- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

Le coût d'un élève en France présente des écarts très importants selon le niveau d'enseignement (The conversation)

2026-10-23T08:01:21Z

Combien coûte un élève en France ?
Auteur
Sophie Morlaix
Professeure en Sciences de l'Éducation, Directrice de l'IREDU, Université Bourgogne Europe
L'ESSENTIEL
L'éducation, longtemps le premier poste de dépense publique en France, a été dépassée par la charge de la dette.
Les écarts entre les dépenses pour un écolier, un collégien, un lycéen et un étudiant sont toutefois très importants.
Par rapport aux pays de l'OCDE, le classement de la France n'est pas mauvais, mais tout (…)

Le premier degré : les nouveaux rendez-vous pour repenser l'école (dossier d'Administration & Education, sept. 2026, avec un article sur l'EP)

2026-10-20T07:31:55Z

Le premier degré : les nouveaux rendez-vous pour repenser l'école
Coordination : Yannick Tenne, Françoise Martin Van der Haegen, Jean-Michel Coignard

Yannick Tenne, Françoise Martin Van der Haegen, Jean-Michel Coignard (Coord.) ; “Le premier degré : les nouveaux rendez-vous pour repenser l'école” ; Administration & Éducation No 191 – 2026/3 ; AFAE ; Paris ; 160 p.

SOMMAIRE
Introduction – Le premier degré : les nouveaux rendez-vous pour repenser l'école
Yannick TENNE, Françoise MARTIN VAN DER HAEGEN, Jean-Michel COIGNARD.

Partie 1 – Les savoirs
Le socle commun : mot d'ordre éphémère ou projet d'avenir ?
Alain BOISSINOT

Inégalités scolaires dans le premier degré : l'éclairage des sciences cognitives
Grégoire BORST

Le numérique à l'école : enjeux et impacts sur les apprentissages
Youssef TAZOUTI

De nouveaux savoirs à l'école primaire
André TRICOT, Sarah PARISER

Partie 2 – Les acteurs
Le premier degré au prisme des saisines de la médiation de l'Éducation nationale
Jean-Michel COIGNARD, Yannick TENNE

Entretien avec Catherine BECCHETTI-BIZOT

Le ministère de l'Éducation nationale doit changer de nom !
Frédéric LETURQUE

Enjeux et perspectives du métier de professeur des écoles
Stéphane AYMARD

L'école primaire, entre unité républicaine et différenciation des territoires
Aliénor Anja LOUKA

Inspecteur de l'Éducation nationale : un métier en (probable) mutation dans un contexte sociétal évolutif
Christophe MAUNY

Repenser la santé à l'école, un défi urgent et collectif
Stéphane ELSHOUD

Partie 3 – Les Élèves
L'éducation prioritaire dans le premier degré : bilan et perspectives
Jean-François CHANET, Béatrice GILLE

De la difficulté scolaire aux besoins éducatifs particuliers : la question des pratiques, des organisations et du pilotage éducatif
Marie LENOIR

L'école de la République face au défi de l'inclusion : de la compensation individuelle à l'accessibilité universelle
Bénédicte ROBERT

Les enfants oubliés de l'aide sociale à l'enfance (ASE)
Frédéric THOMAS

En conclusion
L'école au risque de quelques rêves
Caroline LETOR

https://www.afae.fr/publications-new/le-dernier-numero/

Sur cairn.info

L'AFAE (revue Administration & Education) propose un espace "Débats et propositions" sur son site : une dizaine de contributions en texte intégral

2026-10-13T08:44:56Z

Présentation
Cet espace, dont Alain Boissinot est le modérateur, est destiné à alimenter le débat d'idées à partir d'une sélection des libres contributions adressées par leurs auteurs à l'AFAE. Ces contributions viennent compléter les analyses développées dans la revue Administration & Éducation ou à l'occasion des colloques organisés par l'association.
Les propositions, de même que les réponses ou réactions éventuelles, devront respecter les indications aux auteurs de la rubrique (…)

- LA RUBRIQUE UNIQUE à partir de novembre 2025 / ETUDE (gr 2)/, Etude. Administration et éducation - Afae (gr 2)/ , Pilot. et Polit. nationale [Gén.] (gr 5)/, Pilot. local [Gén.] (gr 5)/ , Directeur d'école [Gén.] (gr 3)/, Délinquance, Violences urbaines [Gén.] (gr 5)/

Présidentielle. "Pour remettre l'École au cœur du pacte républicain – L'École et le temps long »" : l'ouvrage programmatique (70 p.) d'un collectif en ligne (Linkedin)

2026-10-12T08:26:23Z

Samuel. Viollin
Inspecteur général de l'éducation, du sport et de la recherche honoraire, ancien doyen du groupe Sciences et techniques industrielles chez Ministère de l'Éducation nationale
5 oct.

J'ai le plaisir de vous présenter l'ouvrage collectif « Pour remettre l'École au cœur du pacte républicain – L'École et le temps long », désormais disponible.
Ce travail est né d'une conviction partagée : l'École doit se penser dans la durée. Sa transformation ne peut reposer sur une succession de mesures ponctuelles. Elle suppose de dépasser les dogmatismes et les clivages traditionnels pour construire un cap commun.
Vingt contributrices et contributeurs ont participé à cette démarche. Acteurs de l'éducation, représentants du monde associatif et personnalités engagées dans la société civile, ils viennent d'horizons, de parcours et de sensibilités très divers.
Le croisement de nos regards a permis de faire émerger une perspective commune, au-delà des oppositions qui traversent trop souvent le débat éducatif. L'ouvrage présente : un diagnostic des politiques éducatives conduites au cours des dix dernières années ; une réflexion sur les compétences que devront maîtriser les citoyennes et les citoyens à l'horizon 2040 ; un texte d'orientation constituant la première pierre d'une loi d'orientation et de programmation pour l'École à dix ans.
Un enfant qui entre aujourd'hui dans notre système scolaire doit pouvoir acquérir les connaissances et les compétences qui lui permettront de relever les défis auxquels il sera confronté, mais aussi ceux auxquels notre société et le monde doivent déjà faire face. Cette publication constitue une première étape.
Les premiers chapitres et articles de la loi de programmation sont déjà rédigés. Ils seront progressivement mis à disposition dans les prochaines semaines afin d'alimenter la réflexion, la discussion et le débat public.Notre ambition est de faire de ce travail un commun, accessible aux responsables politiques – notamment à celles et ceux qui se préparent à solliciter la confiance des Français dans les prochains mois –, aux associations, aux organisations de la société civile, aux acteurs de l'éducation et à toutes celles et ceux qui considèrent que l'École doit être remise au cœur du pacte républicain.
Le livre est disponible gratuitement, téléchargeable et librement partageable sur : https://lnkd.in/e3HXtmXz

Penser le temps long de l'éducation, c'est réarmer notre démocratie.
#Éducation #École #TempsLong #PacteRépublicain #LoiDeProgrammation #Citoyenneté #Démocratie

Pour remettre l'École au cœur du pacte républicain Pour remettre l'École au cœur du pacte républicain
lecoleetletempslong.org

EXTRAITS du téléchargement https://lnkd.in/e3HXtmXz

[...] pp. 35-36
Renforcer la mixité scolaire et lutter contre la ségrégation éducative
Réduire durablement la ségrégation scolaire suppose d'agir simultanément sur plusieurs leviers : les mécanismes d'affectation, l'offre éducative, les pratiques pédagogiques, les ressources humaines ainsi que l'environnement urbain et social des établissements. Dans cette perspective, il est nécessaire de dépasser une logique d'affectation reposant principalement sur le lieu de résidence, qui tend à reproduire au sein de l'École les inégalités territoriales et sociales. Dans les zones urbaines fortement segmentées, la carte scolaire doit devenir plus dynamique, avec des secteurs élargis ou partagés et des
dispositifs de choix encadrés des familles permettant de mieux répartir les élèves entre les établissements. Cette cartographie pourrait être réexaminée périodiquement, par exemple tous les cinq ans, à partir d'indicateurs objectifs portant sur la composition sociale des établissements, les évolutions démographiques, les mobilités résidentielles et leur attractivité.
La mixité doit également se construire par l'offre éducative. Les établissements accueil lant les publics les plus divers doivent pouvoir proposer des projets attractifs et exigeants — scientifiques, artistiques, culturels, linguistiques, numériques, environnementaux ou internationaux — susceptibles d'attirer des familles de profils différents.
Cette ambition doit s'accompagner de pédagogies valorisant la diversité culturelle et le plurilinguisme, d'une meilleure association des familles et d'un accompagnement renforcé des élèves. Tutorat, consolidation des apprentissages, attention particulière aux transitions entre cycles et prévention précoce du décrochage doivent constituer un continuum de soutien tout au long de la scolarité.
La mixité suppose parallèlement de garantir une même qualité d'enseignement dans tous les établissements. Cela implique de mieux stabiliser les enseignants expérimentés dans les territoires les plus fragiles, par des incitations financières et professionnelles, une meilleure valorisation des missions exercées en éducation prioritaire, ainsi qu'un accompagnement renforcé des enseignants en début de carrière et un accès effectif à la formation continue.

L'enseignement privé sous contrat doit également être pleinement intégré à cette politique territoriale de mixité. Sans remettre en cause la liberté de choix des familles, l'attribution des financements publics doit être davantage articulée à des objectifs de mixité sociale, formalisés dans des contrats d'objectifs conclus avec les rectorats et, lorsque cela est pertinent, les collectivités. Le dialogue de gestion, les contrôles financiers, administratifs et pédagogiques ainsi que les indicateurs de performance devraient mieux prendre en compte la composition sociale des établissements et leur contribution à l'équilibre éducatif du territoire.
Enfin, la ségrégation scolaire étant étroitement liée à la ségrégation résidentielle, les politiques éducatives doivent être articulées avec celles du logement, de l'urbanisme et des mobilités. Une coordination renforcée entre l'État et les collectivités permettrait de mieux anticiper les évolutions des territoires, de favoriser la diversité sociale autour des établissements et d'éviter la concentration durable des difficultés. La mixité scolaire doit ainsi être conçue comme une politique globale, associant affectation des élèves, attractivité de l'offre éducative, accompagnement pédagogique, ressources humaines, régulation de l'offre des établissements privés sous contrat et politiques territoriales.

[...] p. 47
L'organisation territoriale scolaire doit résulter d'un partenariat stratégique avec les territoires
Le maillage scolaire ne peut pas être uniquement pensé à partir de Paris. L'organisation territoriale de l'École doit faire converger les logiques d'aménagement du territoire, la dynamique démographique locale et les besoins pédagogiques au service de la réussite des élèves et à la résorption des inégalités.
Si l'autonomie des établissements scolaires dans la mise en œuvre du projet pédagogique doit être renforcée, la mise en réseau des établissements est également une ambition à développer, sur le modèle de l'éducation prioritaire, à la fois pour pallier les déséquilibres démographiques sur les territoires et les bassins d'éducation mais également afin de mutualiser les ressources pédagogiques et périscolaires.

Dans le cadre du choc démographique, cette mise en réseau doit faciliter les regroupe
ments pédagogiques afin de maintenir et de renforcer une présence scolaire, notamment en milieu rural.
Le maillage scolaire doit être pensé à l'aune de l'intérêt de l'élève, en abordant notamment la question du temps de transport en fonction de son âge. Chaque territoire devra développer dans cet objectif des cartes isochrones centrées sur des temps de transport ne dépassant pas un seuil à fixer par les acteurs de l'École.

[...] P. 70
Présentation et auteurs

L'École et le temps long est une démarche collective, citoyenne et non partisane pour penser l'avenir de l'École qui veut replacer l'éducation au cœur du pacte républicain.
Face à l'instabilité des réformes et aux transformations profondes de notre société, il défend une conviction : l'École doit se penser dans la durée.
À partir d'un diagnostic du système éducatif et d'une réflexion sur les compétences du citoyen de 2040, cet ouvrage ouvre une perspective nouvelle.
Son ambition : faire émerger une loi d'orientation et de pro grammation pour l'École, capable de fixer un cap à dix ans.
Une trajectoire durable pour mieux articuler ambitions éducatives, moyens, territoires, ressources humaines et évaluation.
Penser le temps long de l'éducation, c'est réarmer notre démocratie.

Cet ouvrage collectif a été coordonné par Jean-Marc Merriaux, dirigeant dans le secteur de l'éducation.

