer, mais aussi d'investir dans leur formation initiale, continue. C'est un levier d'investissement qui est plus efficace que par exemple investir dans des politiques nationales de taille des classes. Investir dans la réduction de taille des classes, ça peut être pertinent dans les zones les plus difficiles et défavorisées.

Il faut vraiment cibler les besoins, si possible l'argent sur les enseignants, sur les zones défavorisées et sur des politiques qui visent à privilégier la qualité de l'enseignement. Plutôt que la quantité d'enseignement.

Entretien réalisé par Djéhanne Gani

Extrait de cafepedagogique.net du 08.09.26

PISA n'a rien à voir avec les programmes d'enseignement (Eléa Pommiers, Le Monde)

Bonjour
Peut-on mesurer dans ce décochage la part qui serait due à des questions purement méthodologiques dans les apprentissages (la manière dont sont conçus les programmes d'enseignement en gros) ?
Référentiel bondissant

Bonjour référentiel bondissant,
Votre question nous permet d'apporter une précision importante : PISA n'a rien à voir avec les programmes d'enseignement. La vocation de cette enquête n'est pas de mesurer le niveau d'acquisition des programmes tels qu'ils sont conçus en France, ou ailleurs. Cela n'aurait d'ailleurs aucun sens puisque le seul critère commun aux élèves qui participent à PISA est qu'ils ont 15 ans, un âge où, en France, on peut être en seconde générale, en seconde professionnelle, avoir redoublé et être en 3e… Dans certains pays, les élèves de cet âge-là ne sont pas encore entrés au lycée, dans d'autres, ils ont déjà des parcours différents depuis plusieurs années.

Comme vous le montre l'exemple de question que nous avons publié plus bas, PISA cherche à tester la capacité des adolescents à mobiliser leurs compétences dans des situations de la vie quotidienne parfois très éloignées des exercices d'application des programmes scolaires.

PISA est un indicateur parmi de nombreux autres dont nous disposons désormais pour essayer d'évaluer le « niveau » des élèves et dont les conclusions ne se recoupent pas toujours. A titre d'exemple, on peut noter que les résultats en mathématiques ont légèrement augmenté entre 2021 et 2024 aux tests de positionnement menés auprès de tous les élèves à l'entrée en seconde en France. Sur la même période, les scores de PISA sont en forte baisse.

L'enquête de l'OCDE est intéressante car elle nous permet des comparaisons internationales, de mesurer une évolution dans le temps, et de faire émerger des questions sur les systèmes scolaires. Mais elle ne saurait suffire d'étalon à elle seule.

Eléa Pommiers

Extrait de lemonde.fr du 08.09
26

PISA : des élèves qui fuient la complexité

En France, les performances des élèves rewtent, globalement, dans la moyenne des pays de l'OCDE, mais dans la moyenne basse. C'est l'enseignement essentiel du test PISA dont les résultats de l'édition 2025 sont dévoilés ce 9 septembre 2026. Le "Programme international pour le suivi des acquis des élèves" de 15 ans portait, comme chaque trois ans, sur la compréhension de l'écrit, les mathématiques et les sciences (le thème dominant cette année) ainsi que sur la résolution informatique des problèmes. Et dans les trois domaines qui sont évalués depuis 2000, les résultats sont en baisse, comme dans la plupart des pays. En Estonie, le pays européen le mieux placé, le niveau se maintient pourtant en mathématiques et en science, mais il baisse de 12 points en "compréhension de l'écrit", en Irlande et Suisse, également bien placées, le niveau baisse tandis qu'il monte au Royaume-Uni.

Si en sciences, une discipline qui les intéresse plus que la plupart de leurs homologues de l'OCDE, les élèves français ne perdent "que" 12 points depuis 2006, en mathématiques comme en lecture, ils en perdent plus de 50 depuis 2000 et près de 40 depuis 2018, sachant que l'OCDE considère qu'à une année d'enseignement correspond une vingtaine de points. Les écarts filles - garçons se sont aggravés, les taux de non-réponses ont augmenté dès que les énoncés sont un peu longs à lire ou demandent un effort de concentration, la proportion de lecteurs pressés, qui répondent avant d'avoir bien lu la question posée ont été multipliés par deux depuis 2018. Le gap entre élèves favorisés et défavorisés s'est réduit, mais surtout du fait d'une baisse des résultats des premiers.

