- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

Pratiquer le contrôle surprise, est-ce enseigner ? : témoignage d'un prof de collège en EP pendant 16 ans, devenu formateur (Café pédagogique)

2026-03-16T09:21:12Z

Contrôle surprise : l'école de la confiance ou de la méfiance ?

Que penser des contrôles surprises ? Mauvaise ou bonne surprise ? Professeur de lettres pendant seize ans en collège, essentiellement en REP et REP+, David Martins est aujourd'hui formateur en Français pour les étudiant.es en Master MEEF préparant le CRPE ou le CAPES de Lettres. Dans ce texte il ouvre le débat : pratiquer le contrôle surprise, est-ce enseigner ?

Une nouvelle journée au collège est sur le point de commencer.

Il est 8h14. Comme tous les jours de la semaine Julie franchit le portail de son nouvel établissement. Elle est en train de découvrir la sixième.

Mais, ce matin, elle a une petite pelote dans l'estomac.

Pas une de ces pelotes dont on aime tirer le fil avant de la faire rouler pour savoir jusqu'où elle peut aller.

Pas une pelote de laine, non. Plutôt une pelote de nerfs.

Les nerfs en pelote. Une boule qui pèse dans son ventre.

Hier Julie a eu un contrôle surprise.

Et ce qu'on peut dire c'est que son professeur l'a bien eue.

Pendant le trajet de retour en car, en rentrant chez elle, elle s'était demandé si c'était ça alors le fameux collège, s'attendre à être surprise.

S'y préparer. Être sur le qui-vive. Guetter. Pister. Flairer le coup inattendu.

Être aux aguets.

Quand elle avait fait la journée de visite, elle n'avait pas pensé à ça.

Quand on lui avait dit tu verras la vie au collège est pleine de surprises, elle avait eu en tête bien autre chose.

Sans doute parce que pour Julie jusque-là une surprise c'était plutôt quand son voisin venait la chercher pour jouer, quand son père le soir la sortait du lit pour allait voir un hérisson dans le jardin ou le ciel picoré d'étoiles.

Quand le dimanche matin on lui annonçait une balade en vélo, une sortie à la montagne ou que sa mère lui demandait avec quelle couleur elle voulait repeindre sa chambre.

Contrôle surprise… c'est-à-dire ?

Au collège on doit perdre sa naïveté ?

La candeur c'est fini ?

Grandir c'est changer ? Mais changer et tout oublier ?

Oublier tout ce que les adultes ont perdu et qu'ils aimeraient tant retrouver ?

Qu'ils cherchent en vain et se désolent de ne pouvoir atteindre de nouveau ?

Julie a lu Le Petit Prince, alors en passant le portail elle repense à toutes ces questions.

Si l'on chausse de nouveau nos yeux d'enfants, la notion de contrôle surprise en fait est vraiment surprenante, c'est le moins que l'on puisse dire.

La définition m'arrête : contrôle surprise ?

Etonnant projet.

Superbe oxymore c'est évident.

Va mon petit élève, je ne te hais point !

Il y aurait de l'amour déguisé là-dessous.

Ah non, pas possible, on l'a entendu répété tant de fois, « on n'est pas là pour aimer les enfants ».

Oxymore.

Manier les contraires, jouer avec les contrastes, personnellement j'adore, c'est le plaisir de toute femme et de tout homme de lettres.

Mais point de plaisir ici, l'affaire résiste.

Contrôle surprise.

Pour moi la chose se résume à un mauvais jeu de mots.

Et rejoint sans hésiter la liste des :

Cadeaux empoisonnés

Baiser de Judas

Mauvaise blague

…

Le grand tiroir des mots qui font mal et donnent plutôt des maux de ventre que du baume au coeur.

Contrôle surprise.

J'imagine un radar dans les fourrés.

Vous avez l'image.

La route de l'été comme le chemin vers le collège, l'insouciance, l'air qui rentre par la fenêtre en roulant, le bruissement des feuilles en marchant, l'horizon lumineux d'une plage que l'on s'apprête à rejoindre, de la musique dans les oreilles avec des baskets neuves au pied, retrouver le silence et la mer, retrouver les copains.

Et paf, le flash ! Le contrôle de police : surprise !

L'oxymore sur la route des vacances.

Si on pense à cet instant aux jurons que lancent la plupart des automobilistes grillés par un flash, à ceux que l'on a pu soi-même laisser échapper, je n'ose pas imaginer la réaction de l'adulte qui encadre un élève réagissant de la même manière en découvrant son contrôle surprise.

Contrôle surprise.

Je ne doute pas qu'en tant qu'enseignant on aimerait sans doute une inspection surprise.

Ecole de la confiance, l'école faisons-là ensemble…

De confiance on passerait pas à méfiance ?

Après tout, il n'y a qu'une syllabe qui change.

Une syllabe c'est pas grand chose et c'est pourtant tellement.

Je vois, les couloirs d'un métro londonien. Les murs carrelés.

Au sol « Mind the Gap ». Avant de remonter prudence !

Le message d'une visite en Angleterre, le signal donné aux élèves : méfie-toi, attention, vigilance.

La pelote est là, elle se fait boule de nerfs.

Julie arrive dans ma classe.

– Monsieur je me sens pas bien ce matin.

Infirmerie, des allers, des retours.

Alors c'est ça le collège.

Attention où vous mettez les pieds. Mind the gap !

C'est peut-être pour ça que notre Ecole est parrainée par des assurances, des mutuelles et des banques.

Pour parer aux mauvais coups.

Il pleut des surprises au collège.

L'Ecole de la Confiance et du contrôle surprise. Un slogan. Un parcours avenir.

Pour tenter de bien circonscrire la notion de surprise, dans le contrôle, et voir si l'on est sur la farce attendrie ou le coup de Trafalgar je propose un exemple.

Ex.1 : Le renard a surpris la poule.

Autrement dit la poule a été surprise par le renard…et elle s'est faite croquer.

Sacrée surprise !

Le petit coup de croc dans le coup de la volaille est à peu près explicite, non ?

On sent bien que celle qui est en train de devenir le repas du carnassier n'est pas à la fête.

Ex. 2 : L'armée bleue a pris à revers l'armée verte. Celle-ci n'a pu riposter car elle a été surprise.

De toute évidence la surprise fomentée par l'armée bleue n'a pas dû être du goût de l'armée verte.

Nos élèves sont-ils des poulets ?

Sommes-nous des renards ?

Sommes-nous en guerre ?

Nos élèves sont-ils nos ennemis ?

Est-ce qu'enseigner c'est pratiquer le contrôle surprise ?

D'ailleurs on en tire quoi de ce moment inattendu ?

Quel genre de copies récupère-t-on ?

Est-ce que le contrôle surprise « évalue », « jauge », « estime », « mesure », « vérifie » dans les meilleures conditions ? Est-ce qu'il a valeur d'analyse optimale ? Quelle est la portée de son diagnostique ?

Que sommes-nous lorsque l'on nous interroge, adultes, sans prévenir, à brûle pourpoint, à l'improviste ?

Je parie sur « bafouiller » , « hésiter », « ne pas trouver nos mots », « être pris au dépourvu », comme des réflexes naturels dont on aurait tort ici de prendre à la légère la valeur.

Je mise sur « préférer prendre le temps de la réflexion » , « on en reparle », « là comme ça je vois pas », comme des issues que l'on a souvent sous la main quand on vient nous contrôler par surprise.

Peut-être que la surprise a toute sa place dans notre métier, mais sous une autre approche, en partant d'un autre angle, avec une autre intention.

Apprendre et surprendre, apprendre et être surpris. Oui, pourquoi pas.

Bien sûr, évidemment même.

Mais juste, peut-être, autrement.

Confidence de fin de message : quand j'attends de la femme que j'aime qu'elle me surprenne, je n'attends pas qu'elle dégonfle mes pneus ou m'annonce que nous allons hériter d'une télé dans la chambre.

J'attends d'être poussé un jour par derrière sans m'y attendre dans le grand bain du plaisir.