Ont participé à son écriture :
Antoine Anderson
Artak Abedi
Laurent Blanquer
Richard Vincent Boudon
Jean-Marc Chneider
Philippe Christmann
Damien Coursodon
Marcel Deturche
Didier Eisenbarth
Pierre Escande
Michel Hartbrot
Nissaf Ghenania
Didier Goerges
Frédéric Ménager
Marie-Françoise Olivier
Sébastien Peyrat

Le projet de budget "Vie de l'élève" 2027 prévoit que le pourcentage d'élèves en EP "ayant bénéficié d'une visite médicale dans leur 6e année" passe de 13 % à 60 % (ToutEduc)

2026-10-09T08:16:36Z

PLF 2027, le programme vie de l'élève augmente de 2 %

Le programme "vie de l'élève" devrait se voir doté, s'il est voté en l'état, de 8,253 Md€ (+ 192 M€). L'action "Vie scolaire et éducation à la responsabilité" voit son budget augmenter de 50 M€, la santé scolaire de 14 M€, l'inclusion scolaire des élèves en situation de handicap de 128 M€, l'action sociale "perd" 63 000€, la politique de l'internat 36 000, les "actions éducatives complémentaires aux enseignements" en perdent 5,114 M€.

A noter que dans le cadre du dispositif "Scolarité protégée", annoncé lors du "3e Comité interministériel à l'enfance " le 20 novembre 2023 et destiné à "renforcer l'action de l'État" pour les enfants relevant de l'ASE ou de la PJJ, une "première mesure" a été prise en 2024, à savoir attribuer "le statut d'élèves boursiers aux élèves de la classe de terminale confiés à l'ASE, leur permettant de bénéficier d'une bonification sur Parcoursup". Depuis, le MEN a publié,cette année une circulaire qui vise à sécuriser le parcours scolaire de ces élèves.

A noter également que le "fonds de vie lycéenne" est doté de 2,331 M€ : 2 431 250 €, il est destiné à "soutenir les initiatives des élèves dans l'animation de leur établissement".

Le ministère prévoit que le taux d'absentéisme des collégiens passe de 5 % l'année dernière à 3 % l'an prochain, au lycée d'enseignement général et technologique de 10 % à 5 %, au lycée professionnel de 20 % à 14 %. Il prévoit également que le pourcentage d'élèves en EP "ayant bénéficié d'une visite médicale dans leur 6e année" passe de 13 % à 60 %, que le taux de couverture des prescriptions d'aide humaine pour les élèves en situation de handicap passe de 91 à 100 %.

Extrait de touteduc.fr du 08.10.26

La crise du modèle méritocratique... (article d'Aziz Jellab à ToutEduc)

2026-10-05T07:20:38Z

La crise du modèle méritocratique en France à l'épreuve d'une gouvernance à réinventer (une tribune d'A. Jellab)

Aziz Jellab, sociologue, professeur des universités associé à l'INSEI, Paris Cergy Université, nous adresse cette tribune dans laquelle il se demande à quelles conditions institutionnelles peut être restaurée la confiance dans l'école minée par le ressentiment, le déclassement et la défiance. Nous la publions bien volontiers, d'autant que sa conclusion rejoint les préoccupations de ToutEduc en cette période pré-électorale marquée par la révolte des lycéens : "La crise de confiance (...) ne pourra être résorbée par la seule accumulation de nouvelles réformes structurelles."

Résumé
Cet article part du constat selon lequel la méritocratie, censée faire dépendre la réussite du seul mérite individuel (effort, talent), reste en France un idéal largement proclamé plutôt que réalisé. Les résultats de l'enquête PISA 2025, publiés par l'OCDE le 8 septembre 2026, viennent aggraver ce constat plutôt que le démentir : la France recule à la 27ᵉ place d'un classement portant sur 91 pays, avec des scores parmi les plus faibles jamais enregistrés dans l'histoire de l'enquête. Surtout, l'écart entre élèves favorisés et défavorisés reste l'un des plus élevés de l'OCDE : jusqu'à 100 points en sciences, 95 en mathématiques et 91 en compréhension de l'écrit selon les domaines. Cette situation s'enracine dans une histoire politique (de l'État-éducateur à l'État-régulateur) où l'élitisme républicain n'a jamais visé une égalité sociale réelle. L'article défend la thèse que cette crise ne peut se résoudre sans penser en parallèle la gouvernance du système éducatif, qui reste fortement centralisée et installe peu la confiance dans les acteurs exerçant au plus près des élèves. Des pistes d'action existent pourtant : gouvernance plus horizontale et territorialisée, autonomie accrue des équipes pédagogiques, évaluation qualitative co-construite, et co-éducation avec les familles.

Introduction

Le terme de méritocratie, forgé par le sociologue britannique Michael Young dans son ouvrage The Rise of the Meritocracy publié en 1958, désignait à l'origine une utopie critique : celle d'une société où les positions sociales découleraient du seul mérite individuel, et non de la naissance ou de l'héritage. Ce principe, en rupture avec l'aristocratie, a longtemps structuré l'imaginaire social entourant l'école républicaine française, conférant un crédit particulier aux dispositifs institutionnels censés incarner l'égalité des chances. Or, comme le souligne Elise Tenret (2011), une société n'est véritablement méritocratique que si l'origine sociale n'affecte pas le diplôme obtenu et si la destinée sociale est intégralement déterminée par ce diplôme. Cette définition exigeante permet de mesurer l'écart considérable qui sépare, en France, la promesse méritocratique de sa réalisation effective.

Cette contribution se propose d'examiner cette crise du modèle méritocratique français sous un double éclairage. Le premier tient à l'analyse sociologique et statistique des inégalités scolaires et de leur reproduction, ainsi qu'aux effets sociaux — ressentiment, déclassement, défiance — qu'elles engendrent au sein de la société française. Le second tient à la gouvernance même du système éducatif, dont le caractère centralisé, descendant et de plus en plus soumis à une logique d'évaluation quantitative apparaît, paradoxalement, comme l'un des obstacles à la résorption de cette crise. Nous soutiendrons la thèse selon laquelle la crise du modèle méritocratique ne pourra être surmontée sans une transformation profonde des modalités de pilotage du système éducatif, qui doit s'orienter vers davantage d'autonomie territoriale, de contractualisation et de dialogue avec les acteurs de terrain. Le propos s'organise en quatre parties : la première revient sur les origines et les failles structurelles de l'idéal méritocratique français, à la lumière notamment des dernières comparaisons internationales ; la seconde analyse les multiples manifestations de sa crise contemporaine ; la troisième interroge les limites de la gouvernance actuelle et les voies de sa transformation ; la quatrième propose une discussion plus large sur l'articulation entre mérite, égalité et gouvernance, avant qu'une conclusion ne synthétise, sous forme de préconisations, les enseignements de cette analyse.

Entre l'idéal méritocratique affiché par les textes officiels et les discours politiques, et la réalité statistique de la reproduction sociale documentée par de nombreuses enquêtes, l'écart est tel qu'il produit des effets délétères sur la cohésion sociale, le rapport des jeunes à l'avenir et la confiance envers les institutions (Jellab, 2026). C'est cet écart, et les moyens d'y remédier par une action publique renouvelée, qui constituent le fil directeur de ce développement.

I. Aux origines de l'idéal méritocratique et ses failles structurelles

A. Un concept né de la critique de l'aristocratie, mais difficile à mesurer objectivement

La méritocratie s'est historiquement présentée comme un legs révolutionnaire, ayant permis l'accès à des biens et à des statuts indépendamment de l'appartenance sociale et des privilèges hérités. Elle s'oppose en cela frontalement à l'aristocratie et à la place centrale qu'y occupaient les héritages familiaux. Mais la difficulté de mesurer objectivement le mérite conduit la plupart des travaux de recherche à l'évaluer par un indicateur de substitution : le diplôme. Une société méritocratique serait ainsi celle où l'origine sociale n'affecte pas le diplôme obtenu, et où le diplôme détermine intégralement la destinée sociale ultérieure. Or le mérite ne peut être apprécié objectivement que si l'on démontre que l'accès à des biens comme les diplômes ne dépend pas de l'origine sociale mais de la seule mobilisation individuelle — démonstration qui, dans les faits, reste davantage hypothétique que clairement démontrée. Les politiques scolaires françaises sont elles-mêmes traversées par un paradoxe structurant : elles oscillent constamment entre l'appel à davantage de justice, en mobilisant des moyens ciblés vers les publics les moins favorisés, et une frilosité persistante quant à la réduction des inégalités sociales de réussite, comme si la réussite scolaire relevait avant tout de la volonté et de la motivation individuelles, presque d'un mérite naturel.

B. Un élitisme républicain contredit par les comparaisons internationales

L'élitisme républicain, qui a longtemps structuré l'imaginaire scolaire français en incarnant une forme de justice sociale couronnant les élèves les plus méritants, a rapidement montré ses limites, tant à l'aune des analyses sociologiques du courant de la reproduction qu'au miroir des enquêtes internationales de l'OCDE. Ces comparaisons révèlent que l'élitisme à la française conduit à l'élimination précoce d'une partie importante des élèves, que le prestige du système s'accompagne d'une frénésie du classement et de l'évaluation sommative, et qu'il demeure très tolérant à l'égard des inégalités et de leur reproduction, comme l'ont montré Christian Baudelot et Roger Establet (2009). Pour ces auteurs, l'école française sélectionne des élèves qui se trouvent être majoritairement les plus favorisés socialement, tandis que la minorité d'élèves de milieu modeste connaissant la réussite scolaire ne suffit pas à valider l'idéologie méritocratique. Les données chiffrées confirment, plus largement, l'analyse de Baudelot et Establet. Par rapport à 2015, la proportion d'élèves peu performants — se situant en deçà du niveau 2 de compétence, seuil en-deçà duquel un élève ne parvient pas à mobiliser ses compétences de base pour résoudre des problèmes pratiques — a augmenté de 12 points de pourcentage en mathématiques et de 11 points en compréhension de l'écrit. Cette dynamique contraste avec celle observée dans des pays à niveau économique comparable — Canada, Corée du Sud, Australie, Japon, Finlande — où le système éducatif s'avère moins sélectif et où les écarts entre meilleurs et moins bons élèves se réduisent davantage qu'en France. Baudelot et Establet soutiennent, à cet égard, une thèse fondamentale : lorsque le socle de connaissances et de compétences est partagé par le plus grand nombre d'élèves, les élites elles-mêmes en tirent profit, la Corée du Sud et la Finlande parvenant simultanément à réduire l'échec scolaire à presque rien et à former des élites plus étoffées que celles des systèmes scolaires européens, la France en particulier.

Le redoublement, longtemps présenté comme un outil de lutte contre l'échec scolaire, illustre également ce paradoxe français : les études montrent son inefficacité, voire sa nocivité, les élèves redoublants éprouvant par la suite de grandes difficultés et ne parvenant que rarement à rejoindre le niveau de leurs pairs. Si le taux de redoublement a nettement baissé en France ces dernières années, il demeure l'un des plus élevés parmi les pays de l'OCDE. Le système éducatif français continue ainsi d'apparaître performant pour une partie seulement de ses élèves, pendant qu'une proportion croissante décroche des seuils de compétence minimaux.

C. La reproduction sociale à l'œuvre dans l'enseignement supérieur

La dichotomie entre grandes écoles et universités illustre de façon particulièrement nette la fracture sociale entre publics élus et publics peinant à connaître une promotion sociale. Cette dichotomie doit toutefois être pensée comme un continuum, au sein duquel d'autres formations sélectives — les sections de techniciens supérieurs (STS) et les instituts universitaires de technologie (IUT) — contribuent à une hiérarchisation plus subtile. Les classes préparatoires aux grandes écoles (CPGE) recrutent plus de la moitié de leurs effectifs parmi les enfants des classes sociales supérieures, contre à peine 6 % parmi les enfants d'ouvriers. Les STS présentent une composition sociale inversée, avec moins de 15 % d'élèves issus de familles aisées mais plus d'un quart d'origine ouvrière, tandis que les IUT affichent un recrutement plus sélectif socialement, avec plus de 26 % d'enfants de cadres selon les spécialités.

Une note de l'Institut des Politiques Publiques (2021) dresse un constat sans détour sur la stabilité de cette reproduction : tout au long de la décennie 2006-2016, les grandes écoles ont accueilli environ deux tiers d'étudiants issus de catégories socioprofessionnelles très favorisées, 10 % de catégories favorisées, 17 % de catégories moyennes et moins de 10 % de catégories défavorisées — une composition sociale demeurée quasiment inchangée malgré l'augmentation sensible des effectifs et la mise en place de voies d'admission parallèles. Cette stabilité conduit certains auteurs, à l'instar de Fabienne Fédérini (2022), à évoquer une forme d'hypocrisie politique partagée par les catégories sociales favorisées, qui s'accommodent d'un système dont elles demeurent les principales bénéficiaires. La véritable injustice ne résiderait alors pas dans le fait même de sélectionner une élite — l'une des finalités légitimes de l'école — mais dans celui d'assurer une plus grande réussite à certains élèves non pas en fonction de leur niveau, mais de leur origine sociale.

Cette reproduction se prolonge dans l'enseignement supérieur pris dans son ensemble. En moyenne sur la période 2019-2021, 67 % des enfants de cadres, de professions intermédiaires ou d'indépendants âgés de 25 à 29 ans étaient diplômés du supérieur, contre 33 % seulement des enfants d'ouvriers ou d'employés ; parmi les premiers, 41 % obtenaient un diplôme de master, de doctorat ou de grande école, contre 14 % pour les seconds. Une enquête du CEREQ confirme que l'enseignement supérieur court — BTS, DUT, BUT — accueille majoritairement des étudiants d'origine modeste : alors que 55 % des enfants de cadres poursuivent dans l'enseignement supérieur long, cette proportion tombe à 20 % chez les enfants d'employés et à 11 % chez les enfants d'ouvriers, ces derniers étant en revanche surreprésentés dans les filières courtes.