L'OCDE n'avance qu'avec beaucoup de prudence des explications sur cette baisse des performances. En ce qui concerne la France, il est difficile d'en attribuer la responsabilité aux réformes. Les élèves de 15 ans sont entrés au CP avant les dédoublements, ils ont pu connaître le "plus de maîtres que de classes" et les semaines de 4,5 jours, vraisemblablement pas les EPI (les enseignements pratiques interdisciplinaires), mais peut-être les groupes de besoins... Impossible aussi d'attribuer la baisse du niveau aux élèves issus de l'immigration, dont la proportion a augmenté, mais dont les résultats sont assez semblables à ceux de leurs homologues nés de parents français, voire meilleurs si l'on prend en compte leur statut socio-économique. Il est également difficile d'établir une corrélation avec les budgets, plutôt importants en France, mais peut-être avec l'attitude des parents. En 2022, près des deux tiers des élèves parlaient avec eux de ce qu'ils avaient appris à l'école, ils ne sont plus qu'un sur deux. Alors qu'en France, 54 % des élèves ont le sentiment que leurs enseignants s'intéressent à leurs apprentissages, c'est 69 % en moyenne OCDE.

C'est peut-être surtout "le rapport à l'apprentissage" qui a changé, les élèves semblent ne plus y prendre plaisir, fuir les items du test dont les énoncés sont un peu trop longs, demandent un effort de concentration, sont complexes.

En revanche, les jeunes Français s'en sortent plutôt mieux en termes de cyberharcèlement, dont les effets sur les résultats scolaires sont très nets. A noter que les performances en sciences ne sont pas corrélées à l'utilisation de l'IA, très faible au Japon et très importante à Singapour, qui sont de bons résultats en sciences, en France, les résultats sont dans la moyenne, pour une utilisation un peu moindre que la moyenne. Ils sont de même un peu moins distraits en cours par l'utilisation d'appareils numériques.

Extrait de touteduc.fr du 08.09.26

PISA 2025 : et si nous changions enfin la manière d'apprendre ?

Les résultats de la nouvelle enquête PISA, menée en 2025 et publiée en septembre 2026, confirment un décrochage préoccupant des performances des élèves français. Mais ils disent aussi autre chose : notre école peine à faire apprendre ensemble des élèves différents, à accompagner leurs besoins singuliers et à les rendre autonomes.
[...]

Extrait de cahiers-pedagogiques.com du 09.09.26

Enquête Pisa : face aux résultats préoccupants de la France, Geffray cible le collège

Les demi-pensionnnaires et internes dans le second degré selon l'origine sociale (RERS 2026)

2026-09-03T06:32:32Z

2.09 L'hébergement des élèves dans les établissements du second degré
(RERS 2026, pages 48-49)

[...] Les élèves d'origine sociale très favorisée ou favorisée sont plus fréquemment demi-pensionnaires (respectivement 76,7 % et 72,9 %) que les élèves d'origine sociale moyenne ou défavorisée (respectivement 68,1 % et 58,4 %) (3). À l'inverse, les élèves d'origine sociale défavorisée sont plus fréquemment externes
(38,6 % contre 29,3 % en moyenne). Les écarts entre les filles et les garçons sont faibles.

Les élèves en collège sont très rarement internes (0,4 %). Ils sont plus nombreux à l'être au lycée, notamment dans les lycées professionnels (12,3 %) et les EREA (4). Les EREA accueillent en effet davantage d'internes (33,6 %) car ces établissements, peu nombreux, conduisent à une scolarisation plus souvent éloignée du domicile familial. Enfin, 12,3 % des élèves qui suivent une formation post-bac dans un établissement du second degré sont internes.

RERS 2026

RERS 2026 (2. ETABLISSEMENTS)

La taille des classes dans les collèges en éducation prioritaire (Depp et Conférence de presse du Snes)

2026-08-31T06:45:04Z

NOTE D'INFORMATION DEPP
.n° 26.38 – Août 2026.
Le nombre d'élèves devant un enseignant dans le second degré à la rentrée 2025 : moins d'élèves dans les structures des formations professionnelles
À la rentrée 2025, un enseignant est en moyenne face à 21,6 élèves par heure de cours dans les établissements du second degré, en tenant compte des enseignements dispensés en groupe. Dans les seules formations du second degré (hors post-bac), cet indicateur atteint 21,8 élèves, un niveau stable depuis plusieurs années. Il s'élève à 23,5 élèves au collège (hors Segpa) et à 24,0 élèves dans les formations générales et technologiques en lycée, contre 15,4 élèves dans les formations professionnelles. Les tailles de structure varient également selon la discipline, notamment en lycée général et technologique (de 15,4 à 30,4 élèves). Les conditions d'encadrement sont plus favorables dans les collèges situés en milieu rural et en éducation prioritaire. Enfin, avec la généralisation des groupes de besoin en français et en mathématiques en sixième et en cinquième, sept heures sur dix dans ces disciplines sont assurées en groupe dans le secteur public en 2025, contre moins de deux heures sur dix en 2023. Cette évolution ne s'est toutefois traduite que par une baisse limitée du nombre moyen d'élèves par structure au collège (- 0,5 élève par rapport à 2023)