J'attends un sourire, une fleur, un voyage, un pique-nique au soleil.

Un livre, un baiser à la volée, de l'humour en trois mots.

J'attends tout, des petits riens, un n'importe quoi qui me fasse éclater de rire, un peu de magie, de l'imprévu qui allume mon regard.

J'attends la même chose que chacun d'entre nous.

J'attends la même chose que Julie.

A Julie, Louka, Sasha, Coline, Lou, Louise, Mathis, Mathys, Apolline, Inès, Martin, Imed, Emma, Arthur… à Manon, Ambre, Oihan, Enzo, Elia, Jules, Noémie, à nos élèves qui sont avant tout des enfants, à nos enfants qui pour certains sont encore des élèves….

David Martin

https://www.cafepedagogique.net/2026/03/12/controle-surprise-lecole-de-la-confiance-ou-de-la-mefiance/

Thèse. Les parents d'élèves migrants et immigrés en formation OEPRE : Enjeux didactiques et inclusion scolaire, par Mariama Bayo Khalli (Montpellier, 2024)

2025-10-07T08:29:54Z

Les parents d'élèves migrants et immigrés en formation OEPRE : Enjeux didactiques et inclusion scolaire

Auteur(s) : BAYO KHALLI Mariama

Date de soutenance : 2024

Thèse délivrée par : Université Paul Valéry-Montpellier 3

Section(s) CNU : section 07 : Sciences du langage

Sous la direction de : Nathalie AUGER

Jury de thèse : Cécile Goï ; Jean-Louis Chiss ; Philippe Blanchet ; Nathalie Auger

"La loi d'orientation et de programmation pour la refondation de l'école publique (2013) inscrit les parents comme coéducateurs dans la relation école-famille pour la réussite scolaire des enfants. Cette coopération se matérialise par un rapprochement des famillesvers l'école à travers la communication et l'implication. Or, certains parents d'élèves migrants et immigrés sont confrontés à des obstacles d'ordre linguistique et culturel. En effet, outre les difficultés en matière de compétences langagières, ils ne savent pas toujours comment s'impliquer. De plus, la langue familiale ne trouve pas toujours sa place dans une école qui a longtemps assumé son monolinguisme, phénomène qui exacerbe le sentiment d'exclusion linguistique et culturelle des parents déjà en situation d'insécurité langagière.Afin de répondre à ce besoin d'inclusion des parents d'élèves les plus éloignés de l'école, les pouvoirs publics ont mis en place un dispositif de formation linguistique et civique, Ouvrir l'École aux Parents pour la Réussite des Enfants (OEPRE). Ce dispositif se présente comme une solution d'ouverture de l'école pour certaines familles. D'une part en invitant les parents qui le souhaitent à joindre les ateliers de formation au français et à la connaissance des codes socioculturels en contexte scolaire en France. D'autre part, en encourageant les écoles à prendre en compte les identités plurilingues et pluriculturelles.Nous avons pour objectif d'analyser les besoins langagiers et les attentes des parents d'élèves migrants et immigrés qui suivent ces ateliers. Nous proposons aussi une analyse des activités à caractère multilingue mises en œuvre par les écoles et les formateurs d'ateliers OEPRE. Nous tentons de faire le lien entre formation linguistique, plurilinguisme et inclusion scolaire des parents d'élèves migrants et immigrés.Notre recherche trouve des ancrages dans deux domaines : la didactique des langues et des cultures ainsi que la sociolinguistique.Les données recueillies sur le terrain à partir d'observations directes et indirectes, de questionnaires et d'entretiens avec les parents sont complétées par des questionnaires soumis aux écoles et aux formateurs. Les résultats obtenus permettent de mettre en évidence un écart entre les objectifs d'un dispositif de formation et les besoins réels des parents participants."