D. Une histoire politique de l'école : de l'État-éducateur à l'État-régulateur

Pour comprendre pleinement les ressorts de cette reproduction sociale, il convient de la resituer dans l'histoire politique de la scolarisation française, laquelle a associé tour à tour les idéologies libérales et socialistes, la bourgeoisie et le monde ouvrier, sans jamais pouvoir se concrétiser en dehors de l'action volontariste de l'État et de ses institutions. Cette action a cependant varié considérablement selon les époques : d'un État-éducateur, celui de la Troisième République, soucieux avant tout de diffusion d'un socle commun de valeurs et de savoirs, à un État-développeur, celui de la Cinquième République, préoccupé de planifier les formations en les articulant aux besoins économiques à venir, puis à un État-régulateur, contraint de composer avec les régions et les collectivités locales dans le cadre de la décentralisation. Le système éducatif français, dans les formes qu'il a successivement prises, se trouve ainsi marqué par une diversité et des évolutions qui ont nourri, sociologiquement, des débats récurrents autour des inégalités de carrière scolaire et de la démocratisation.

Pensée sous l'angle de l'égalité des chances, cette démocratisation peine à devenir pleinement effective, car aux affrontements idéologiques qu'elle continue de susciter se conjuguent des intérêts portés par les catégories sociales dominantes, peu compatibles avec un projet d'émancipation collective par l'accès aux savoirs et aux diplômes. L'élitisme républicain lui-même, loin d'être porteur d'un projet réellement égalitaire, s'est historiquement construit autour de la capacité des maîtres du primaire à repérer les enfants du peuple jugés les plus méritants pour les faire accéder au collège, leur destin étant alors de pourvoir les emplois de fonctionnaires intermédiaires dont l'État avait besoin.

II. Une crise aux multiples visages : ressentiment, déclassement, défiance

A. Le mérite comme « vitrine morale » masquant des inégalités structurelles que les évaluations de l'OCDE 2025 ne font qu'objectiver

Le mérite scolaire porte en lui une signification a priori optimiste : en supposant que l'effort de chacun est de nature à procurer réussite et ascension sociale, il ouvre le champ des possibles et favorise l'émancipation des déterminismes. Cela explique le succès persistant de la croyance méritocratique, perçue comme un principe organisant des inégalités jugées justes. Comme l'observe Elise Tenret, le mérite « légitime » — celui qui permet de justifier les inégalités — désigne, pour une majorité d'individus, ce qui est corrélé à la volonté individuelle : la volonté de s'élever socialement, d'exercer correctement sa profession ou d'accomplir de longues études constituent autant de « mérites » rendant légitimes les inégalités sociales et salariales.

Le modèle méritocratique est pourtant en crise, précisément parce que les inégalités sociales, qui recoupent d'autres inégalités de genre, d'origine culturelle et d'opportunités territoriales, mettent à mal l'idée selon laquelle seul l'effort individuel rendrait compte de la stratification sociale. La France figure parmi les pays de l'OCDE où le lien entre statut socio-économique et performance scolaire est le plus marqué. Les élèves issus d'un milieu favorisé devancent les élèves défavorisés de 100 points en culture scientifique, de 95 points en mathématiques et de 91 points en compréhension de l'écrit — des écarts sensiblement supérieurs aux moyennes de l'OCDE. Le statut socio-économique explique, en France, environ 14 % de la variation des résultats en sciences, contre 12 % en moyenne dans l'OCDE. Symétriquement, la « résilience scolaire » — soit la capacité d'un élève défavorisé à figurer néanmoins parmi les meilleurs résultats de son pays — ne concerne qu'environ 11 % des élèves français les plus défavorisés, un chiffre légèrement inférieur à la moyenne OCDE (12 %) et bien en-deçà des scores observés dans les systèmes les plus équitables. Le mérite, dans un tel contexte, fonctionne bien comme une sorte de caution ou de « vernis moral », légitimant la compétition scolaire et la stratification sociale en donnant l'apparence d'inégalités justes, alors même que les chances objectives de réussite demeurent, dès quinze ans, très inégalement distribuées selon l'origine sociale.

Le caractère cruel de ce mérite tient précisément à l'intériorisation, par les élèves eux-mêmes, de la valeur de l'effort au sein d'une institution qui prétend offrir à tous les mêmes chances de réussite. La justice scolaire se trouve ainsi réduite à une question d'effort individuel plutôt qu'à celle, plus structurelle, des inégalités sociales et culturelles à combattre. Le caractère démesuré conféré aux diplômes atteste que le parcours scolaire demeure déterminant bien au-delà des études elles-mêmes, assurant aux meilleurs un statut social stable, quand les moins qualifiés — dépourvus de ressources, d'appuis ou de réseaux — restent exposés à la précarité. Pourtant, comme l'a montré Elise Tenret à partir d'une enquête menée auprès d'étudiants, le mérite, bien que fonctionnant comme une fiction nécessaire, ne conduit pas les étudiants eux-mêmes à une apologie sans nuance des diplômes et de leurs détenteurs : le diplôme ne couronne pas nécessairement l'effort fourni, les compétences acquises ne garantissent pas systématiquement les qualités requises par les activités professionnelles, et son obtention précoce dans la vie ne justifie pas le poids déterminant qu'il exerce durablement sur les destins individuels.

B. Le déclassement intergénérationnel, expression d'une méritocratie en panne

Les recherches portant sur les inégalités sociales selon une approche intergénérationnelle mettent en évidence une nouvelle donne : celle du déclassement affectant les nouvelles générations, de moins en moins assurées d'occuper un statut social proche de celui de leurs parents. Camille Peugny (2009), mobilisant les enquêtes de l'INSEE sur l'emploi, la formation et la qualification professionnelle, définit comme déclassé « tout individu qui ne parvient pas à maintenir la position sociale de ses parents ». Il montre que, dans la France des années 2000, à l'âge de quarante ans, un fils de cadre supérieur sur quatre et une fille sur trois exercent des emplois d'employé ou d'ouvrier. L'ampleur du phénomène est manifeste dès lors qu'on adopte une perspective intergénérationnelle longue : non seulement les enfants d'ouvriers et d'employés ont aujourd'hui moins de probabilité de devenir cadres qu'entre 1965 et 1975, mais les enfants de cadres eux-mêmes ne sont plus assurés d'occuper le même statut professionnel que leurs parents.

Le diplôme, s'il ne protège plus intégralement du déclassement, contribue néanmoins à le limiter : Camille Peugny montre qu'à diplôme équivalent, avoir un parent cadre diplômé augmente les chances d'occuper soi-même le statut de cadre, ce qui renouvelle les observations effectuées un quart de siècle plus tôt par Claude Thélot. C'est ainsi par la transmission du capital culturel, davantage que par la seule position sociale héritée, que se joue la reproduction du statut de cadre entre les générations. Cette expérience du déclassement engendre des réactions contrastées : rébellion chez les enfants de « cadres populaires ascendants », qui identifient le capitalisme comme cause de leur chute, ou résignation et repli chez les ouvriers et employés dont les parents étaient diplômés du supérieur, vécus sur le mode de l'échec personnel. Dominique Goux et Éric Maurin (2012) nuancent néanmoins ce constat en soulignant que les dernières décennies n'ont pas connu une régression des catégories intermédiaires, mais plutôt un rééquilibrage général de la structure sociale autour d'un groupe de plus en plus vaste et central, les classes moyennes représentant aujourd'hui près de 30 % de la population active et occupant, de ce fait, une position d'arbitre politique.

La question scolaire cristallise avec une intensité particulière la tension vécue par ces classes moyennes, largement issues de la massification scolaire et des catégories populaires des décennies 1970-1980, et qui placent dans l'école l'essentiel de leurs espoirs de promotion sociale pour leurs enfants. La recherche de la meilleure école, du meilleur établissement, traduit ainsi une fragilité sociale plus profonde et une peur du lendemain largement partagée, de sorte qu'elle participe d'un séparatisme social et scolaire qu'illustre le déclin de la mixité dans les établissements scolaires.

Cette panne relative de la mobilité sociale ascendante est confirmée par les comparaisons internationales : l'OCDE observait en 2018 qu'il fallait, en France, six générations pour qu'un enfant né dans une famille aux revenus très faibles atteigne le revenu moyen de la population — délai parmi les plus longs des pays développés. Ainsi, 35 % des hommes dont le père perçoit de faibles revenus d'activité connaissent eux-mêmes de faibles revenus, tandis que 40 % des personnes dont le père dispose de hauts revenus bénéficient à leur tour de revenus élevés. Ces inégalités de destinée sont directement corrélées à l'efficacité du système éducatif : les pays offrant davantage de mobilité sociale — Canada, Japon, Corée du Sud — sont aussi ceux où le poids de l'origine sociale sur la réussite scolaire est le moins déterminant. Une enquête portant sur une période de quarante ans soulignait ainsi qu'en 2015, 49 % des hommes âgés de 35 à 59 ans, enfants de cadres, occupaient eux-mêmes le statut de cadre supérieur, contre 20 % des enfants de leur génération pris dans leur ensemble, tandis que 50 % des enfants d'ouvriers ou d'employés occupaient les mêmes positions professionnelles que leurs parents — proportion atteignant 66 % chez les enfants d'ouvriers ou d'employés peu qualifiés. La probabilité de devenir cadre était trois fois supérieure pour un enfant de profession intermédiaire comparé à un enfant d'ouvrier ou d'employé, mais restait deux fois moindre que celle des enfants de cadres eux-mêmes — gradient qui illustre, à toutes les échelles de la hiérarchie sociale, la persistance d'un déterminisme d'origine que le discours méritocratique peine à masquer.

C. La société de défiance et la crise de confiance envers l'école et l'État

Seuls 20 % des jeunes Français se disent confiants dans l'avenir, contre 60 % des jeunes Américains ou Danois. Ce pessimisme ne s'explique pourtant pas mécaniquement par un durcissement objectif des conditions d'insertion professionnelle : comme le montre Olivier Galland (2010), 80 % des jeunes diplômés âgés de 25 à 30 ans parviennent à obtenir un contrat à durée indéterminée, et l'on ne saurait affirmer que « l'ascenseur social » serait totalement à l'arrêt, un tiers des enfants d'ouvriers et d'employés accédant à des emplois intermédiaires ou de cadre. Pour Galland, ni une hypothétique crise de l'éducation familiale — les jeunes s'entendant en réalité mieux avec leurs parents qu'il y a deux ou trois décennies — ni la sous-représentation politique de la jeunesse ne suffisent à expliquer ce pessimisme. Celui-ci relèverait davantage d'une crise institutionnelle et culturelle du modèle français de formation, et plus spécifiquement de la crise du modèle méritocratique à la française, qui a longtemps fonctionné sur le principe d'une sélection des meilleurs fondée sur le talent et l'effort, mais qui, sous l'effet de la massification, engendre une dualisation croissante entre vainqueurs et vaincus de la compétition scolaire. La crise du modèle méritocratique engendre défiance et ressentiments à l'égard des institutions, de l'école en particulier. Mais cette défiance dépasse le seul cadre scolaire pour s'inscrire dans une défiance sociétale plus large. Les économistes Yann Algan et Pierre Cahuc (2007) situent l'origine de cette « défiance mutuelle » et de cet « incivisme » persistants dans la construction du modèle social français au lendemain de la Seconde Guerre mondiale, sur des bases corporatistes et étatistes créant, selon eux, des privilèges statutaires et un sentiment d'injustice généralisé. Cette lecture, que l'on peut qualifier de néolibérale et pour le moins réductrice de l'histoire sociale française — la création de la Sécurité sociale ayant constitué, à l'inverse, un puissant vecteur de solidarité et de confiance collective issu du programme du Conseil national de la résistance —, doit être nuancée. Il n'en demeure pas moins que la défiance procède aussi, concrètement, de l'affaiblissement de la confiance dans les institutions et de projets scolaires et professionnels contrariés : nombre de jeunes rencontrés dans des missions locales évoquaient ainsi l'écart entre les diplômes obtenus et une situation de chômage ou de précarité, exprimant déception et amertume à l'égard d'une institution scolaire ayant fait miroiter une promesse d'ascension sociale non tenue.