EXTRAIT

De meilleures conditions d'encadrement dans les collèges situés en milieu rural et en éducation prioritaire
Dans les formations en collège (y compris en Segpa), l'indicateur E/S varie selon le type de commune et le profil de l'établissement (voir méthodologie en ligne).
En France hors DROM, dans le secteur public, le E/S est le plus faible dans les communes rurales éloignées ou périphériques où les établissements sont de taille plus petite (21,8) æ figure 3. Le nombre d'élèves par structure est également plus faible dans les communes urbaines très denses (22,2), en lien avec une plus forte présence d'établissements situés en éducation prioritaire. On compte ainsi 19,6 élèves en moyenne dans les réseaux d'éducation prioritaire renforcés (REP+) et 20,4 élèves dans les réseaux d'éducation prioritaire (REP), contre 23,0 élèves dans les collèges publics hors éducation prioritaire.

Hors éducation prioritaire, le E/S varie de 21,9 dans les communes rurales périphériques et éloignées à 23,4 dans les communes urbaines très denses. Dans le secteur privé sous contrat, il augmente également avec la
taille de la commune : il atteint 26,5 élèves en moyenne dans les communes urbaines très denses, contre 22,6 dans les communes rurales éloignées ou périphériques.
Dans les DROM, l'indicateur E/S est plus faible que dans l'Hexagone (21,3 contre 23,0 élèves). [...]

Extrait de education.gouv.fr du 28.08.26

Dossier de presse de rentrée du Snes-FSU

[...] CONDITIONS DE TRAVAIL ET D'ÉTUDES
Le SNES-FSU revendique :
 un maximum de 20 élèves par classe (16 en éducation prioritaire) en collège ;
 un maximum de 24 élèves par classe au lycée (20 élèves par classe dans les établissements qui
relèveraient de l'éducation prioritaire)

Extrait de cafepedagogique.net du 28.08.26

Le début de carrière des enseignants du second degré public : une baisse des affectations dans les collèges REP+ (DEPP)

2026-08-28T08:17:28Z

NOTE D'INFORMATION DEPP
.n° 26.37 – Août 2026.

Le début de carrière des enseignants du second degré public : une baisse des affectations dans les collèges REP+
En début de carrière, les enseignants du second degré public occupent des postes aux caractéristiques spécifiques. Ils sont plus souvent affectés en zone de remplacement ou en service partagé sur plusieurs établissements que les fonctionnaires expérimentés.
Ils exercent également davantage en éducation prioritaire, en particulier dans les collèges REP.
Les enseignants débutants affectés dans les collèges REP+ sont moins nombreux depuis le doublement de la prime REP+.
La carrière des fonctionnaires débute plus fréquemment dans certaines académies : 46 % de ceux ayant un an d'ancienneté exercent dans les académies de Créteil et Versailles, contre moins de 10 % de ceux comptant plus de trente ans d'ancienneté.
Parmi les nouveaux fonctionnaires, les stagiaires se distinguent par des profils d'affectations plus proches de ceux des enseignants expérimentés

Extrait de education.gouv.fr du 25.08.26

EXTRAITS
[...] Depuis 2018, baisse de la part des nouveaux fonctionnaires affectés dans un collège REP+
La proportion de nouveaux fonctionnaires exerçant dans un collège REP+ a diminué progressivement depuis 2018, passant de 7 % des effectifs à 5 % en 2024 (- 2 points) (voir figure 6 en ligne). Cette baisse est encore
plus marquée hors stagiaires : de 9 % en 2018 à 6 % en 2024 (- 3 points). En effet, les stagiaires, qui représentent 21 % des nouveaux fonctionnaires en 2024, sont rarement affectés en REP+ : 1 % chaque année. Au cours de la même période, la part des contractuels en CDD exerçant en REP+ a également reculé (- 2 points). À l'inverse, celle des fonctionnaires expérimentés a légèrement augmenté (+ 1 point). Ces évolutions coïncident avec le doublement progressif de la prime REP+ entre 2017 et 2019, qui a pu inciter les
enseignants fonctionnaires à se maintenir dans ces établissements ou à y demander leur affectation (voir bibliographie en ligne).
Les variations sont en revanche beaucoup plus limitées en REP, où la prime est restée stable.