TABLE DES MATIÈRES
REMERCIEMENTS.......................................................................................................................... 13
NOTES PRÉALABLES....................................................................................................................... 14
LISTE DES SIGLES ET ABRÉVIATIONS............................................................................................... 15
LISTE DES PUBLICATIONS............................................................................................................... 16
MA BIOGRAPHIE LANGAGIÈRE.......................................................................................................17
INTRODUCTION : L'origine du projet.............................................................................................. 18
PREMIÈRE PARTIE : DES PARENTS ET UNE FORMATION LINGUISTIQUE POUR INCLURE ? - CONTEXTE
ET NOTIONS THÉORIQUES............................................................................................................. 20
Chapitre 1 : Former les parents pour inclure à l'école ?.................................................................. 21
1.1. Préambule d'une problématique.............................................................................................21
1.2. Recensement des difficultés rencontrées par des parents d'élèves migrants et immigrés..... 23
1.2.1. La langue française comme enjeu : conflits et remédiations peu efficaces................... 23
1.2.2. Analphabétisme, illettrisme et insécurité langagière.................................................... 24
1.2.3. Codes culturels...............................................................................................................27
1.2.4. Précarité.........................................................................................................................28
1.2.5. Fracture numérique et illitéracie numérique.................................................................29
1.2.6. Conséquences des difficultés.........................................................................................30
1.3. Un dispositif de formation linguistique spécifique : Ouvrir l'École aux Parents pour la Réussite
des Enfants..................................................................................................................................... 30
1.3.0. Petites précisions sur le dispositif OEPRE...................................................................... 30
1.3.1. Historique du dispositif OEPRE : Tout d'abord OEPRI, une formation à vocation
d'intégration............................................................................................................................ 32
1.3.2. L'OEPRE depuis 2017 : Objet du dispositif.....................................................................34
1.3.2.1. Axe 1 : Acquisition du français..............................................................................35
1.3.2.2. Axe 2 : Connaissance et mise en oeuvre des valeurs de la République................35
1.3.2.3. Axe 3 : Connaissance du fonctionnement et des attentes de l'école................... 35
1.3.3. Mise en œuvre et cadrage d'un dispositif..................................................................... 36
1.3.3.1. Le dispositif : quelle définition ?...........................................................................36
1.3.3.2. Qu'est-ce qu'un référentiel ?................................................................................ 37
1.3.3.3. Le cadre-référentiel pédagogique : des actions, des partenariats........................38
1.3.3.4. La programmation OEPRE : niveaux de compétences attendus en fin de parcours
formatif..............................................................................................................................39
1.3.3.5. Place des formateurs dans la formation OEPRE................................................... 42
1.3.3.6. Place des langues et cultures dans le cadre-référentiel et dans la programmation
OEPRE................................................................................................................................ 42
1.4. Questions de recherche...........................................................................................................43
1.5. OEPRE dans le recherche : mémoires et thèses soutenues avant 2021.................................. 46
1.5.1. Les mémoires de master................................................................................................ 46
1.5.2. Les thèses.......................................................................................................................47
1.5.3. Synthèse des recherches précédentes...........................................................................48
1.6. Petit historique de l'intitulé de thèse...................................................................................... 48
4
1.7. Une recherche pluridisciplinaire et interdisciplinaire..............................................................49
1.7.1. Généralités sur la complexité disciplinaire de la recherche........................................... 49
1.7.2. Une recherche ancrée dans la didactique des langues et des cultures (DDLC)..............52
1.7.3. Une recherche ancrée dans la sociolinguistique............................................................53
1.7.4. Quel lien entre didactique des langues et sociolinguistique ?.......................................54
Synthèse du chapitre 1 : Un contexte complexe et pluridisciplinaire.............................................56
Chapitre 2 : Une analyse théorique multidimensionnelle pour une même problématique............. 57
Chapitre 2 : 1er Sous-chapitre : Ancrage didactique.................................................................58
2.1. La formation linguistique des adultes migrants en France : de l'alphabétisation aux cours
spécialisés.......................................................................................................................................58
2.1.1. Définition de la formation linguistique.......................................................................... 58
2.1.2. La notion d'alphabétisation en France...........................................................................59
2.1.3. La formation post-alphabétisation, un secteur de formation institutionnalisé............. 60
2.1.4. Quels sont les objectifs de la formation linguistique aux migrants ?.............................62
2.1.5. Une formation spécialisée à vocation socialisante : Les ASL..........................................63
2.1.6. La démarche FOS pour des ateliers spécialisés à vocation d'accompagnement à la «
parentalité scolaire »............................................................................................................... 63
2.1.7. La didactique du Français Langue de Scolarisation (FLSco) ou du Français sur Objectif
Spécifique (FOS) : quelle piste didactique pour l'enseignement-apprentissage d'adultes au
sein de l'école ?........................................................................................................................67
2.1.7.1. Du FLS au FLSco : le français de l'école à l'école................................................... 67
2.1.7.2. Le FOS : une didactique centrée sur les besoins...................................................69
2.1.7.3. Les langues de spécialité : quels genres discursifs ?.............................................70
2.1.7.4. La place de la culture-civilisation en enseignement du FOS.................................71
2.1.7.5. Lexicalisation........................................................................................................ 72
2.1.7.6. Conclusion : FLSco ou FOS ?................................................................................. 72
2.1.8. De l'approche actionnelle à l'approche communicative................................................ 73
2.1.9. L'andragogie : points clés de la formation aux adultes...................................................75
2.1.10. La notion de besoins (socio)-langagiers....................................................................... 77
2.1.11. Difficultés d'apprentissage........................................................................................... 79
Chapitre 2 : 2ème Sous-Chapitre : Ancrage Sociolinguistique.................................................. 80
2.2. Les adultes migrants : un public spécifique............................................................................. 80
2.2.1. Migrants, immigrés, primo-arrivants et étrangers : désambiguïsation..........................80
2.2.2. Phénomènes d'acculturation entre société d'accueil et groupes minoritaires.............. 81
2.2.2.1. Stratégies d'acculturation : généralités................................................................ 81
2.2.2.2. Acculturation : cas de l'école comme microsociété..............................................83
2.2.2.3. Intégration : Quelles définitions ?........................................................................ 84
2.2.2.4. Insertion............................................................................................................... 85
2.2.2.5. Inclusion............................................................................................................... 85
2.2.2.6. La notion d'inclusion scolaire............................................................................... 86
2.2.3. Politique linguistique nationale et familiale...................................................................87
2.2.3.1. Politique linguistique nationale : vue générale.................................................... 87
2.2.3.2. Politique linguistique familiale............................................................................. 89
2.2.4. Représentations, langue et identité...............................................................................91
5
2.2.5. Parents migrants : un public vulnérable.........................................................................91
2.2.6. Un regard critique sur les parents migrants et immigrés : stéréotypes et préjugés...... 93
2.2.6.1. Stéréotypes et préjugés : définitions...................................................................93
2.2.6.2. Cas des parents migrants et immigrés..................................................................94
2.2.6.3. Les migrants et immigrés : un public très hétérogène..........................................94
2.2.7. La langue : véhicule identitaire...................................................................................... 95
2.2.8. L'interculturel et ses enjeux........................................................................................... 96
2.2.9. Glottophobie : la « grande » part historique................................................................. 97
2.2.10. Stigmates du plurilinguisme, représentations douloureuses des langues migrantes : la
« petite » part politique........................................................................................................... 99
2.3. La culture scolaire en France................................................................................................. 100
2.3.1. Qu'est ce que la culture ?.............................................................................................100
2.3.2. La culture scolaire : quelles définitions ?..................................................................... 102
2.3.3. Une culture scolaire imposée par l'école : quelles normes ?.......................................103
2.3.4. La culture scolaire à la maison : une histoire de classe sociale ?................................. 104
2.3.5. Synthèse sur la notion de culture scolaire................................................................... 106
2.3.6. L'école et les langues familiales....................................................................................107
2.3.7. Les obstacles à l'école pour les parents d'élèves migrants...........................................107
2.3.8. Lien entre langue et inclusion scolaire.........................................................................108
2.3.9. L'école inclusive............................................................................................................109
2.3.10. Les REP, spécificités de l'éducation prioritaire........................................................... 110
2.3.11. Pour conclure............................................................................................................. 112
2.4. La coéducation : pour quelles raisons et comment ?............................................................ 112
2.4.1. Cadre légal................................................................................................................... 112
2.4.2. La coéducation : point de vue de la recherche scientifique.........................................115
2.4.2.1. Définir la coéducation........................................................................................ 115
2.4.2.2. Pratiquer la coéducation : quelles actions ?....................................................... 117
2.4.2.3. La relation parent-enfant à la maison d'abord................................................... 120
2.4.3. L'investissement des parents à l'école pour la réussite scolaire : mythe ou réalité ?.. 121
2.4.3.1. Lien entre implication parentale et réussite des élèves..................................... 121
2.4.3.2. Les parents et l'école, quelles relations ? : Typologie des parents d'élèves....... 123
2.4.3.3. Le développement des parents pour le bien-être de l'enfant : l'approche
écologique de Bronfenbrenner........................................................................................124
2.4.3.4. Influence de l'implication des parents à l'école..................................................125
2.4.3.5. Distance entre les parents d'élèves migrants et immigrés et l'école : volontaire ou
involontaire ?...................................................................................................................127
2.5. La coéducation ailleurs : Regards sur les prescriptions et les pratiques au Maroc, en Chine, en
Norvège, en Ukraine et en Albanie...............................................................................................128
2.5.1. Au Maroc......................................................................................................................129
2.5.1.1. Relation école-famille au Maroc.........................................................................129
2.5.1.2. Accueil des familles migrantes et scolarisation au Maroc.................................. 130
2.5.2. En Chine....................................................................................................................... 130
2.5.2.1. Relation école-famille en Chine.......................................................................... 130
2.5.2.2. Accueil des familles migrantes et scolarisation en Chine................................... 131
6
2.5.3. En Norvège...................................................................................................................132
2.5.3.1. Relation école-famille en Norvège......................................................................132
2.5.3.2. Accueil des familles migrantes et scolarisation en Norvège...............................132
2.5.4. En Ukraine....................................................................................................................133
2.5.5. En Albanie.................................................................................................................... 134
2.5.6. Synthèse sur la coéducation ailleurs............................................................................ 134
2.6. De l'assistance sociale à l'empowerment.............................................................................. 135
2.6.1. Place du secteur social chez les familles migrantes et immigrées............................... 135
2.6.2. L'empowerment : notion clé pour une posture de parent d'élève actif.......................136
2.7. Apprendre à s'insérer et à agir à l'école : le développement des CPS...................................137
2.7.1. Définition et objectif.................................................................................................... 137
2.7.2. Classification des CPS...................................................................................................138
2.7.3. Rôle des parents...........................................................................................................139
2.7.4. Quels effets des CPS dans la relation école-famille ?...................................................140
Chapitre 2 : 3ème Sous-Chapitre : Plurilinguisme à l'école..................................................... 142
2.8. D'un monolinguisme dominant à une décentralisation plurilingue : quand les langues
familiales entrent à l'école............................................................................................................142
2.8.1. De l'obstacle du bi-plurilinguisme à un atout...............................................................142
2.8.2. Les langues familiales et l'école : Cadre légal et réglementaire................................... 143
2.8.3. Les langues familiales selon la recherche scientifique................................................. 145
2.8.4. Didactique du plurilinguisme, approches et compétence plurilingues, interculturalité...
146
2.8.4.1. Définitions.......................................................................................................... 146
2.8.4.2. Se raconter : récits de vie, autobiographie, biographies langagières................. 148
2.8.4.3. L'interculturel et les approches interculturelles................................................. 149
2.8.4.4. Quelles activités plurilingues en classe multilingue ?.........................................151
2.8.4.5. Translanguaging..................................................................................................152
2.8.4.6. Codeswitching.................................................................................................... 153
Synthèse du chapitre 2 : De la théorie au terrain.........................................................................154
DEUXIÈME PARTIE : VERS UNE RECHERCHE SUR LE TERRAIN - CONNAÎTRE SON OBJET AVANT DE S'Y
LANCER....................................................................................................................................... 155
Chapitre 3 : Le terrain de recherche, éléments de contextualisation............................................ 156
3.1. Le terrain concerné par notre recherche...............................................................................156
3.1.1. Le terrain en quelques points de repères.................................................................... 156
3.1.2. Les parents : schéma d'une « diversité ethnique »......................................................157
3.1.3. Les formatrices : diversité des parcours.......................................................................158
3.1.4. Les écoles et collèges : des données socioéconomiques et démographiques signes
d'une exclusion sociale.......................................................................................................... 159
3.2. Place des parents migrants et immigrés dans l'école : quels projets, quelles actions ?........ 160
Synthèse du chapitre 3 : un terrain né d'une réalité sociodémographique précaire.................. 162
Chapitre 4 : Méthodologie d'une recherche terrain - le recueil des données en contexte scolaire164
4.1. Une recherche de terrain...................................................................................................... 164
4.1.1. Pour commencer, qu'est-ce qu'un terrain ?................................................................. 164
4.1.2. L'approche ethnographique......................................................................................... 166
7
4.1.3. Qu'est-ce que l'observation ?.......................................................................................167