Une enquête menée par la DEPP (le service statistique de l'Education nationale) en 1997 auprès de 8 000 collégiens révélait déjà un affaiblissement de leur motivation au fil de la scolarité, avec des attitudes de fatalisme et de démotivation sur fond de stress. Le paradoxe alors observé perdure : entre 80 et 90 % des jeunes interrogés se disaient convaincus qu'il fallait réussir ses études à tout prix, tandis que près de la moitié s'interrogeaient sur l'utilité réelle des diplômes et que près de 70 % se disaient inquiets pour leur avenir. Une enquête ultérieure menée par le magazine Phosphore en 2008 confirmait que, pour une majorité de lycéens, le système éducatif avait pour fonction principale de préparer aux examens et à l'orientation, davantage que de constituer un projet d'émancipation intellectuelle. Les mouvements de jeunesse contre le Contrat d'insertion professionnelle en 1994 puis contre le Contrat première embauche en 2006 ont, de la même manière, révélé une défiance profonde à l'égard de toute réforme perçue comme susceptible de fragiliser la reconnaissance des diplômes et des titres scolaires, alors même que les jeunes mobilisés n'étaient pas les premiers concernés par la précarité que ces contrats visaient à combattre.

D. De nouvelles fractures : jeunesse plurielle et ségrégation urbaine

Il convient de parler, au pluriel, de « jeunesses » plutôt que d'une jeunesse homogène, tant les difficultés d'insertion sociale et culturelle touchent inégalement les jeunes selon leur origine sociale et géographique. Les jeunes issus de milieu populaire demeurent les plus fortement exposés au chômage, phénomène qui se double désormais de différences « ethniques » nouvelles, documentées de façon encore limitée par la sociologie. Christophe Guilluy (2013) observe à cet égard qu'une nouvelle sociologie urbaine a fait émerger une jeunesse particulièrement inégalitaire, les quartiers marqués par un double mouvement d'embourgeoisement et d'immigration voyant coexister une jeunesse issue de l'immigration et une jeunesse issue de la gentrification. Ces inégalités débutent dès le plus jeune âge — seuls 30 % des jeunes enfants de milieux populaires étant accueillis en structures formelles de garde, contre 60 % pour l'ensemble de la population — et se cumulent tout au long des parcours scolaires, professionnels et sociaux, ce qui invite à ne jamais surestimer la seule action de l'école par rapport aux autres politiques publiques susceptibles de réduire les inégalités.

III. Repenser la gouvernance du système éducatif : une condition de sortie de crise

A. Les limites d'une gouvernance centralisée, descendante et évaluative

La gouvernance de l'éducation, selon la définition proposée par Stéphane Germain (2018), désigne les modalités de conception, de fonctionnement, de production, de régulation, de contrôle et d'évaluation du service public d'éducation, mises en œuvre à travers l'ensemble des délégations de service public que l'État accorde à des entités responsables sur leur périmètre d'intervention. Historiquement, le système éducatif français s'est construit sur une très forte culture de centralisation et d'uniformité, modèle justifié par la conviction que seul l'État pouvait garantir l'intérêt général et l'égalité des chances. Ce modèle d'État éducateur centralisé a cependant rapidement montré ses limites, les lois de décentralisation n'ayant que partiellement corrigé une logique demeurée largement descendante et peu au fait des réalités de terrain. L'introduction progressive de méthodes inspirées du New Public Management — pilotage, contrats d'objectifs et de moyens, leadership, autonomie des établissements — a certes fait évoluer le vocabulaire administratif, de l'échelon ministériel jusqu'aux établissements scolaires, en passant par les rectorats et les Directions des services départementaux de l'éducation nationale. Selon François-Xavier Merrien (1998), la « nouvelle gouvernance » se caractérise précisément par le passage de la tutelle au contrat, de la centralisation à la décentralisation, de l'État redistributif à l'État régulateur, de la gestion du service public à une gestion inspirée des principes du marché. Ces évolutions ont également transformé le positionnement des corps d'inspection, dont les missions dépassent désormais largement l'observation traditionnelle de séquences d'enseignement en classe : ils se voient confier des missions élargies d'évaluation des établissements scolaires et de gestion des ressources humaines de proximité, notamment depuis la mise en place, en 2017, des « rendez-vous de carrière » avec les personnels enseignants. Les chefs d'établissement ont, de leur côté, vu leur rôle s'accroître sensiblement dans la mise en œuvre des réformes, sur fond de renforcement de l'autonomie des structures dont ils ont la responsabilité.

Mais cette évolution reste ambivalente : elle a accru le rôle des chefs d'établissement et des corps d'inspection, relais des politiques scolaires et acteurs de leur mise en œuvre, sans pour autant réduire la distance ressentie entre les décideurs centraux et les professionnels de terrain. Hélène Buisson-Fenet (2015) a montré que les chefs d'établissement ne sont pas des agents passifs appliquant mécaniquement un modèle managérial normé par des contrats d'objectifs et des lettres de mission, mais construisent leur activité en fonction des spécificités contextuelles, adoptant tantôt une posture de leadership transformant, tantôt de simples accommodements adaptatifs.

L'accélération des réformes constitue l'un des signes les plus visibles de cette gouvernance descendante mal articulée avec le temps propre à l'éducation. La réforme de l'école du socle, engagée par la loi de 2005 puis précisée par le décret de 2015, a ainsi manqué sa cible faute d'explicitation suffisante de ses finalités, prolongeant des controverses idéologiques déjà anciennes autour du collège unique. De même, la transformation de la voie professionnelle engagée en 2019 — avec la mise en place des familles de métiers, de la co-intervention et du chef-d'œuvre — a dû rapidement céder la place à une nouvelle réforme du lycée professionnel en 2023, sans que les effets de la précédente n'aient été véritablement évalués, imposant aux équipes enseignantes des adaptations et des renoncements successifs. Cette instabilité normative nourrit, chez les personnels enseignants et d'éducation, un scepticisme croissant, certains en venant à adopter une posture défensive consistant à « attendre la prochaine réforme » plutôt qu'à s'investir dans celle en cours. Xavier Pons qualifie cette dynamique de « fast-politique », soit une gouvernance marquée par l'accélération des réformes engagées dans l'urgence, au détriment du temps long propre à l'apprentissage et à l'évaluation sérieuse des politiques publiques.

B. Vers une gouvernance plus horizontale : autonomie, contractualisation, territorialisation

Plusieurs évolutions institutionnelles récentes esquissent les contours d'une gouvernance plus horizontale, à l'écoute des professionnels exerçant au plus près des élèves. La démarche « Notre école, faisons-la-ensemble », inscrite dans le cadre du Conseil national de la refondation, illustre cette dynamique en encourageant les enseignants et les personnels d'éducation à proposer des projets pédagogiques innovants, financés une fois validés, et en fixant trois objectifs partagés : la réussite de tous les élèves, la réduction des inégalités et le bien-être. Cette démarche autorise, fait notable, un véritable droit à l'erreur, et installe un lien concret entre décideurs hiérarchiques et professionnels au contact des élèves, contribuant à réduire le sentiment, largement partagé, de devoir simplement « appliquer » des réformes descendantes sans avoir pris part à leur élaboration.

Le programme des Cités éducatives, bien que ne revenant pas à la seule institution scolaire, lancé en 2019, constitue un autre exemple de dynamique territoriale, en renforçant la prise en charge éducative des enfants et des jeunes des quartiers prioritaires, du temps scolaire au temps périscolaire, de la petite enfance jusqu'à l'entrée dans la vie active, en associant municipalités, collectivités, associations, habitants et services de l'État. Ces initiatives illustrent la possibilité de faire du territoire, non plus seulement un lieu d'application de politiques nationales, mais un espace de concertation et d'élaboration de dynamiques ascendantes, potentiellement inspirantes à l'échelle nationale — comme l'a été, en son temps, la politique d'éducation prioritaire lancée au début des années 1980, véritable laboratoire d'expérimentation pédagogique.

La crise sanitaire a par ailleurs révélé, de manière particulièrement nette, les limites d'une gouvernance strictement centralisée : ce sont les acteurs de terrain, à tous les échelons, qui ont dû réinventer leur rôle et faire preuve de créativité pour maintenir la continuité pédagogique, pendant que l'échelon central peinait à anticiper une situation inédite. Cette expérience plaide pour une gouvernance qui ne renonce pas à la régulation étatique — l'État devant continuer à fixer des objectifs nationaux arrimés à l'égalisation des chances et à l'équité — mais qui articule cette régulation avec une réelle autonomie d'initiative laissée aux acteurs de terrain, appuyée sur la confiance et la responsabilité plutôt que sur le seul contrôle. Cela suppose de repositionner l'encadrement intermédiaire — chefs d'établissement et corps d'inspection — comme passeurs de sens et facilitateurs, davantage que comme simples relais de conformité, et de développer les capacités des enseignants à exercer un réel pouvoir d'agir, fondé sur la concertation, la transparence de l'information et la possibilité de décider collectivement des réponses pédagogiques appropriées aux besoins de leurs élèves.

C. Sortir de la « fast-politique » : retrouver le temps long de l'éducation

La succession rapide des réformes, conjuguée à leur évaluation trop souvent absente ou insuffisante, produit des effets contre-productifs qui alimentent en retour la défiance et le ressentiment analysés dans la deuxième partie de ce propos. Le paradoxe est frappant : alors que le système éducatif fait régulièrement l'objet de critiques dénonçant son immobilisme, il a connu, depuis les années 2000 une accélération continue des réformes, sans que les résultats de ces réformes successives se traduisent, cycle après cycle, par une amélioration mesurable. Cette accélération heurte pourtant un principe bien établi : l'éducation se caractérise fondamentalement par l'importance du temps long, aucun effet de réforme ne pouvant raisonnablement être évalué si celle-ci n'est pas installée dans la durée. Or c'est précisément cette capacité d'évaluation dans la durée qui fait le plus souvent défaut, la loi organique relative aux lois de finances de 2001, entrée en vigueur en 2006, ayant certes assoupli les règles de dépense et introduit des objectifs stratégiques, sans pour autant garantir que les indicateurs de performance mobilisés servent véritablement l'amélioration des apprentissages plutôt qu'une logique de contrôle.

Une gouvernance véritablement au service de la lutte contre la crise méritocratique suppose de renouer avec une évaluation qualitative, coconstruite avec les enseignants plutôt qu'imposée d'en haut — à l'image des « constellations » expérimentées dans le premier degré —, et de privilégier un accompagnement de proximité plutôt qu'un pilotage par la seule logique des chiffres. C'est à cette condition que l'institution scolaire pourra retrouver une crédibilité suffisante pour porter, de manière crédible, un discours sur le mérite et l'égalité des chances qui ne soit plus perçu, par une partie croissante de la jeunesse, comme une promesse non tenue.

D. La co-éducation avec les familles, dimension trop souvent oubliée de la gouvernance

Mais une évolution vertueuse de la gouvernance du système scolaire ne saurait faire l'économie d'une place plus volontariste accordée aux familles, en vue d'installer une réelle co-éducation. Celle-ci ne peut être pleinement réussie que si l'institution prend acte des évolutions affectant la famille contemporaine, et si elle interroge sereinement la notion d'autorité éducative partagée, catégorie parfois perçue comme relevant d'une idéologie réactionnaire alors qu'elle devrait être pleinement assumée dans ce travail éducatif commun. Les analyses de PISA 2025 apportent ici un argument supplémentaire : l'enquête montre que le simple fait, pour un parent, de s'enquérir de ce que son enfant a fait à l'école est associé à un gain mesurable de performance, indépendamment du milieu social — signe que l'implication parentale constitue un levier accessible, quelle que soit l'origine sociale, à condition que l'institution scolaire sache l'encourager et l'accompagner plutôt que la présupposer acquise. Associer plus étroitement les familles, en particulier celles des milieux populaires pour lesquelles l'école demeure l'une des rares institutions à conserver une légitimité forte, constitue un levier à part entière de la gouvernance horizontale évoquée plus haut : il ne s'agit pas seulement de communiquer des décisions déjà prises, mais de construire, avec les parents, des alliances éducatives à l'échelle de chaque établissement, susceptibles de restaurer la confiance mutuelle entre l'école et les milieux sociaux qu'elle a longtemps eu le plus de mal à associer à ses décisions.

IV. Discussion : articuler mérite, égalité des chances et gouvernance dans un projet renouvelé

A. Le mérite comme construction institutionnelle et sociale plutôt que comme donnée naturelle

L'ensemble des constats dressés dans les deux premières parties de cette contribution invite à ne plus traiter le mérite scolaire comme une donnée naturelle, mesurable indépendamment des conditions sociales et institutionnelles de sa production. Le mérite est en réalité une construction sociale et institutionnelle : il dépend des contenus d'enseignement retenus, des modalités d'évaluation privilégiées, des filières considérées comme prestigieuses, et des ressources — culturelles, économiques, sociales — que les familles peuvent mobiliser pour accompagner la scolarité de leurs enfants. Reconnaître ce caractère construit du mérite ne revient pas à disqualifier l'exigence scolaire, mais à déplacer le regard : la question n'est plus seulement de savoir si tel élève a « mérité » sa réussite ou son échec, mais de savoir si l'institution scolaire lui a offert des conditions réellement comparables à celles de ses pairs pour développer ses capacités. Cette question, éminemment politique, engage directement la responsabilité de la gouvernance du système éducatif, puisque c'est elle qui définit, in fine, les contenus, les rythmes, les modalités d'évaluation et l'allocation des moyens entre établissements et territoires. C'est donc bien la question de l'égalité des chances, appréhendée de manière empirique, et non abstraite qu'il fait reformuler.