[...] Plus de nouveaux fonctionnaires dans les établissements hors EP de banlieue parisienne que dans les collèges d'éducation prioritaire ailleurs
Les nouveaux fonctionnaires représentent une part importante des enseignants des établissements hors éducation prioritaire des académies de banlieue parisienne.
Ils sont 17 % affectés en établissement hors éducation prioritaire dans l'académie de Versailles et 19 % dans celle de Créteil, contre 7 % dans le reste de la France hors éducation prioritaire æ figure 4.
Ces proportions sont supérieures à celle des nouveaux fonctionnaires parmi les enseignants dans les collèges REP ou REP+ ailleurs (10 % et 9 %). Les établissements de zones ordinaires de banlieue parisienne ont plus de nouveaux fonctionnaires que les collèges d'éducation prioritaire du reste de la France malgré une surreprésentation des nouveaux fonctionnaires en éducation

[...] Plus les enseignants ont de l'ancienneté plus ils exercent dans des établissements favorisés
L'indice de position sociale des établissements dans lesquels exercent les enseignants du second degré public augmente progressivement avec l'ancienneté après la titularisation (voir figure 10 en ligne). Ainsi, les
enseignants ayant un an d'ancienneté sont affectés dans des établissements dont l'indice moyen est de 95, contre 110 pour les enseignants comptant quarante ans d'ancienneté. Les stagiaires, quant à eux, sont affectés dans des établissements dont l'indice est proche de celui des enseignants en milieu de carrière. À l'inverse, la part des enseignants titularisés exerçant en éducation prioritaire baisse avec l'ancienneté. Dans le détail, la part de fonctionnaires affectés dans un collège REP est stable autour de 4 % pendant les cinq premières années de carrière avant de baisser progressivement : après dix ans de carrière 11 % des fonctionnaires enseignent dans un collège REP, 7 % après vingt ans, et 3 % en fin de carrière.
S'agissant des REP+, 5 % des enseignants ayant un an d'ancienneté y exercent.
Cette proportion augmente ensuite jusqu'à un plateau à 8 % entre six et dix ans d'ancienneté, avant de diminuer graduellement.
Les enseignants comptant plus de trente ans d'ancienneté sont très rarement affectés en REP+. Le doublement de la prime REP+ entre 2017 et 2019 a pu contribuer à attirer et à retenir plus longtemps les enseignants dans ces établissements, comparativement aux REP. [...]

Extrait de education.gouv.fr du 25.08.26

L' éducation prioritaire dans le RERS 2026 (DEPP). Les élèves habitant dans un quartier prioritaire en QPV

2026-08-27T06:31:01Z

Repères et références statistiques 2026
depp
Repères et références statistiques (RERS) est une publication annuelle éditée depuis 1984 par la DEPP et le SIES, les services statistiques ministériels chargés de l'Éducation nationale et de l'Enseignement supérieur et de la Recherche.

25/08/2026

Repères et références statistiques (RERS) fournit, en un seul volume et à travers 206 fiches, toute l'information statistique disponible sur le fonctionnement et les résultats du système éducatif français (élèves, apprentis et étudiants, résultats, diplômes, insertion, personnels de l'éducation, établissements scolaires, budget de l'éducation, enseignement en outre-mer).

RERS est disponible en version interactive. En quelques clics, consultez les données actualisées en continu et téléchargeables au format tableur.

VOIR Rubrique 2.18 pages 66-69

Les réseaux d'éducation prioritaire (REP + et REP)

En France, 365 collèges publics sont en REP+ et 732 sont en REP à la rentrée 2025 (2). Parmi les collégiens
du secteur public, 7 % (192 500) sont scolarisés en REP+ et 14 % (375 900) en REP (1). Leur répartition géographique est hétérogène, la part des collégiens en REP+ oscillant entre 1 % pour l'académie de Dijon
et 96 % pour celle de Guyane.
Les 2 447 écoles publiques en REP+ accueillent 8 % des écoliers du secteur public (435 700 élèves) et les écoles publiques en REP en accueillent 13 % (662 600 élèves). Les disparités académiques sont
semblables à celles des collèges.
Un quart des élèves scolarisés en REP+ habitent dans les DROM.
Les établissements en éducation prioritaire (EP) accueillent des élèves présentant plus de difficultés
sociales et scolaires. Ainsi, 69 % des collégiens des REP+ sont de milieu social défavorisé, contre 35 %
dans les collèges publics hors EP. Aux évaluations nationales de français, 55 % des élèves entrant en sixième en REP+ sont dans les groupes les moins performants, contre 27 % dans les collèges publics hors EP (3). Au total, 81 % des collèges en REP+ accueillent plus de 60 % d'élèves d'origine sociale défavorisée et 25 % accueillent plus de 60 % d'élèves se situant dans les groupes les moins performants aux évaluations de français de début de sixième (4). Dans le public hors EP et le privé sous contrat, ces situations de concentration de difficultés sociales et scolaires concernent 2 % des collèges ou moins.