4.1.4. Comment observer ? : d'une méthode d'observation non participante à une
observation participante........................................................................................................167
4.1.5. Limites de la méthode observante...............................................................................169
4.2. Méthode de recueil des données : une démarche pratique................................................. 170
4.2.1. Éthique et bonnes pratiques : autorisation, collecte, diffusion, archivage.................. 170
4.2.2. Carnet de notes............................................................................................................170
4.2.3. Enregistrements........................................................................................................... 170
4.2.4. Questionnaires : Interroger les acteurs........................................................................171
4.2.4.1. Le questionnaire destiné aux écoles...................................................................171
4.2.4.2. Le questionnaire destiné aux formateurs........................................................... 172
4.2.4.3. Le questionnaire destiné aux parents.................................................................172
4.3. L'analyse : discours, contenus, dialogisme et dialogues........................................................ 173
4.3.1. L'analyse de discours....................................................................................................173
4.3.1.1. Qu'est ce qu'un discours ?.................................................................................. 173
4.3.1.2. Interactions verbales.......................................................................................... 173
4.3.2. Analyse de contenu......................................................................................................174
4.3.3. Dialogisme....................................................................................................................175
4.3.4. Analyse de la prise de parole en ateliers OEPRE.......................................................... 176
4.3.5. Transcription et conventions de transcription............................................................. 176
4.4. Entretiens semi-directifs........................................................................................................178
4.4.1. Le guide d'entretien avec les parents : choix des questions........................................ 178
4.4.2. Le guide d'entretien semi-directif avec l'école : choix des questions...........................179
4.4.3. Le guide d'entretien avec les formatrices : choix des questions.................................. 179
Synthèse du chapitre 4 : préparer son ethnographie................................................................... 180
TROISIÈME PARTIE : L'EXPOSÉ ETHNOGRAPHIQUE DES DISCOURS - ENTRE HARMONIE ET
DISSONANCE............................................................................................................................... 181
Liminaire.......................................................................................................................................181
Chapitre 5 : Analyse commentée du manuel « L'école ouverte aux parents »..............................181
5.1. Présentation matérielle......................................................................................................... 182
5.2. Supports et documents : iconographie................................................................................. 184
5.3. Enregistrements audio.......................................................................................................... 186
5.4. Contenus linguistiques.......................................................................................................... 186
5.5. Contenus notionnels/ thématiques.......................................................................................188
5.6. Pourquoi un manuel spécifique ? : Notre réflexion...............................................................188
Synthèse du chapitre 5 : un manuel comme outil complémentaire.............................................190
Chapitre 6 : Des besoins (socio)-langagiers.................................................................................. 191
6.1. Besoins (ou objectifs) socio-langagiers : selon le prescrit..................................................... 191
6.2. Besoins socio-langagiers : selon les discours de l'école.........................................................192
6.2.1. Présentation du corpus et de la méthode d'analyse Iramuteq.................................... 192
6.2.2. Présentation de l'analyse du lexème « parent » et du logiciel Hyperbase................... 195
6.2.3. Règlement intérieur, emploi du temps… : un corpus qui souligne les exigences de
l'école..................................................................................................................................... 196
8
6.2.4. Compétences langagières des parents d'élèves pour accompagner leurs enfants : À
partir de documents authentiques destinés aux parents...................................................... 197
6.2.4.1. Production écrite................................................................................................ 197
6.2.4.2. Réception écrite................................................................................................. 198
6.2.4.3. Production orale................................................................................................. 199
6.2.4.4. Réception orale.................................................................................................. 199
6.2.5. Identification des compétences linguistiques.............................................................. 199
6.2.5.1. Compétences écrites : comprendre un document écrit, savoir y répondre....... 199
6.2.5.2. Compétences orales : interagir avec l'école........................................................200
6.2.5.3. Compétences culturelles et socioculturelles...................................................... 200
6.2.5.4. Compétences numériques..................................................................................200
6.2.6. Compétences linguistiques, sociolinguistiques et pragmatiques.................................201
6.2.6.1. Compétences linguistiques.................................................................................201
6.2.6.2. Compétences sociolinguistiques........................................................................ 203
6.2.6.3. Compétences pragmatiques...............................................................................204
6.2.7. Typologie des messages scolaires................................................................................ 204
6.2.8. Compétences selon la tension communicative............................................................205
6.3. Besoins socio-langagiers : selon le discours des CE............................................................... 206
6.3.1. Compétences sociales..................................................................................................206
6.3.2. Compétences langagières............................................................................................ 207
6.4. Besoins socio-langagiers : selon le discours des parents d'élèves migrants et immigrés...... 208
6.4.1. « Moi j'aimerais … » : les besoins exprimés par les parents....................................... 208
6.4.2. Appropriation de la « langue de scolarité » pour être parent « présent ».................. 210
6.5. L'OEPRE comme formation de substitution pour inclure « les femmes »............................. 211
6.6. Recommandations.................................................................................................................212
Synthèse du chapitre 6 : prendre en compte les besoins.............................................................212
Chapitre 7 : L'altérité comme ressource à l'école ?....................................................................... 214
7.1. Place de l'altérité dans les documents officiels..................................................................... 214
7.2. Place de l'altérité à l'école..................................................................................................... 215
7.2.1. Valorisation des identités plurilingues, célébration de l'altérité à l'école.................... 215
7.2.2. Enjeux de l'altérité : des langues et cultures familiales qui gênent aussi.....................219
7.3. Place de l'altérité en atelier OEPRE : Plurilinguismes, intercompréhension et interculturel 219
7.3.1. Les langues familiales rendues visibles en atelier........................................................ 219
7.3.1.1. Comparer les langues, discuter des langues.......................................................219
7.3.1.2. Comparer les écoles, parler de notre expérience : les enjeux de la scolarisation
des mamans.................................................................................................................... 221
7.3.1.3. Albums plurilingues............................................................................................ 223
7.3.1.4. Récits migratoires et biographies langagières : parler de son vécu....................224
7.3.1.5. Fleur des langues................................................................................................226
7.3.1.6. Traduction multilingue....................................................................................... 228
7.3.2. Dynamique de groupe multilingue, classe sensée être monolingue ?.........................229
7.3.2.1. La collaboration intra-groupe : un étayage entre pairs.......................................230
7.3.2.2. Interactions endolingues / exolingues / bilingues et autre dynamiques
9
d'utilisation des langues du répertoire langagier............................................................ 231
7.4. Place des langues pour les parents d'élèves « allophones » : la politique linguistique familiale
comme stratégie de résilience ?...................................................................................................232
7.5. Altérités altérées : Représentations des parents d'élèves par les formatrices...................... 234
7.6. Recommandations.................................................................................................................236
Synthèse du chapitre 7 : Une valorisation identitaire ?................................................................237
Chapitre 8 : Des ateliers qui répondent au besoin de rapprochement école-famille ?...................237
8.1. Discours de l'école................................................................................................................. 238
8.1.1. Attentes de l'école : des enjeux à prendre en compte.................................................238
8.1.2. Un dialogue difficile..................................................................................................... 240
8.1.2.1. Conflits et intérêts de l'école.............................................................................. 240
8.1.2.2. Stratégies de communication............................................................................. 242
8.1.2.3. Le numérique : un autre enjeu pour les parents d'élèves.................................. 243
8.1.3. Conflit de loyauté.........................................................................................................243
8.1.4. Apports de l'OEPRE pour l'école : intercompréhension et avancées........................... 244
8.2. Discours des parents..............................................................................................................246
8.2.1. Difficultés et stratégies pour coéduquer......................................................................246
8.2.2. Aux besoins dissimulés, objectifs dissimulés : la part politico-juridique de l'OEPRE... 248
8.2.3. Une formation d'entraide à la parentalité...................................................................254
8.3. Activités d'accompagnement à la coéducation en atelier OEPRE......................................... 257
8.3.1. À la découverte de l'école républicaine....................................................................... 257
8.3.2. Découvrir les espaces culturels à proximité................................................................ 259
8.3.3 Enseigner les valeurs de la République (axe 2) pour répondre à quel besoin ?............ 260
8.4. Une formation bien accueillie : discours des formatrices......................................................262
8.5. Recommandations.................................................................................................................264
Synthèse du chapitre 8 : Se frayer un chemin malgré tout.......................................................... 264
Chapitre 9 : Une question pédagogique....................................................................................... 266
9.1. Une didactique du français sur objectif spécifique : centration sur l'apprenant pour une
langue de spécialité......................................................................................................................266
9.1.1. Des activités pour s'approprier la langue/ la culture de l'école................................... 266
9.1.2. Langue et culture de l'école : spécificités.....................................................................267
9.1.2.1. Acronymes, abréviations et sigles de l'école...................................................... 267
9.1.2.2. Lexique en contexte scolaire.............................................................................. 269
9.1.2.3. Organisation de l'école....................................................................................... 270
9.1.2.4. Place de la culture scolaire................................................................................ 271
9.2. Un programme mal adapté ?.................................................................................................274
9.2.2. Un programme trop ambitieux.................................................................................... 274
9.2.3. Une formation de niveau A1 ?..................................................................................... 274
9.2.4. Des méthodes éloignées de l'approche communicative, parfois inspirées du FLM ou du
FLE..........................................................................................................................................276
9.3. Recommandations.................................................................................................................281
Synthèse du chapitre 9 : (In)-adaptation des contenus pédagogiques.........................................281
QUATRIÈME PARTIE : OUVRIR DES PORTES PAR LA RECHERCHE…................................................282
Chapitre 10 : Discussion générale - Apports du FOS pour les ateliers OEPRE et difficultés inhérentes
10
au dispositif.................................................................................................................................283
10.1. Une formation inspirée du FOS........................................................................................... 283
10.1.1. Hypothèse n°1 : La formation proposée est de courte durée, avec des objectifs bien
définis et un public ciblé........................................................................................................ 283
10.1.2. Hypothèse n°2 : les besoins sont (pré)définis............................................................284
10.1.3. Hypothèse n°3 : L'accent est mis sur des situations spécifiques............................... 285
10.1.4. Hypothèse n°4 : Le discours est spécialisé................................................................. 285
10.1.5. Hypothèse n°5 : La culture-civilisation tient une place dans les enseignements du FOS
285
10.1.6. Conclusion : Un champ didactique nouveau ?...........................................................286
10.2. Une relation particulière enseignant-enseigné en environnement scolaire........................287
10.3. Limites de l'OEPRE............................................................................................................... 289
10.3.1. Un dispositif ségrégatif ?............................................................................................289
10.3.2. Un statut de parent encore minoré ? : la scolarisation des parents migrants et
immigrés................................................................................................................................ 290
10.3.3. Un regard moralisateur dans les affaires familiales ?.................................................290
10.3.4. Un besoin d'intercompréhension.............................................................................. 293
10.3.5. Distance et invisibilité des ateliers OEPRE................................................................. 293
10.4. Recommandations...............................................................................................................295
Synthèse du Chapitre 10 : Repérer les limites pour aller plus loin............................................... 295
Chapitre 11 : Autres perspectives................................................................................................297
11.1. Care et Bientraitance linguistique / bienveillance langagière : des besoins sous-estimés.. 297
11.1.1. Le care en réponse à certains maux des familles migrantes et immigrées ?............. 297
11.1.2. La bienveillance langagière pour ne plus minimiser les expériences des apprenants.....
301
11.2. Construire des ponts........................................................................................................... 302
11.3. Un regard interne/ externe : note final du chercheur......................................................... 303
11.4. Recommandations...............................................................................................................304
Synthèse du chapitre 11 : Un nouveau regard............................................................................. 305
CONCLUSION GÉNÉRALE..............................................................................................................306
TABLEAUX ET FIGURES................................................................................................................. 312
INDEX DES NOTIONS....................................................................................................................314
BIBLIOGRAPHIE........................................................................................................................... 315
ANNEXES.....................................................................................................................................346
ANNEXE 1 : Liste des groupes.......................................................................................................347
ANNEXE 2 : Circulaire 2017 OEPRE............................................................................................... 350
ANNEXE 3 : Programmation OEPRE (programme et thèmes 1er degré, extrait).......................... 357
ANNEXE 4 : Cadre-référentiel pédagogique (extraits).................................................................. 358
ANNEXE 5 : Transcription réunion d'entrée au collège année 2021/2022................................... 359
ANNEXE 6 : Extrait d'une séance de grammaire explicite type FLE.............................................. 373
ANNEXE 7 : Questionnaire école (Chef d'établissement)............................................................. 376
ANNEXE 8 : Questionnaire formateur.......................................................................................... 379
ANNEXE 9 : Questionnaire parents...............................................................................................385
ANNEXE 10 : Guide d'entretien semi-directif école (Chef d'établissement)................................ 389
11