B. La gouvernance comme opérateur silencieux des inégalités méritocratiques

La gouvernance du système éducatif ne constitue pas un simple cadre neutre au sein duquel se joueraient, indépendamment, les inégalités scolaires. Elle en est, au contraire, l'un des opérateurs silencieux : une gouvernance excessivement centralisée et descendante, peu attentive aux réalités locales, tend à reproduire des politiques uniformes qui bénéficient davantage aux établissements et aux familles déjà les mieux dotés en ressources pour s'adapter aux normes nationales. À l'inverse, une gouvernance excessivement fragmentée et concurrentielle, inspirée d'une lecture maximaliste du New Public Management, risque de renforcer les logiques de marché scolaire déjà à l'œuvre dans le libre choix des établissements, au détriment des familles les moins informées et les moins dotées en diverses ressources. Le fait que PISA 2025 documente à la fois un recul généralisé des performances et une segmentation sociale des établissements parmi les plus fortes de l'OCDE suggère que ces deux écueils — uniformité descendante et fragmentation concurrentielle — ne se sont nullement neutralisés en France, mais se sont plutôt superposés : le pilotage reste largement centralisé sur le plan normatif, tout en laissant se développer, de fait, une ségrégation scolaire territoriale que la gouvernance actuelle ne parvient ni à anticiper ni à corriger. La voie d'une gouvernance à la fois territorialisée, contractuelle et régulée par l'État apparaît ainsi comme la condition d'un mérite réellement partagé, où l'autonomie accordée aux acteurs de terrain s'accompagne d'une vigilance constante quant à son usage au service de l'équité plutôt que de la seule performance affichée.

C. Le temps de la confiance : un préalable à toute réforme durable

La crise de confiance— qu'il s'agisse de la défiance des jeunes envers l'avenir, de celle des classes moyennes envers la promesse scolaire, ou de celle des enseignants envers une gouvernance perçue comme distante — ne pourra être résorbée par la seule accumulation de nouvelles réformes structurelles, ni par la multiplication de dispositifs de communication annoncés dans l'urgence au lendemain d'une publication PISA. Elle appelle un travail de fond, inscrit dans la durée, visant à restaurer une confiance réciproque entre les différents niveaux du système éducatif : confiance de l'État envers les acteurs de terrain, à qui elle doit déléguer une réelle capacité d'initiative ; confiance des enseignants envers une institution capable d'accompagner plutôt que de seulement contrôler ; confiance des familles et des élèves envers une école dont les promesses seraient mieux corrélées aux perspectives réelles d'insertion sociale et professionnelle. C'est cette exigence de confiance réciproque, plus que la multiplication des dispositifs, qui doit guider la conception des préconisations formulées en conclusion de cet article.

D. Vers un nouveau contrat scolaire entre mérite, égalité et gouvernance

Au terme de cette discussion, il apparaît que la sortie de crise du modèle méritocratique français suppose moins l'abandon du principe de mérite que sa refondation autour d'un nouveau contrat scolaire, qui articule explicitement trois exigences aujourd'hui trop souvent traitées séparément : une exigence d'excellence, qui continue de légitimer la reconnaissance de l'effort et du talent individuels ; une exigence d'égalité réelle des conditions d'apprentissage, qui suppose une action volontariste sur les contenus, les rythmes et l'allocation des moyens ; et une exigence de gouvernance renouvelée, qui donne aux acteurs de terrain les moyens d'ajuster ces principes généraux aux réalités concrètes de leurs établissements et de leurs territoires. Ce nouveau contrat scolaire ne peut se construire par la seule voie réglementaire : il suppose un travail politique de long terme, associant chercheurs, praticiens, familles et décideurs, pour redonner sens à la promesse méritocratique sans en occulter les conditions sociales de réalisation — un travail dont l'urgence est, une fois de plus, rappelée par les résultats de PISA 2025.

Conclusion : pour une réelle restauration de la confiance et l'équité scolaire

La crise du modèle méritocratique français ne peut être traitée par les seuls ajustements pédagogiques ou par un surcroît de discours sur l'égalité des chances : elle appelle une transformation conjointe des politiques de lutte contre les inégalités scolaires et des modalités de gouvernance du système éducatif. Les résultats de PISA 2025 ne constituent pas un événement isolé, mais la confirmation, à une échelle macroscolaire et sociale désormais difficile à contester, du diagnostic porté tout au long de notre propos.

Bibliographie

Ouvrages et articles scientifiques

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MERRIEN, François-Xavier. « De la gouvernance et des États-Providence contemporains », Revue internationale des Sciences Sociales, 155, 1998.

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PONS, Xavier. Les trois âges des politiques d'éducation. Contexte, fabrique et mise en œuvre des réformes, Rapport Gouvernance des politiques éducatives, CNAM-CNESCO, Paris, mars 2022.

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THÉLOT, Claude. « Les fils de cadres qui deviennent ouvriers », Revue française de sociologie, n° 2, vol. XX, 1979.

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Enquêtes, rapports et notes institutionnelles

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Institut des Politiques Publiques (IPP). Note sur la composition sociale des grandes écoles, 2006-2016.

OCDE. Enquêtes PISA (2000, 2006, 2009, 2018, 2022, 2025) ; rapport sur la mobilité sociale intergénérationnelle, 2018.

Magazine Phosphore. Enquête auprès de lycéens sur les fonctions perçues du système éducatif, 2008.

Extrait de touteduc.fr du 04.10.26

Question écrite au Sénat. Conséquences de l'interruption du programme « Notre École, Faisons-la Ensemble » (NEFLE)

2026-10-05T07:18:11Z

Programme « Notre École, Faisons-la Ensemble » : un programme qui porte décidément bien son nom

Question écrite n°10159 - 17e législature
Auteur de la question PLA Sebastien
Ministre interrogé(e) M. le ministre de l'éducation nationale

M. Sebastien Pla attire l'attention de M. le ministre de l'éducation nationale sur les conséquences de l'interruption du programme « Notre École, Faisons-la Ensemble » (NEFLE), pourtant encore en cours de déploiement, et sur les difficultés qui en résultent pour les petites communes rurales et les équipes enseignantes.
Lancé en 2022 dans le cadre du Conseil national de la refondation à grand renfort de communication par le Président de la République, ce dispositif avait suscité une importante mobilisation autour de projets pédagogiques innovants, avec la promesse de cinq années de financement jusqu'en 2027. Plus de 8 600 projets ont ainsi été engagés, après que l'État eut fortement encouragé les enseignants et les élus locaux à s'investir dans cette démarche.
Or, dans le cadre des arbitrages budgétaires de 2026 décidés par le gouvernement, l'enveloppe consacrée à ces projets d'innovation pédagogique a été presque entièrement supprimée, sans que le ministère ne l'ait officiellement annoncé.
Une disparition pour le moins paradoxale pour un dispositif dont l'État avait pourtant fortement encouragé le déploiement, au risque de laisser aujourd'hui aux établissements et aux communes davantage de promesses que de crédits - et, pour ainsi dire, quelques « nèfles » là où étaient annoncés des moyens. [...]

Publiée dans le JO Sénat du 01/10/2026 - page 4708

En attente de réponse du Ministère de l'éducation nationale.

Extrait de senat.fr du 01.10.26

L'extinction du fonds d'innovation pédagogique a été discrète

ToutEduc n'a pas vu, et c'est une erreur, que le Fonds d'innovation pédagogique a été éteint l'an dernier, précision donnée par le ministère. Rappelons que le Conseil national de la refondation, lancé en 2022 par le président de la République, "afin de recréer du consensus et une convergence autour d'objectifs et de méthodes concertés collectivement (...) Doté de 500 millions d'euros sur le quinquennat, le Fonds d'innovation pédagogique permettra d'investir dans les projets pédagogiques qui émergeront des concertations locales lancées dans le cadre du CNR."

Mais toutes les pages du site du ministère qui continuent d'inciter les enseignants à déposer des projets n'ont pas été modifiées. Aucun bilan n'a, à notre connaissance, été publié.

https://www.education.gouv.fr/conseil-national-de-la-refondation-notre-ecole-faisons-la-ensemble-343168

https://conseil-refondation.fr/

https://data.education.gouv.fr/explore/assets/fr-en-cnr-base-nefle/

A noter également que c'est assez discrètement que le dispositif des "colos apprenantes", initié en 2020, n'a pas été renouvelé (ici), mais que le programme vacances apprenantes bénéficiera, au titre du PLF 2027 de 19,4 M€ sur le programme "vie de l'élève".

Extrait de touteduc.fr du 08.10.26

Voir les mots-clés :
CNR [Gén.] (gr 4)/<50
CNR [Act.] (gr 4) /

** Présidentielle. Une note de Terra nova analyse la proposition de loi du RN de 2025 et "la bascule idéologique qui se cache derrière la critique du collège unique"

2026-10-01T07:40:20Z

Note
La bascule idéologique qui se cache derrière la critique du collège unique par le Rassemblement National
On ne connaît pas encore le programme officiel du Rassemblement national sur le sujet de l'école pour l'élection présidentielle de 2027. Mais si l'on se réfère à une proposition de loi déposée à l'Assemblée nationale par les députés RN en 2025, on voit clairement apparaître un projet lourdement idéologique, visant à réécrire les priorités de l'Education nationale.

Sommaire
Synthèse
1. Une révision des missions
2. Une réorganisation des enseignements
3. Une réforme du processus d'orientation
4. Une expérimentation institutionnelle potentiellement porteuse d'une dérégulation majeure
5. Des ajustements du fonctionnement institutionnel des EPLE
6. Des restrictions du contenu des enseignements

Synthèse
Cette note repose sur l'analyse détaillée de la proposition de loi n° 1714 visant à réformer le collège, déposée à l'Assemblée nationale le 11 juillet 2025 par Roger Chudeau et plus de 70 autres députés du Rassemblement national. Elle permet d'imaginer ce que le collège pourrait devenir si ce parti devait demain gouverner le pays.

Cette proposition de loi a en effet pour ambition de mettre fin au collège unique. L''exposé des motifs est sans ambiguïtés : « malgré les réformes successives, tout le monde s'accorde à dire que le modèle du collège unique est un échec, y compris ceux qui en défendaient l'idée initiale ». Pour ce faire, un ensemble de modifications est apporté au Code de l'éducation, concernant les missions des établissements scolaires, l'organisation des enseignements et le processus d'orientation des élèves. En outre, une expérimentation relative au statut des établissements leur conférant une autonomie très large est proposée, dispositif potentiellement porteur d'une dérégulation importante du système éducatif. Quelques ajustements au fonctionnement des établissements actuels sont également opérés. Enfin, de nombreuses suppressions de contenu des enseignements actuels sont mises en œuvre.

1. Une révision des missions
L'article 1er de cette proposition de loi réduit tout d'abord drastiquement les missions confiées aux écoles, collèges, lycées et établissements d'enseignement supérieur en limitant leur rôle tel qu'il est prévu par l'article L. 121–1 du Code de l'éducation[1] : désormais, ils devraient se contenter de « transmettre les connaissances, les savoir‑faire et la culture générale, patrimoines de notre culture et de notre civilisation ». Il n'est dès lors plus question, comme le prévoit l'actuelle version de cet article, « de transmettre et de faire acquérir connaissances et méthodes de travail », de « favoriser la mixité et l'égalité entre les hommes et les femmes, notamment en matière d'orientation » ou encore de concourir « à l'éducation à la responsabilité civique, y compris dans l'utilisation d'internet et des services de communication au public en ligne » ou de participer « à la prévention de la délinquance ». L'ambition d'assurer « une formation à la connaissance et au respect des droits de la personne ainsi qu'à la compréhension des situations concrètes qui y portent atteinte » ou « une formation à la lutte contre l'antisémitisme, le racisme, les discriminations, les violences et la haine » disparaît également à l'occasion de cette réécriture. Il en va de même des références à l'éducation artistique et culturelle, à l'éducation physique et sportive ou aux langues et cultures régionales. La « mission d'information sur les violences, y compris en ligne » assurée par les établissements primaires et secondaires, ainsi que l'« éducation à la sexualité » et l'« obligation de sensibilisation des personnels enseignants aux violences sexistes et sexuelles ainsi qu'aux mutilations sexuelles féminines et à la formation au respect du non-consentement » ne sont plus mentionnées non plus.

Dans la continuité de cette logique, est abrogé l'article L. 121–2 du Code de l'éducation qui prévoit notamment que « La lutte contre l'illettrisme et l'innumérisme constitue une priorité nationale ». L'affirmation relève certes d'une dimension principalement symbolique, sa suppression n'en demeure pas moins significative.