[TABLEAUX par académie)

Rubrique 2.19
Les élèves du second degré habitant dans un quartier prioritaire

À la rentrée 2025, 11 % des élèves du second degré (hors Mayotte) résident dans un quartier prioritaire de la politique de la ville (QPV) (1). Les parts d'élèves qui habitent dans un QPV sont les plus élevées dans les
académies de Guyane (56 %), de Créteil (24 %) et de La Réunion (23 %). À l'inverse, neuf académies, situées
majoritairement au centre et dans l'ouest de l'Hexagone, scolarisent entre 3 % et 6 % d'élèves habitant dans un QPV (2).
Au collège, 13 % des élèves du secteur public résident en QPV, contre 5 % des élèves du secteur privé sous contrat. Les collégiens habitant dans un QPV sont plus souvent d'origine sociale défavorisée que les autres,
en particulier dans le secteur public (c'est le cas de 67 % d'entre eux, contre 35 % dans le privé sous contrat). Hors QPV, cette part est de 36 % pour les collégiens du secteur public, contre 15 % dans le privé sous contrat (3). Le retard scolaire est également plus fréquent pour les élèves résidant en QPV : dans les collèges publics, 10 % des élèves habitant dans un QPV sont en retard à l'entrée en sixième, contre 6 % hors QPV. Six collégiens sur dix résidant en QPV sont scolarisés dans un collège de l'éducation prioritaire, contre un sur dix pour les autres (4). L'éducation prioritaire et les zones de la politique de la ville se recoupent dans une large mesure.

[Graphique]

Précisions
Quartier prioritaire de la politique de la ville (QPV) –
Ce sont des territoires infra urbains définis par les pouvoirs publics pour être la cible prioritaire de la politique de la ville. La réforme de la géographie prioritaire de la politique de la ville mise en place par la loi du 21 février 2014 est fondée sur l'identification des territoires urbains abritant une part importante de population à bas revenus.
Cette géographie a été actualisée et est effective dans l'Hexagone à partir du 1er janvier 2024 et au 1er janvier 2025 dans les DROM. Elle comprend 1 479 quartiers prioritaires hors Mayotte. Depuis le 1er janvier 2026, tout le département de Mayotte est en QPV. Les données sur le lieu d'habitation des élèves ne sont pas géolocalisées à Mayotte.

RERS 2026

RERS 2026 (2. ETABLISSEMENTS)

Voir le RERS 2025 Publication du RERS 2025 avec les données habituelles sur l'éducation prioritaire (par académie), les moins de trois ans, la taille des classes... ..

- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

Les élèves scolarisés en EP trouvent plus souvent un stage de découverte sans l'aide de leur entourage, notamment grâce à un engagement accru des établissements (DEPP)

Les effets à long terme de la réduction de la taille de classe en éducation prioritaire sur les performances des élèves (Document de travail Depp, 57 p.)

Regards sur l'éducation 2026 (Ocde). Les singularités françaises : moins de pénurie d'enseignants, moins de contractuels et de démissions, faiblesse des salaires et très fort sentiment de dévalorisation (François Jarraud) Les chiffres de la DEPP (ToutEduc)

Evaluation des groupes de besoins : "une absence d'effet moyen des regroupements d'élèves sur les performances scolaires" (Document de travail DEPP)

Niveau scolaire des élèves et politiques de l'enseignement : une sélection d'une quinzaine de rapports sur le site Vie publique depuis 2005

PISA 2025 : la France dans la moyenne basse de l'Ocde avec une baisse des inégalités due à un nivellement par le bas (dossier)

Les demi-pensionnnaires et internes dans le second degré selon l'origine sociale (RERS 2026)

La taille des classes dans les collèges en éducation prioritaire (Depp et Conférence de presse du Snes)

Le début de carrière des enseignants du second degré public : une baisse des affectations dans les collèges REP+ (DEPP)

L' éducation prioritaire dans le RERS 2026 (DEPP). Les élèves habitant dans un quartier prioritaire en QPV

Regards sur l'éducation 2026 (Ocde). Les singularités françaises : moins de pénurie d'enseignants, moins de contractuels et de démissions, faiblesse des salaires et très fort sentiment de dévalorisation (François Jarraud)
Les chiffres de la DEPP (ToutEduc)