Extrait de ged.scdi-montpellier.fr
(453 pages)

Les écoles et collèges en REP/REP+ concernés : voir page 156

"Votre parole est prioritaire", Parole de...personnel administratif, Leila Adlimi, conseillère pédagogique départementale (CAREP Créteil) !

2025-07-15T07:03:50Z

"Votre parole est prioritaire"
Parole de...personnel administratif !

Entretien avec Leïla Adlimi, conseillère pédagogique départementale

Durée : 00:44:32

Dans cet entretien, enregistré le 26 juin 2025, Leïla Adlimi, conseillère pédagogique départementale partage sa longue et riche expérience professionnelle au service de la réussite des élèves. Elle quitte sa Normandie natale pour rejoindre l'académie de Créteil après sa réussite au concours de professeure des écoles. Elle s'engage très tôt dans sa carrière dans les réseaux d'éducation prioritaire et développe, au contact de collègues chevronnés, des compétences professionnelles qui vont l'aider à accompagner les élèves avec bienveillance et exigence. Consciente de l'importance du collectif dans la bonne conduite des actions éducatives, elle continue à enrichir son réseau professionnel dans un esprit de partage des valeurs et des pratiques. C'est tout naturellement que son parcours l'amène à devenir formatrice et à poursuivre cet accompagnement professionnel dont elle a elle-même bénéficié, comme un juste retour des choses. Aujourd'hui, à son poste de conseillère pédagogique départementale, elle a étendu son champ au niveau de l'accompagnement. Véritable cheville ouvrière, elle joue le rôle d'interface avec tous les acteurs éducatifs. Son témoignage, d'une humilité qui lui fait honneur, met en lumière la sincérité et l'humanité de l'engagement des acteurs des réseaux d'éducation prioritaire, animés par le désir de faire accéder les élèves à leur propre réussite.

https://podeduc.apps.education.fr/video/101367-entretien-avec-leila-adlimi-conseillere-pedagogique-departementale/

Extrait de podeduc du 04.07.25

Dédoublement/Dispositif 100% réussite : un séminaire académique Aix-Marseille de formation de formateurs et coordonnateurs (septembre 2024)

2025-03-28T10:06:31Z

100% réussite formation académique de formateurs du 19/09/24 : suivi et accompagnement du dispositif

Retrouvez dans cet article la conférence et les ressources présentées lors de la formation de formateurs sur le suivi et l'accompagnement du 100% réussite du 19/09/24.