L'ambition est également rabotée dans le domaine de l'apprentissage des langues étrangères puisque l'article L. 121–3 du même code est réécrit pour ne plus prévoir au sein des objectifs fondamentaux de l'enseignement aux côtés de « la maîtrise de la langue française » que la connaissance « d'au moins une langue étrangère » au lieu des deux actuellement visées.

Est également abrogé l'article 121–5 du Code décrivant les apports au système éducatif de l'éducation physique et sportive et du sport scolaire, mais aussi le lien avec les pratiques péri- et extra-scolaires ou le mouvement associatif, certes peu normatif.

2. Une réorganisation des enseignements
L'article 1er s'achève par une dernière évolution importante puisque l'article L. 122–1–1 est quant à lui purgé de toute référence au « socle commun de connaissances, de compétences et de culture » pourtant maintenu comme une constante par l'ensemble des gouvernements depuis son introduction dans le Code par la Loi Fillon de 2005, mais perçu, comme l'énonce l'exposé des motifs, comme « l'aboutissement logique de la philosophie du collège unique » et de ce fait honni. Il en résulte une nouvelle mouture qui prévoit que « la scolarité obligatoire assure à chaque élève la transmission des connaissances contenues dans les programmes d'enseignement des disciplines académiques », expression d'un retour à la logique disciplinaire la plus classique. L'article dispose également que « la maîtrise de ces connaissances permet la poursuite d'études ou de formations professionnelles. Elle est vérifiée à l'issue de l'école primaire et du collège par des examens nationaux », rappelant une structuration des parcours scolaires là encore assez lointaine.

L'article 3 renforce cette démarche en supprimant la notion de cycle, quatre étant jusqu'alors institués lors de la scolarité obligatoire pour permettre l'acquisition progressive par les élèves des connaissances et des compétences prévues par les programmes nationaux. L'unité de progression redevient donc l'année d'enseignement, à l'issue de laquelle l'évaluation « détermine le passage en classe supérieure », ce qui revient à remettre discrètement en selle la pratique du redoublement[2], en dépit des multiples études montrant son inefficacité pédagogique si l'élève en échec est replacé dans des conditions similaires l'année suivante[3]. Dans le même temps, sont supprimés à la fois les références à l'adaptation de l'enseignement à la « diversité » des élèves et les dispositifs d'aide spécifiques intervenant sous la forme d'un « programme personnalisé de réussite éducative », éludant ainsi les possibilités de prendre en compte la spécificité des élèves en difficulté scolaire.

Une marge de manœuvre potentiellement assez vaste est en revanche laissée aux établissements avec l'insertion d'une disposition prévoyant qu'« il peut être dérogé aux programmes et à l'organisation en années d'enseignement dans le cadre d'un contrat d'objectif et de moyens validé, contrôlé et évalué par l'autorité académique ». Ce texte, également applicable aux établissements privés, recèle non seulement une forte autonomie des établissements, mais également une forme de dérégulation importante de l'éducation nationale.

L'article 2 supprime quant à lui purement et simplement le Conseil supérieur des programmes, organe doté dans le cadre actuel d'une capacité à travailler « en toute indépendance » sur la conception générale des enseignements, le contenu du socle commun, la nature et le contenu des épreuves des examens conduisant aux diplômes nationaux ou ceux des épreuves des concours de recrutement des enseignants des premiers et second degrés. Aucune instance de substitution n'est prévue, laissant de ce fait une totale liberté au ministre de l'éducation, sans vigie indépendante ou représentation du parlement, l'article L. 122–1–1 prévoyant dans sa nouvelle mouture que « la liste [des disciplines académiques] et le contenu de leurs programmes sont arrêtés pour chaque niveau d'enseignement par le ministre chargé de l'éducation nationale ».

L'article 4 tire pour sa part les conséquences de la suppression des cycles et modifie la formulation de l'article L. 332–2 de manière assez significative, en remplaçant l'idée que la formation secondaire « permet de révéler les aptitudes et les goûts » des élèves par l'objectif d'« acquisition des connaissances prévues aux programmes d'enseignements des disciplines académiques ». Cette même formation a désormais pour but de « révéler les aptitudes et les talents des élèves », formule qui ne suffit pas à éluder le changement de prisme ; l'élève fort de sa subjectivité n'est plus au centre du système.

Le même article prévoit également une possibilité de dérogations « aux horaires des disciplines, à l'organisation de l'année, à l'organisation des cursus et aux programmes d'enseignement » dans le « cadre d'un contrat d'objectifs et de moyens établi entre l'autorité académique et l'établissement ». L'ambition de ce dispositif n'est pas explicitée, si ce n'est par un discours général dans l'exposé des motifs valorisant une très forte autonomie des établissements, publics comme privés.

Le texte prévoit également que les périodes d'observation en milieu professionnel pourront désormais atteindre une durée maximale de deux semaines, et non d'une seule durant les vacances scolaires. Dans le même temps, le droit à bénéficier d'un tel stage dans une administration de l'État reconnu aux élèves boursiers et à ceux de l'éducation prioritaire est supprimé par l'abrogation de l'article L.332–3–2.

Dans une logique similaire, les « aménagements particuliers et des actions de soutien (…) prévus au profit des élèves qui éprouvent des difficultés » et l'« enseignement adapté » actuellement organisé pour ceux qui ont des difficultés « graves et permanentes » sont remplacés, à l'issue d'une réécriture de l'article L. 332–4, par de simples « aménagements pédagogiques ».

Enfin, en pleine cohérence avec la préférence nationale promue par le parti des auteurs de cette proposition de loi, les « actions particulières (…) prévues pour l'accueil et la scolarisation des élèves non francophones nouvellement arrivés en France » sont supprimées, ainsi que la possibilité jusqu'alors reconnue aux établissements scolaires de se regrouper pour proposer des structures d'accueil adaptées pour mettre en œuvre toutes les adaptations sus mentionnées.

Le Conseil supérieur des programmes : un garde-fou scientifique et pluraliste

Créé par la loi de refondation de l'école de 2013, le Conseil supérieur des programmes (CSP) est l'organe chargé d'élaborer les programmes scolaires, de définir le socle commun de connaissances et de se prononcer sur le contenu des examens nationaux (brevet, bac, concours de recrutement des enseignants). Placé auprès du ministre de l'Éducation nationale, il « travaille en toute indépendance », précise le Code de l'éducation.

Cette indépendance repose sur une composition plurielle : 18 membres désignés pour cinq ans, à parité femmes-hommes, réunissant des parlementaires de l'Assemblée et du Sénat, des membres du Conseil économique, social et environnemental et des personnalités qualifiées choisies pour leur expertise scientifique. Aucun acteur, pas même le ministre, ne maîtrise seul sa composition. Ses avis sont en outre rendus publics et son activité fait l'objet d'un rapport transmis au Parlement.

Sa suppression, prévue par la proposition de loi, ferait donc disparaître le seul filtre collégial et scientifique entre le pouvoir politique et le contenu de ce qu'apprennent des millions d'élèves : sans le CSP, la définition des programmes reviendrait à la seule décision du ministre en exercice.

3. Une réforme du processus d'orientation
L'article 5 réforme pour sa part le processus d'orientation des élèves, en précisant tout d'abord que si l'orientation et les formations « favorisent la représentation équilibrée entre les femmes et les hommes parmi les filières de formation », c'est « après la classe de 5ème ». En outre, le rôle des psychologues de l'éducation nationale prévu à l'article L. 331–7 dans le parcours d'information et d'orientation de l'élève est supprimé. Enfin, la décision d'orientation n'est plus « préparée par une observation continue de l'élève », mais par le conseil de classe au regard des « aptitudes de l'élève à s'approprier les connaissances » des programmes, de leur « potentiel d'apprentissage des différentes matières enseignées au lycée », de la « détection et la valorisation des talents de l'élève » et de ses « résultats (…) au diplôme national du brevet ». Ainsi, désormais la réussite à ce diplôme « conditionne la poursuite d'études dans les lycées d'enseignement général et technologique ainsi que dans les lycées professionnels » (nouvel article L. 332–6). Là encore, l'élève est moins central, la décision étant aux mains de l'institution scolaire, et il ne dispose plus de la possibilité de faire appel, la procédure étant supprimée.

4. Une expérimentation institutionnelle potentiellement porteuse d'une dérégulation majeure L'article 6 organise une expérimentation portant sur l'aspect institutionnel en proposant la création d'« établissements autonomes d'enseignement du second degré », qui conventionnent avec l'autorité académique à propos de :

« La définition de leurs objectifs pédagogiques et éducatifs ;
Le recrutement et la formation continue de leurs personnels ;
La gestion de leur masse salariale ;
L'organisation du service des enseignants ;
L'organisation de leurs structures d'enseignement ;
Le choix d'options ou d'enseignements spécialisés ;
L'expérimentation pédagogique ;
La mise en œuvre des programmes d'enseignement des disciplines académiques ;
L'organisation de la vie scolaire ;
Les partenariats avec des collectivités, des entreprises ou des institutions publiques ou privées ;
La sectorisation de leur recrutement ou leur désectorisation »
Une dérégulation très poussée est ainsi opérée à titre expérimental, inspirée des « charter schools » instituées en Suède, au Royaume-Uni et aux États-Unis. Labellisés pour 5 ans, ces nouveaux établissements pourront être issus des établissements publics classiques, des établissements d'enseignement privés sous contrat d'association, voire, sous conditions, d'établissements privés en voie de contractualisation avec l'État. Il s'agit donc d'une forme de concession de service public jusqu'alors inconnue dans le domaine de l'éducation.

5. Des ajustements du fonctionnement institutionnel des EPLE
L'article 7 apporte quelques précisions sur les modalités de fonctionnement des établissements publics locaux d'enseignement (EPLE), en confortant la compétence du conseil d'administration pour se prononcer sur le contrat d'objectifs, qui inclut désormais une dimension « de moyens », qui est conclu entre l'établissement, l'autorité académique et, lorsqu'elle souhaite, la collectivité territoriale de rattachement. Sa compétence pour établir annuellement un bilan des actions menées à destination des parents des élèves de l'établissement est en revanche supprimée, témoignant d'une volonté de revenir sur les démarches d'association des parents d'élèves aux actions de l'institution scolaire.

Il est en outre prévu que le conseil pédagogique ne sera plus nécessairement présidé par le chef d'établissement, mais pourra également l'être par « un personnel de direction ». Il est enfin ajouté à l'article L. 421–7, qui prévoit la constitution de réseaux de collèges, lycées et centre de formation des apprentis au sein d'un bassin, que cette opération s'opère sous la coordination de l'autorité académique en matière d'offre de formation.

6. Des restrictions du contenu des enseignements
S'agissant du contenu des enseignements, quelques suppressions sont au programme puisque l'obligation pour la formation du collège d'intégrer « une initiation économique et sociale et une initiation technologique ainsi qu'une éducation aux médias et à l'information qui comprend une formation à l'analyse critique de l'information disponible » est supprimée par l'abrogation de l'article L. 332–5.

Quant au diplôme national du brevet, il n'atteste évidemment plus la maîtrise du socle commun, désormais supprimé, mais « conditionne la poursuite d'études dans les lycées d'enseignement général et technologique ainsi que dans les lycées professionnels », ses résultats étant « partie intégrante des décisions d'orientation ». Les bourses au mérite sont quant à elles désormais réservées aux lauréats d'une mention très bien, mais ne sous plus attribuées sous condition de ressources.

L'article 8 porte sur les enseignements liés à la défense nationale et conduit à une refonte complète de l'article L. 312–12, qui prévoit désormais qu'« une classe défense est instituée dans chaque établissement », que « chaque établissement parraine ou héberge là où cela est possible un drapeau d'association patriotique » et que les « établissements participent aux cérémonies patriotiques : 11 novembre, fête de l'armistice de 1918, 8 mai, fête de la Victoire de 1945, 14 juillet, fête nationale, selon des modalités arrêtées par l'autorité académique », ce qui revient de fait à supprimer trois jours fériés aux enseignants et aux élèves. Enfin, « chaque établissement public ou privé sous contrat d'association parraine une unité des forces armées dans le cadre de conventions ».

Les articles 11 à 14 complètent la révision du contenu des enseignements. Ainsi, l'enseignement d'une langue vivante étrangère n'est rendu obligatoire qu'à partir « du cours moyen », et non plus à compter du CP (par modification de l'article L. 312–9–2).

En outre, l'inclusion obligatoire de l'enseignement des « problèmes démographiques, sous leur aspect statistique et dans leurs rapports avec les questions morales et familiales » dans les programmes des premier et second degrés est supprimé, par l'abrogation de l'article L. 312–14.

L'article L. 312–15 relatif à l'enseignement moral et civique fait pour sa part l'objet d'une sévère compression et se contente désormais de préciser qu'il « vise à instruire les élèves, en fonction de leur âge et de leur maturité, des principes fondateurs de la République, de la connaissance de nos institutions et du respect des lois ». L'ambition d'« amener les élèves à devenir des citoyens responsables et libres, à se forger un sens critique et à adopter un comportement réfléchi, y compris dans leur usage de l'internet et des services de communication au public en ligne » disparaît, tout comme la référence à la formation « à la connaissance et au respect des droits de l'enfant consacrés par la loi » ou à celle « consacrée à la connaissance et au respect des problèmes des personnes en situation de handicap dans une société inclusive ». De même, est supprimée du texte la nécessité de « développer une attitude critique et réfléchie vis-à-vis de l'information disponible et d'acquérir un comportement responsable dans l'utilisation des outils interactifs lors de leur usage des services de communication au public en ligne ». Sur ce fondement épuré, les programmes d'éducation morale et civique pourront donc être profondément révisés, selon la volonté du ministre de l'éducation, qui en est désormais responsable en l'absence d'une autorité indépendante comme le conseil supérieur des programmes.

L'abrogation des articles L. 312–17–3 et L. 312–19 conduit pour sa part à supprimer respectivement l'existence d'« une information et une éducation à l'alimentation et à la lutte contre le gaspillage alimentaire, cohérentes avec les orientations du programme national relatif à la nutrition et à la santé », ainsi que « l'éducation à l'environnement et au développement durable » qui « a pour objectif de sensibiliser les enfants aux enjeux environnementaux et à la transition écologique ».

L'article 14 supprime pour sa part l'éducation à la sexualité, ramenée à une simple information, qui sera toutefois également proposée dans les centres de formation des apprentis, et non seulement dans les écoles, collèges et lycées. Les séances intègrent désormais « une prévention aux agressions pédocriminelles » et « comprennent également la prévention des risques liés à la sexualité à partir du second degré ». Dispensées par les médecins, les infirmiers, les psychologues de l'Éducation nationale, elles n'associent en revanche plus d'« élèves formés par un organisme agréé par le ministère de la santé » comme le permettait le texte jusqu'alors. Enfin, des « conseillers principaux d'éducation et enseignants dûment formés » peuvent désormais assurer ces séances.

[1] Tous les articles débutant par L. visés dans cette note correspondent à des renvois au Code de l'éducation.

[2] La référence à son caractère « exceptionnel » figurant à l'article L. 311–7 est, du reste, supprimée par cette proposition de loi.

[3] Voir la note du Conseil scientifique de l'Éducation nationale, « Faut-il encore faire redoubler les élèves ? », janvier 2026, n° 15, https://www.csen.education.gouv.fr/wp-content/uploads/2026/02/6cbb3ca0–15bb-42a2–93e3–82efd1d51c99-NoteCSEN202615.pdf Ce texte rappelle que « la recherche scientifique observe que le redoublement a des effets globalement négatifs sur les élèves concernés : si les redoublants progressent légèrement à court terme, leurs résultats se dégradent ensuite, par rapport à des élèves parfaitement comparables, mais non-redoublants, avec un risque accru de décrochage et une réduction des chances d'obtenir un diplôme. En outre, leur entrée dans la vie professionnelle est mécaniquement retardée ».

Extrait de tnova.fr du 30.09.26

Ce que la droite veut pour le collège (Proposition de loi) (ToutEduc)

Le "think tank" Terra nova publie une analyse d'une proposition de loi déposée cet été par le député RN Roger Chudeau (et 73 de ses collègues RN et "ciottistes") comme une préfiguration du programme du parti d'extrême droite pour l'éducation. A noter toutefois que cet ancien inspecteur général n'est pas toujours sur la ligne de son parti, c'est ainsi, apprend ToutEduc, qu'il a été co-signataire d'un rapport préconisant l'abrogation de la "loi Ciotti", laquelle prévoyait notamment la suppression des allocations familiales pour les parents d'élèves absentéistes.

La PPL "visant à réformer le collège" invoque un point de vue unanime pour considérer que "le collège unique ne parvient pas à démocratiser l'accès au savoir (...). Tout le monde s'accorde à dire que le modèle du collège unique est un échec." Dans l'exposé des motifs, le député pointe "la loi Fillon" où la notion de connaissance et de savoir est remplacée par celle de compétences, soit "l'antithèse de la notion d'instruction". L'auteur dénonce la confusion entre "égalité des chances et égalitarisme (...), sans tenir compte des différences (entre les élèves) en termes de besoin, de dispositions et de rythme". Il dénonce également l'hétérogénéité croissante des classes, les pédagogies constructivistes, l'organisation en cycles, la diminution des volumes horaires (162 heures en français, 36 en mathématiques), l'interdisciplinarité, la déconstruction des sections "latin, grec, sections bilangues, allemand" qui "permettaient aux élèves les plus motivés d'approfondir leurs connaissances (...)".

Après ce réquisitoire, l'ancien haut-fonctionnaire en vient au "principe d'autonomie des EPLE" et propose d'autoriser "la création d'établissement d'un type nouveau, disposant de très larges champs d'autonomie et de responsabilité" sur le modèle des "charter schools'

L'article 1er prévoit de modifier l'article L121-1 qui deviendrait : "Les écoles, collèges, lycées et établissements d'enseignement supérieur sont chargés de transmettre les connaissances, les savoir‑faire et la culture générale, patrimoines de notre culture et de notre civilisation".

Voici le même article tel qu'il est en vigueur :

"Les écoles, les collèges, les lycées et les établissements d'enseignement supérieur sont chargés de transmettre et de faire acquérir connaissances et méthodes de travail. Ils contribuent à favoriser la mixité et l'égalité entre les hommes et les femmes, notamment en matière d'orientation. Ils concourent à l'éducation à la responsabilité civique, y compris dans l'utilisation d'internet et des services de communication au public en ligne, et participent à la prévention de la délinquance. Ils assurent une formation à la connaissance et au respect des droits de la personne ainsi qu'à la compréhension des situations concrètes qui y portent atteinte. Ils assurent une formation à la lutte contre l'antisémitisme, le racisme, les discriminations, les violences et la haine. Ils dispensent une formation adaptée dans ses contenus et ses méthodes aux évolutions économiques, sociales et culturelles du pays et de son environnement européen et international. Cette formation peut comprendre un enseignement, à tous les niveaux, de langues et cultures régionales. L'éducation artistique et culturelle ainsi que l'éducation physique et sportive concourent directement à la formation de tous les élèves. Dans l'enseignement supérieur, des activités physiques et sportives sont proposées aux étudiants. Les écoles, les collèges et les lycées assurent une mission d'information sur les violences, y compris en ligne, et une éducation à la sexualité ainsi qu'une obligation de sensibilisation des personnels enseignants aux violences sexistes et sexuelles ainsi qu'aux mutilations sexuelles féminines et à la formation au respect du non-consentement."

Les articles 2 et 3 prévoient la suppression du Conseil supérieur des programmes et de l'organisation de la scolarité en cycles.

L'article 4 porte sur l'article L332-2 du code de l'éducation qui, dans sa rédaction actuelle prévoit que "tous les enfants reçoivent dans les collèges une formation secondaire accordée à la société de leur temps. Elle repose sur un équilibre des disciplines intellectuelles, artistiques, manuelles, physiques et sportives et permet de révéler les aptitudes et les goûts." Le député RN remplace "goûts" par "talents" et ajoute "l'acquisition des connaissances prévues aux programmes d'enseignements des disciplines académiques arrêtés par le ministre en charge de l'éducation nationale".

Il prévoit qu'un collège, dans le cadre d'un contrat d'objectifs et de moyens, peut adopter "des dispositions dérogeant aux textes en vigueur, relatifs aux horaires des disciplines, à l'organisation de l'année, à l'organisation des cursus et aux programmes d'enseignement".

Il prévoit que les périodes d'observation en milieu professionnel peuvent être de deux semaines au lieu d'une.

Il supprime l'obligation faite aux collèges d'offrir aux élèves "une initiation économique et sociale et une initiation technologique ainsi qu'une éducation aux médias et à l'information".

Par ailleurs les bourses au mérite ne seraient plus "sous conditions de ressources" et uniquement aux élèves reçus au DNB avec une mention "très bien".

Le DNB "conditionne la poursuite d'études dans les lycées" (LGT et lycées professionnels".

L'article 5 prévoit que le parcours d'orientation commence "après la classe de 5ème" et se conclut sans l'intervention des psychologues de l'éducation nationale.

L'article 6 crée "à titre expérimental (...) des établissements autonomes d'enseignement du second degré", qui sont "publics ou privés" et qui "passent avec l'autorité académique territorialement compétente un contrat portant sur "a définition de leurs objectifs pédagogiques et éducatifs ;le recrutement et la formation continue de leurs personnels ; la gestion de leur masse salariale ; l'organisation du service des enseignants ; l'organisation de leurs structures d'enseignement ; le choix d'options ou d'enseignements spécialisés ; l'expérimentation pédagogique ; la mise en œuvre des programmes d'enseignement des disciplines académiques ; l'organisation de la vie scolaire ; les partenariats avec des collectivités, des entreprises ou des institutions publiques ou privées ;, a sectorisation de leur recrutement ou leur désectorisation."

L'article 7 modifie l'article L421‑4 qui porte sur le fonctionnement du collège, il supprime le "bilan des actions menées à destination des parents des élèves" que l'établissement doit établir chaque année.

L'article L421-7 prévoit que les EPLE "peuvent s'associer au sein de réseaux, au niveau d'un bassin de formation, pour faciliter les parcours scolaires, permettre une offre de formation cohérente, mettre en oeuvre des projets communs et des politiques de partenariats". Le député ajoute que "l'autorité académique coordonne la constitution de ces réseaux en matière d'offre de formation".

L'article 8 modifie l'article L312‑12 du code de l'éducation qui prévoit que "les principes et l'organisation de la défense nationale et de la défense européenne ainsi que l'organisation générale de la réserve font l'objet d'un enseignement obligatoire". Pour le RN, "une classe défense" devrait être "instituée dans chaque établissement" qui devrait par ailleurs héberger "là où cela est possible un drapeau d'association patriotique" et participer "aux cérémonies patriotiques". Il devrait également "parraine(r) une unité des forces armées"

L'article 9 prévoit que tout élève bénéficie, "dès le cours moyen" de l'école élémentaire, de l'enseignement d'une langue vivante étrangère, et non plus, comme actuellement "dès la première année".

L'article 10 supprime l'enseignement des problèmes démographiques.

L'article 11 réduit les ambitions de l'enseignement moral et civique qui viserait uniquement "à instruire les élèves, en fonction de leur âge et de leur maturité, des principes fondateurs de la République, de la connaissance de nos institutions et du respect des lois".

L'article 12 abroge la disposition relative à l'éducation à l'alimentation.

L'article 13 supprime l'éducation à l'environnement et au développement durable.

Article 14 "vise à redéfinir l'éducation à la vie affective et sexuelle" qui se limite à une "information".

La proposition de loi ici, 'analyse par Terra nova ici

Extrait de touteduc.fr du 30.09.26

Un rapport de l'académie des sciences propose une refonte de l'Ecole inscrite dans le temps long et annonce un colloque en janvier 2027

2026-09-30T08:02:45Z

Nouveau rapport | L'École à bout de souffle : l'Académie des sciences tire la sonnette d'alarme !

Face aux mutations profondes de la société et aux missions de plus en plus nombreuses qui lui sont confiées, l'École française est à bout de souffle. Dans un rapport publié ce lundi 28 septembre, l'Académie des sciences souligne l'urgence d'engager une transformation systémique du système éducatif, fondée sur trois principes fondamentaux : la promesse républicaine, la mission de service public et la robustesse nécessaire dans un monde en évolution rapide.

Fruit de trois années de travail, ce rapport, élaboré avec le soutien du Centre national d'étude des systèmes scolaires (Cnesco – Cnam), des Écoles normales supérieures de Lyon et Rennes, ainsi que l'ENS-PSL, propose un cap de transformation à horizon 2037.

—> Consulter le rapport
— > Consulter le livret grand public proposant cinq questions pour élaborer une vision commune de l'École, et des pistes de réflexion à partir d'expériences de terrain
— > Consulter, sur ce lien, le questionnaire à l'intention des candidats aux élections présidentielles et législatives de 2027, rédigé avec un collectif d'acteurs de l'éducation.

Pour construire ses propositions, l'Académie s'appuie sur les résultats de la recherche, ainsi que sur plus de 200 auditions d'acteurs issus de l'éducation, du médico-social, du monde associatif, des collectivités territoriales, des organisations syndicales, des administrations publiques, et d'autres secteurs concernés.

Cinq clés pour transformer l'École
Le rapport fait ressortir cinq clés de transformation :

– Prendre en compte la singularité de chaque élève, dans le respect de la diversité des cultures, des appétences, des besoins ;
– Diversifier les compétences pour répondre aux enjeux contemporains ;
– Encourager la coopération et favoriser l'émergence de collectifs ;
– Faire confiance et donner du pouvoir d'agir aux acteurs ;
– Relâcher les contraintes de temps.

Pour chacun de ces axes, le rapport propose des pistes concrètes de mise en œuvre, concernant les élèves, les enseignants et les établissements.