Formation académique des formateurs et coordonnateurs du 100% réussite
Comment favoriser la mise en œuvre effective dans les classes de pratiques pédagogiques fondées sur des données probantes ?

Le groupe de travail académique 100% réussite a proposé, le 19 septembre 2024, à plus de 90 conseillers pédagogiques et coordonnateurs, une formation de formateurs visant à :

Les outiller en termes d'ingénierie de formation pour l'accompagnement et le suivi du dispositif 100% réussite

Partager des résultats issus de la recherche et faire connaître les leviers pour accompagner efficacement le changement de pratiques dans les classes

Cliquer ici pour accéder au Digipad du séminaire dans lequel vous trouverez tous les supports de présentation de la conférence comme des ateliers.

Après l'ouverture du séminaire par Odile Aubert (correspondante académique éducation prioritaire), Marina TUAL - Maîtresse de Conférence à l'INSPÉ de Paris Sorbonne Université / laboratoire LaPsyDE, a présenté une conférence « Pratiques pédagogiques fondées sur des données probantes : enjeux, définitions et défis d'implémentation » dont vous trouverez l'enregistrement ci-dessous :

Deux ateliers ont ensuite été proposés aux participants pour travailler sur deux exemples d'ingénieries de formation thématisées (vous trouverez les ressurces de ces ateliers dans le Digipad du séminaire) :

"L'implémentation et la différenciation" : animé par Laure CASTELLS formatrice académique éducation prioritaire, Nathalie DANIEL conseillère pédagogique départementale (84), Cécile PAIN formatrice académique éducation prioritaire, Cynthia RESSOT directrice de l'école maternelle Les Olivades (Avignon).

"La démarche d'enquête et l'organisation de la classe (espace et temps)" : animé par Guilhem DEULOFEU chargé de mission académique éducation prioritaire, Nadine FOING formatrice académique éducation prioritaire, Anne FOULON formatrice académique éducation prioritaire, Francis GUILHEM formateur académique éducation prioritaire.

Extrait de pedagogie.aix-marseille.fr du 05.01.25

100% réussite sur Eduscol
Sur le site OZP :
la rubrique DEDOUBLEMENT
le mot-clé Dédoublement [Gén.] (gr 5)/

Votre parole est prioritaire (CAREP de Créteil) : une professeure de Lettre et formatrice académique éducation prioritaire

2025-03-28T09:07:43Z

- Dalila Abichou, formatrice éducation prioritaire et professeure de Lettres partage
son expérience à la lumière de ses missions de suivi et d'animation en réseau
d'éducation prioritaire.

Parole de ...formateurs !
Temps actuel 00:00:000
/
Durée 26:38:080
1x
Entretien avec Dalila Abichou, professeure de Lettres et formatrice académique éducation prioritaire
21 janvier 2025

Dans cet entretien, enregistré le 21 mai 2024, Dalila Abichou, professeure de Lettres et formatrice académique éducation prioritaire, revient sur ses doubles missions, d'enseignement de de formation. Engagée dans les réseaux d'éducation prioritaire depuis son entrée dans l'éducation nationale, elle a forgé au fil des années une expertise et une vision qui s'appuient sur une expérience diversifiée. Animée par le désir d'accorder à chacun l'égalité des chances, elle a développé son expertise pour répondre aux besoins spécifiques des élèves. Après de nombreuses années en collège, elle enseigne depuis quelques années en lycée, mais elle a également pu également intervenir auprès d'élèves à besoins particuliers, et notamment des élèves allophones. Portée par son désir de faire accéder les élèves à leur propre réussite, elle soutient et accompagne des dispositifs liés aux "cordées de la réussite", comme les modules Sciences Po. L'oral est au coeur de sa pratique, elle y a trouvé sa "voie" et sa "voix". Formatrice éducation prioritaire, elle poursuit cet accompagnement à une autre échelle, auprès de professeurs, jeunes et moins jeunes, dans un esprit de compagnonnage et de partage.

Mis à jour le : 21 janvier 2025 13:5

- Luc Garreau, directeur de l'école Paul Langevin à Villetaneuse, coordonnateur sur
le réseau Vigo à Epinay-sur-Seine jusqu'à l'année dernière, partage ses visions sur
l'exercice de ses missions à la lumière de ces expériences, dans le premier degré
notamment.

13 février 2025

Durée : 00:41:59

Dans cet entretien enregistré le 6 décembre 2024, Luc Gareau, directeur de l'école Paul Langevin à Villetaneuse, revient sur son parcours professionnel en éducation prioritaire. Après avoir enseigné dans l'académie, en tant que professeur des écoles, il devient coordonnateur de réseau sur la ville d'Epinay-sur-Seine et découvre dans cette nouvelle mission les multiples facettes de son rôle au sein d'un réseau. Depuis cette année, il est en charge d'une nouvelle mission, celle de directeur d'école. Il explique dans l'entretien de quelle façon la dynamique d'ouverture culturelle de l'école Paul Langevin permet de tirer les élèves vers une plus grande exigence vis-à-vis d'eux-mêmes. La participation d'un groupe d'élèves au projet musical DEMOS (dispositif d'éducation musicale et orchestrale à vocation sociale) en partenariat avec la Philarmonie de Paris, la municipalité et l'Education nationale, permet d'inscrire cette ouverture culturelle dans la durée et lutte, d'une certaine façon, contre l'intégration des stéréotypes sociaux par les élèves.

Extrait de podeduc.fr du 13.02.25

Extrait de carep/ac-ceteil.fr de mars 2025

Séminaire OZP sur la formation en EP. Les membres du collectif Langevin Wallon présentent leur ouvrage sur l'éducation prioritaire

2025-01-23T14:29:43Z

Séminaire OZP du 18 janvier 2025
Quelles formations des enseignants pour l'éducation prioritaire

Présentation rapide de l'ouvrage du collectif Langevin Wallon « L'éducation prioritaire : une politique féconde pour le système éducatif » Les éditions du Croquant, décembre 2024.
par Fabienne Fédérini,
Michèle Coulon,
Marc Bablet.