Une transformation qui dépasse le temps politique

La réflexion de l'Académie appelle à considérer la transformation de l'École comme un projet de société inscrit dans le temps long.

Pour le mener à bien, il convient de définir :

Un processus impliquant l'ensemble des acteurs afin de faire émerger une vision stratégique ;
Une organisation capable de porter et de piloter une transformation de 10 à 15 ans, dont l'horizon dépasse largement celui d'un mandat présidentiel ou d'une législature.
Il ne s'agit donc pas de proposer une réforme supplémentaire, mais de doter l'École d'une trajectoire, d'une méthode et d'une continuité.

« Aujourd'hui, l'Académie des sciences appelle à sortir de la succession de réformes rapides et insuffisamment évaluées. La transformation proposée doit s'inscrire dans la durée, avec une stratégie pluriannuelle, des expérimentations, une évaluation régulière et la possibilité d'ajuster les politiques éducatives à partir des résultats observés »

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Françoise Combes
Présidente de l'Académie des sciences

Une contribution au débat public

L'Académie des sciences souhaite ainsi que l'avenir de l'École soit un enjeu majeur des élections présidentielle et législatives de 2027. Pour y contribuer, elle accompagne la publication de son rapport d'un colloque qui se tiendra en janvier 2027 visant à nourrir le débat sur l'avenir et la transformation de l'École, et de deux outils :

Un livret grand public proposant cinq questions pour élaborer une vision commune de l'École, et des pistes de réflexion à partir de 15 projets éducatifs initiés sur le terrain dans différents territoires français ;
Un questionnaire à l'intention des candidats aux élections présidentielles et législatives de 2027, rédigé avec un collectif d'acteurs de l'éducation.

Repères

• Qui : l'Académie des sciences, avec le soutien du Cnesco – Cnam, des ENS de Lyon et de Rennes et de l'ENS-PSL.
• Quoi : un rapport sur l'École, un livret grand public et un colloque.
• Quand : rapport et outils disponibles à partir du 28 septembre, un questionnaire adressé aux candidats de 2027 et un colloque.
• Pourquoi : inscrire l'École parmi les enjeux centraux du débat présidentiel de 2027 et engager une transformation pensée sur 10 à 15 ans.

« En réalité, la compétition ne réussit pas à grand monde. Et que permet-elle de construire comme société ? L'École républicaine doit à la fois accueillir chacun dans sa singularité, et promouvoir le fait de vivre et apprendre ensemble. C'est une tension intrinsèque, un défi majeur, et aujourd'hui on ne sait pas bien faire »

Laure Saint-Raymond
Membre de l'Académie des sciences, pilote du projet et professeure des universités à l'ENS de Lyon
Fil d'Ariane
Nouveau rapport | L'École à bout de souffle : l'Académie des sciences tire la sonnette d'alarme !

Extrait de academie-sciences.fr du 24.09.26

L'Académie des sciences décrit l'école telle qu'elle devrait être

L'académie des sciences considère qu'il est "de son devoir de contribuer à la réflexion démocratique (sur l'Ecole) à l'approche de l'élection présidentielle" et elle publie un rapport, titré "l'École, un héritage à transformer", réalisé après "de très nombreuses consultations" (dont celle de votre serviteur) dans le cadre d'un partenariat avec le CNESCO, les ENS de Lyon et Rennes et avec "le soutien" de l'ENS de Paris.

En une soixantaine de pages, les académicien.nes ont l'ambition de "dessiner le cap d'une possible transformation du système éducatif" en se fondant sur des constats "largement partagés" pour émettre des propositions dont ils/elles sont conscients quoiqu'ils ne l'écrivent pas qu'elles peuvent heurter la culture d'une partie du monde enseignant.

Ils/elles constatent en effet que sa massification s'est opérée "sans transformation profonde" d'un système "fortement normatif", "marqué par une longue tradition d'élitisme et de sélection", ce qui explique que "l'ambition d'un socle commun de connaissances, de compétences et de culture partagé par tous peine à trouver une traduction effective". Une conception univoque de la réussite et du mérite "valorise un nombre très limité de parcours" tandis que certains élèves progressent "d'une classe à l'autre, presque indépendamment de (leurs) acquis".

Eloge de la diversité

Les auteurs/autricess estiment d'ailleurs que "le parcours scolaire des élèves en situation de handicap demeure trop fréquemment insatisfaisant", ce qui "a des effets importants sur la construction personnelle des élèves ainsi que sur la communauté scolaire et la société dans son ensemble". La diversité est en effet "un facteur de richesse (...). Elle s'exprime dans la classe, à travers l'hétérogénéité des élèves (...), mais aussi au sein des équipes enseignantes, dont la pluralité des profils et des expériences, comme la diversité sociale et culturelle, constitue une ressource à part entière."

Dans un "encadré", donc sans que la proposition soit totalement intégrée au rapport, les auteurs/autrices évoquent la "conception universelle de l'apprentissage (qui) vise à permettre à l'ensemble des élèves de grandir et apprendre ensemble dans la même classe", ce qui suppose "la disparition progressive et programmée des établissements spécialisés", tels que les IME, les IMPRO, les SEGPA, et les ULIS. "Au fur et à mesure de cette évolution, les enseignants concernés rejoignent les équipes éducatives des établissements scolaires" comme en Italie ou en Espagne où, "dans l'esprit des RASED, des enseignants spécialisés viennent en appui de leurs collègues". D'ores et déjà, les moyens actuellement consacrés aux AESH pourraient être progressivement réorientés pour financer "des enseignants de soutien".

La dégradation de la santé mentale des jeunes "constitue un autre obstacle inquiétant à la réussite scolaire" et le rapport plaide pour une formation des équipes éducatives "incluant le repérage de signaux faibles, écoute bienveillante, ressources permettant d'orienter les jeunes vers les dispositifs d'urgence (...) La mobilisation des équipes éducatives doit être soutenue par la présence au sein des établissements d'équipes médico-sociales, et en particulier de psychologues en nombre suffisant."

Pour un changement de culture

Le contexte dans lequel intervient ce rapport est pris en compte, "des réformes trop fréquentes et peu cohérentes" et pour les personnels, "la multiplication des missions, l'évolution rapide des pratiques professionnelles et l'insuffisance de l'accompagnement (qui) contribuent à alimenter la fatigue professionnelle, le sentiment d'usure et, parfois même, la perte de sens" tandis que "la taille de l'institution, son organisation centralisée et hiérarchique ainsi que le cadre prescriptif qui structure son fonctionnement limitent ses capacités d'adaptation et d'innovation locale".

"Un changement de culture est nécessaire au profit d'une autonomie encadrée et évaluée et de plus de responsabilité individuelle et collective. La réflexion portée par ce rapport s'appuie sur le principe de subsidiarité ainsi que sur une confiance renouvelée dans les acteurs de terrain (...). Le projet d'école, pour le premier degré, ou d'établissement, pour le second degré, constitue un outil essentiel pour passer d'une culture de la prescription à une culture de la responsabilité", il s'agit de "promouvoir des formats d'apprentissage et d'évaluation qui favorisent la coopération plutôt que les comparaisons et la compétition."

Une évolution des pratiques

Au-delà du constat et des principes, le rapport prévoit un certain nombre de dispositions concrètes.

"L'enseignement doit poursuivre deux valeurs : l'apprentissage (savoir) et le vivre ensemble (citoyenneté)", les connaissances et compétences cognitives qu'acquièrent les élèves doivent "leur permettre de devenir des citoyens libres et éclairés, capables de vivre ensemble, et d'acquérir une culture commune riche de leur diversité". Il convient donc de redéfinir un socle, ce qui constitue "un défi important dans un monde en mutation rapide, marqué par l'essor de l'IA et l'émergence de nouveaux métiers".

Mais déjà, "une évolution des pratiques apparaît nécessaire afin de passer d'un enseignement centré sur les contenus à un enseignement davantage centré sur les situations d'apprentissage et l'activité des élèves."

Les enseignants "bénéficieraient d'une revalorisation salariale, à la hauteur de leurs responsabilités (...). Ni simples exécutants, ni précepteurs isolés, les professeurs exercent une responsabilité professionnelle dans l'ingénierie pédagogique et didactique. Cette responsabilité s'exerce collectivement au niveau de l'établissement ou du bassin d'établissements, dans un cadre fixé au niveau national."

Concrètement

"Le temps de l'enfant (...) doit être repensé de façon globale et concertée (...), il doit inclure, pour tous les élèves, les temps dédiés aux devoirs et aux activités sportives, culturelles et citoyennes. Cette évolution implique une redéfinition des services des enseignants. Ceux-ci doivent intégrer explicitement l'accompagnement individuel des élèves, la supervision de projets, le travail collectif au sein de l'établissement, en contrepartie d'une réduction du temps consacré aux enseignements en classe".

L'année comprendrait "36 semaines devant élèves, un séminaire d'établissement d'une semaine et une semaine de développement professionnel individuel". Dans le 1er degré, "un dispositif du type 'plus de maîtres que de classes' permet de libérer du temps de travail collectif et de formation hebdomadaire". Dans le 2nd degré, les enseignants auraient chaque semaine 12h de cours, 12h de préparation et corrections, 2h de projets pédagogiques, 4h d'encadrement des devoirs et d'accompagnement personnalisé, 5h "pour des missions hors enseignement".

Une gouvernance plus "horizontale et participative"

Les programmes doivent "donner davantage de place au raisonnement et au sens des apprentissages", il faudrait également donner plus de place aux apprentissages techniques et manuels. "Il pourrait être proposé aux enseignants volontaires de développer une compétence dans une discipline complémentaire, dans le cadre d'un parcours de formation adapté et reconnu (...). La gestion des carrières des enseignants doit être plus souple, permettant davantage de mobilités, de changements de missions, voire de passerelles avec d'autres professions." Parallèlement, "la création de fonctions de coordination reconnues et rémunérées (...) permettrait d'installer une gouvernance de proximité plus horizontale et participative".

La gouvernance du bassin éducatif serait "exercée de façon collégiale avec l'ensemble de la communauté éducative, en partenariat avec collectivité locale, acteurs de santé, tissu associatif (...)".

Un coût

"La réussite de ces transformations dépendra autant de la capacité à financer les mesures envisagées que de celle à attirer, former et maintenir les professionnels nécessaires à leur déploiement. L'investissement supplémentaire (est) estimé à environ 11 Md€ par an (...). Une transformation profonde de l'École ne pourra s'accomplir que dans la continuité (...). Il appartient aux responsables politiques d'inscrire la transformation dans la durée, au-delà des échéances et des alternances politiques."

Le rapport (53 pages sans les annexes) ici (PDF)

Extrait de touteduc.fr du 28.09.26

Finlande. Deux programmes de soutien, groupé et individuel, dès la maternelle pour lutter contre les inégalités (Challenges)

2026-09-28T06:54:36Z

Un quart des élèves accompagnés dès la maternelle : comment le modèle scolaire finlandais pourrait inspirer la France
Boîte à idées mondiale 5/9 – Challenges vous propose un tour d'horizon des solutions inspirantes pour l'emploi des jeunes. Pour ce cinquième épisode, rendez-vous en Finlande. Le pays nordique doit son excellent système scolaire à un programme de réduction des inégalités mis en place dès la petite enfance, qui prévoit un accompagnement personnalisé si besoin.

En matière d'éducation, les pays d'Europe du Nord sont, années après années, tout en haut du classement des meilleurs systèmes scolaires. Parmi eux, la Finlande est mondialement reconnue pour son système basé sur la gratuité, non seulement de la scolarité, mais aussi des fournitures et des repas. Un fonctionnement qui fait du pays de 5,6 millions d'habitants l'un des plus efficaces en matière de réduction des inégalités scolaires. Et ce, grâce à des politiques d'accompagnement des plus défavorisés mises en place dès le plus jeune âge.

La première d'entre elles est le « Support for Learning » (« Soutien à l'apprentissage » en français), un programme de soutien pédagogique géré par le ministère de l'Éducation et appliqué dès la primaire – un autre système prend en charge les années de maternelle – dédié à repérer le plus tôt possible les difficultés. Créé en 2010, ce dispositif a été réformé en 2025 et repose désormais sur deux niveaux de prise en charge. En premier lieu, un soutien groupé pour prévenir les difficultés via un enseignement assuré par un professeur spécialisé. Ensuite, si besoin, un accompagnement individualisé et adapté aux besoins de l'élève.

« On a manqué de cohérence » : l'OCDE sanctionne sévèrement dix ans de réformes scolaires françaises
Lors de la réforme de 2025, le programme s'est vu attribuer un financement supplémentaire de 38 millions d'euros en 2025, 92 millions en 2026 et 94 millions en 2027 pour l'enseignement primaire, élémentaire et du collège, portant à 902 millions le budget total de ces niveaux d'enseignement. Le lycée et l'enseignement professionnel ont, quant à eux, bénéficié chacun d'un financement supplémentaire de 10 millions d'euros par an, pour un budget total de 1,4 milliard d'euros en 2026.

Extrait de challenges.fr du 22.09.26