1. Comment un tel projet est-il né ? Un collectif de travail né en 2013 au sein du bureau de l'éducation prioritaire.
Au-delà de ce que notre ouvrage entend promouvoir comme conception de l'éducation nous devons dire quelques mots sur les circonstances qui nous ont amené à penser ce projet original à plus d'un titre.
Né après la crise sanitaire, ce projet a été initié par une partie de l'équipe qui a œuvré à la conception et à la mise en œuvre de la refondation de l'éducation prioritaire de 2013 à 2017 au sein du bureau de l'éducation prioritaire au ministère de l'éducation nationale (DGESCO). Nous souhaitions faire partager cette expérience d'une réforme qui a été alors considérée comme plutôt réussie en laissant une trace sur ce que nous avions fait durant ces années-là. Nous voulions témoigner de la manière dont nous nous y étions pris avec l'appui d'autres (inspections générales, chercheurs notamment) pour mener à bien cette réforme et pour embarquer chacun, tant au sein du bureau qu'à l'extérieur, tant à l'interne du ministère qu'à l'externe.
Bien que détenant des expériences professionnelles différentes, nous nous sommes retrouvés en 2013 à travailler ensemble, certains d'entre nous se connaissaient d'autres non. Nous avons construit un collectif de travail autour de principes partagés et au service d'une politique publique principale : celle de l'éducation prioritaire, et plus largement, puisque le périmètre du bureau s'y prêtait, à l'égard des élèves issus des milieux populaires. Dès lors, ayant fonctionné toutes ces années en collectif, nous ne pouvions écrire que sous un format collectif.
Nous souhaitions aussi écrire un livre qui fasse la part belle au « faire », rompant ainsi avec tous ces récits qui disent toujours ce qu'il faudrait faire ou ce qu'on devrait faire, dans une position surplombante, en dehors de toute la complexité sociale de la réalité du « faire » : avec qui, comment, dans quelles conditions, selon quelles modalités, pour faire quoi et pour servir quelles fins ? Nous avons été des « passeurs », au sens où toute notre pratique est nourrie par les résultats de la recherche, notamment en sociologie de l'éducation, en sciences de l'éducation, en socio-linguistique et en psychologie sociale. Nous avons eu besoin d'un certain type de recherches, celles qui sont utiles pour comprendre l'objet qui nous occupe (à savoir le rapport des élèves des milieux populaires à la culture légitime et donc aux apprentissages scolaires). Nous avons aussi été des « faiseurs » parce que nous avions conscience que c'est dans la mise en œuvre, c'est-à-dire dans la confrontation avec la réalité, que se joue la réussite ou l'échec d'une réforme (on l'a bien vu malheureusement lors de la réforme du collège qui a suivi).
Or, il est rare que les principaux protagonistes d'une réforme fassent entrer le lecteur dans les coulisses de la fabrique d'une politique publique : les arbitrages politiques que nous avons gagnés ou perdus, les orientations politiques que nous avons portées alors qu'elles ne relevaient pas de notre responsabilité (internats de la réussite), les initiatives que nous avions initiées avec les équipes sur le terrain.
Au moment où une autre politique plus verticale, plus dogmatique se mettait en place sous le ministère Blanquer, nous souhaitions dire qu'une autre manière de concevoir et de mener une politique publique avait été possible et qu'ayant été possible une fois, elle pouvait, sous certaines conditions et selon certaines modalités, être possible à nouveau. Nous souhaitions écrire cette histoire car elle paraissait féconde pour l'avenir. Nous savions que le temps jouait en notre faveur, mais encore fallait-il en faire le récit.
C'était aussi pour nous une manière de clore positivement un chapitre de notre engagement professionnel. C'était plutôt bienvenu, puisque, tel que nous le concevions, aucun projet éditorial de cette nature n'existait sur l'éducation prioritaire. Ceci explique sans doute les 800 pages !

2. Pourquoi un tel projet ? Les raisons politiques.
Un projet qui s'inscrit contre :
– « L'à peu près » nourri de nostalgie, de bon sens et de pragmatisme qui ignore volontairement les situations sociales pour promouvoir des politiques centrées sur les individus. Une politique qui ignore aussi les dynamiques collectives d'école ou d'établissement pour promouvoir une gestion individualiste des carrières et qui préfère diviser que rassembler.
– L'insincérité des débats publics sur l'Ecole (lutter contre les inégalités sociales devant l'école et prendre des orientations qui vont à l'encontre de cet objectif avec des recettes court-termistes supposées providentielles)
– Le mythe de Sisyphe : reprendre à chaque fois les mêmes ritournelles, les mêmes méthodes (cf. Borne – un diagnostic partagé), alors que les constats sont là, établis de longue date (évaluations nationales et internationales ; résultats de la recherche en sociologie et en sciences de l'éducation, en sociolinguistique, en psychologie sociale) surtout en ignorant superbement tous ces savoirs.
– Le confusionnisme ambiant : faire croire qu'une politique de justice sociale se réduit aux mesures de dédoublement des classes en éducation prioritaire ; penser que les dispositifs d'égalité des chances font une politique publique de lutte contre les inégalités sociales contre l'école ; faire croire que les neurosciences ont quelque chose à apporter aux manières d'enseigner….
Cet ouvrage affiche une ambition : en parlant de l'éducation prioritaire, il entend remettre la question sociale à sa place première dans la lutte contre les inégalités sociales devant l'Ecole : comme le montre le rapport de France Stratégie, loin devant le genre et l'ascendance migratoire (qui la renforcent), l'origine sociale est la variable la plus déterminante dans la réussite scolaire des élèves, qu'ils soient de milieux favorisés ou de milieux populaires, ou dans l'accès à la culture (on le voit encore dernièrement avec le Pass Culture). Le reste (notamment la question territoriale) n'est que diversion, parce que les enfants de milieux populaires sont partout, et pas uniquement en éducation prioritaire ; dans le premier cas, ils sont dispersés et souvent oubliés, dans le second cas, ils sont concentrés.
Il entend mettre l'accent sur la notion de système : Il ne sert à rien de prendre des mesures isolées comme les dédoublements si on ne pense pas en même temps les relations avec les familles, les pratiques professionnelles souhaitables, les carrières des enseignants et leur rémunération, les formes de la formation, etc. : On doit bien voir que tout se tient dans un système. Il ne sert à rien de promouvoir l'éducation prioritaire si on n'interroge pas en même temps la place de l' enseignement privé (autant d'élèves scolarisés au collège dans l'un ou l'autre de ces deux segments du système scolaire) ; on ne eut penser l'éducation prioritaire si on ne recherche pas aussi la cohérence des politiques publiques on ne peut accepter que ce que fait la main droite de l'Etat en matière économique et sociale comme démanteler le droit du travail ou réduire les fonds sociaux, soit possible si on prétend travailler pour les plus défavorisés car évidemment cela a des conséquences concrètes sur les enfants de milieux populaires. Et l'école ne peut feindre d'ignorer que la question sociale est au cœur des apprentissages et non en « périphérie ».
Ce projet entend donner un espoir en ces temps politiques moroses. Non le fatalisme n'existe pas ! Nous faisons le pari que, sous certaines conditions et selon certaines modalités (sur lesquelles nous reviendrons dans une plus longue intervention), l'École est encore capable de porter la réussite des enfants des milieux populaires si elle assume positivement la diversité sociale et scolaire de ses élèves sans les séparer, si elle accompagne réellement ses personnels reconnus comme des professionnels capables de décisions éclairées.
Et pour y parvenir, les autorités publiques peuvent prendre appui sur la politique de l'éducation prioritaire, et non sur l'enseignement privé, comme d'aucuns – Macron, Blanquer, Bayrou – nous y invitent dans leurs propos et leurs actions. Elles peuvent aussi tirer des enseignements précieux des réussites de terrain portées par les personnels qui y ont exercé et continuent d'y exercer et auquel il convient de rendre hommage. Elles peuvent enfin s'appuyer sur les données de la recherche, lesquelles ne se résument pas aux seules neurosciences si bien adaptées à la conception néolibérale de l'éducation et des apprentissages.
C'est pourquoi, nous prétendons que la politique de l'éducation prioritaire peut définir les principes d'action efficaces pour une réelle politique publique de justice sociale qui fasse réussir tous les élèves des milieux populaires.

3. Pourquoi l'écrire en collectif ?
Nous portons la conviction qu'il ne peut y avoir de réflexion sur l'éducation que collective, que si elle est nourrie par les savoirs d'expérience, les savoirs issus de la recherche, tous les rapports et travaux conduits à différents niveaux. C'est une volonté partagée qui a été initiée lors de la refondation et que nous avons souhaité continuer en écrivant cet ouvrage, pas côte à côte (chacun écrivant une partie sous son nom) mais ensemble (chacun contribuant au tout, sans cesse repris par les autres, amendé, corrigé, modifié).
Ecrire en collectif, c'était aussi une manière de dire que nous n'étions pas seuls à écrire. En effet dans ce collectif, parce que nous nous appuyions sur les réussites de terrain, parce que nous en rendons compte, il y a toutes celles et tous ceux ayant travaillé ou travaillant en l'éducation prioritaire et ce depuis ses débuts.
Nous sommes forts de cette communauté et nous ne pouvions pas le faire en nos noms personnels mais au nom d'un collectif, qui ici plus qu'ailleurs, ne se réduit pas à la somme des individus qui le composent. Avec ce collectif, nous embarquons avec nous l'ensemble de nos complices avec lesquels nous avons travaillé, qui nous ont aidé et qui nous ont porté (politiquement). Ce collectif est plus vaste que ce que nous représentons. Dans cet ouvrage nous rendons hommage à de nombreuses personnalités qui ont compté dans l'histoire de l'éducation prioritaire à divers titres : luttes sociales, travaux scientifiques, observations sur le terrain, création de l'OZP, engagement dans d'autres moments de cette politique.
Par ailleurs, depuis l'origine, l'éducation prioritaire s'inscrit dans une histoire (collective), dans un projet (collectif), il nous paraissait assez évident que nous devions écrire en collectif si vous voulions être fidèles à son esprit.
Enfin, parce que nous n'avons jamais cessé de penser et de faire en collectif, lorsque nous travaillions ensemble au ministère, il nous a aussi semblé important de continuer à faire ce que nous avions déjà éprouvé ensemble professionnellement et que nous ne cessions de prôner lors des formations. Nous avions été un collectif de travail, c'est en tant que tel que nous avons souhaité écrire ce livre.

4. Pourquoi « Langevin Wallon » ?
Pour au moins trois raisons :
– Inscrire notre travail dans une perspective historique claire, celle issue des travaux clandestins du conseil national de la résistance sur l'éducation tels que menés par Marc Bloch puis, à la demande de René Capitant à la Libération, repris par Paul Langevin puis, après la mort de ce dernier, par Henri Wallon ; c'est cet héritage qui explique la tribune que nous avons rédigée sur la liquidation du programme du CNR en matière de droit à l'éducation et à la culture pour toutes et tous

– Inscrire notre travail sous les auspices de deux chercheurs (l'un physicien, l'autre psychologue), qui n'étaient pas « hors sol » mais profondément intéressés par les questions de pédagogie, deux chercheurs « embarqués » dans leur temps, pas uniquement en des termes partisans mais politiques, qui ont accepté de diriger une commission portant réforme de l'enseignement en 1946 et, pour ce qui concerne Wallon, avait un engagement durable en faveur de la transformation de l'école, de son héritage et de sa culture

– Inscrire notre travail dans la lignée du plan qui porte leurs deux noms, plan qui n'a jamais été mis en œuvre mais qui, bien que marqué par son temps, reste profondément actuel tant ses principes de démocratisation sociale et scolaire et les présupposés sur lesquels ils reposent (notamment la critique de la conception méritocratique de la démocratisation scolaire) restent l'horizon indépassable de toute réforme de l'éducation
Cela fait d'ailleurs longtemps que nous faisons route commune avec le plan Langevin Wallon, puisque dès 2018, dans l'article, que deux d'entre nous (Michèle et Fabienne/Fabienne et moi/Michèle moi) avaient/avions écrit dans le numéro 192 de Diversité consacré à la recherche en éducation, elles citaient longuement un extrait de ce plan qui fixe comme horizon au système éducatif « une élévation continue du niveau culturel de la Nation », et non « une sélection qui éloigne du peuple les plus doués ».
Au-delà de toutes autres justifications, il nous semble que nous tenons là la raison d'être essentielle du collectif Langevin Wallon.

Le collectif Langevin Wallon a également publié les tribunes suivantes :
• Ecole : pour en finir avec une politique qui « donne un air de justice à l'inégalité » (Alain) sur AOC
• De la liquidation du programme du Conseil national de la résistance : le cas du droit à l'éducation et à la culture pour tous sur Touteduc.
• Nostalgie, bon sens et pragmatisme, les nouveaux habits de la lutte des classes à l'école sur le café pédagogique
• Territorialisation de l'éducation et inégalités : un jeu de dupes sur le café pédagogique
• De la mauvaise foi de l'enseignement privé catholique sur AOC.
• Le séparatisme scolaire contre l'hétérogénéité : un choix politique dans la revue Regards croisés n°50
• Face à un pouvoir bien peu légitime, l'école doit résister sur le café pédagogique
• « Il faut dans l'éducation fuir l'à-peu-près » (Marc Bloch) sur le café pédagogique

Séminaire OZP du 18 janvier 2025 : Quelles formations des enseignants pour l'éducation prioritaire ? La vidéo de la synthèse des réponses au questionnaire

2025-01-21T08:20:33Z

Séminaire OZP du 18 janvier 2025
Quelles formations des enseignants pour l'éducation prioritaire ?
La vidéo de la synthèse des réponses au questionnaire de l'OZP (14:30)
présentée par Michèle Coulon, membre du conseil scientifique de l'OZP

Séminaire OZP le samedi 18 janvier 2025 (de 9h30 à 13h) : « Quelles formations des enseignants pour l'éducation prioritaire ? »

2025-01-16T08:55:18Z

Séminaire OZP
« Quelles formations des enseignants pour l'éducation prioritaire ? »

Samedi 18 janvier 2025 de 9h30 à 13h

Lieu : Ecole Duperré (Ecole supérieure des arts appliqués)
11 rue Petit-Thouars
Paris 3e (métro Temple ou République).

Présentiel : Entrée libre sans inscription préalable

Distanciel : se connecter à partir de 9h15 en cliquant sur le lien ci-dessous

https://teams.microsoft.com/l/meetup-join/19%3ameeting_YmYzZmFhMGYtYjM1Ny00M2UxLWE3YzktMDA1NDM5MjZjMWQ0%40thread.v2/0?context=%7b%22Tid%22%3a%2239794f10-3769-4b10-bfba-85da19be5da0%22%2c%22Oid%22%3a%225d3b55c5-39a0-4975-915f-36438d631945%22%7d

Programme : -
9h15 : accueil

- 9h30 : ouverture du séminaire -

– 9h45 : « Comment faire pour que les jeunes enseignants rencontrent le moins de difficultés possibles en arrivant en éducation prioritaire ? ».
Intervention de Julien Netter maître de conférences à l'université de Paris » Créteil. -
Echanges avec les participants.

- 11h15 : « Où en sont les formateurs en éducation prioritaire ? » Un questionnaire a été adressé à 220 formateurs Rep+. L'OZP présentera les résultats de l'enquête et engagera un débat avec les participants.

– 12h50 : conclusion du séminaire -

"L'éducation prioritaire : une politique féconde pour le système éducatif", par le collectif Langevin-Wallon, Le Croquant, décembre 2024 (Présentation éditeur et Table des matières)

2025-01-02T23:00:00Z

L' éducation prioritaire. une politique féconde pour le système éducatif Le collectif Langevin-Wallon Préface de Jean-Paul Delahaye Postface de Jean-Yves Rochex
Editions Le Croquant, 796 p., décembre 2024 24,00 €TTC
Dans le contexte morose du système éducatif d'aujourd'hui, le collectif Langevin Wallon souhaite une réelle démocratisation de l'école.
Loin des recettes providentielles, ce livre est nourri par l'expérience professionnelle de ses auteurs, notamment en matière de politique (…)

- Educ. prior. (Etude). Ouvrage (800 p.) du collectif Langevin-Wallon sur l'éducation prioritaire, Le Croquant, déc. 2024 [ouvrage de référence sur l'EP] / Pilot. local en EP : Réseau, Contrat/Projet, Copil [Gén.] (gr 5)/ , Quartier Prioritaire de la Ville (QPV) [Gén.] (gr 5)/, Enseign. professionnel et Apprentissage [Gén.] (gr 5)/ , Carte EP (entrées, sorties) [Act.] (gr 5)/ , Allocation progressive des moyens [Gén.] (gr 5)/ , Climat scol., Violence [Gén.] (gr 5)/, Carte EP (entrées, sorties) [Gén.] (gr 5)/, Inégalités sociales [Gén.] (gr 5)/, Eval. établiss., réseau, enseignants [Gén.] (gr 5)/, **EDUCATION PRIORITAIRE [Gén.] (gr 5)/
, Devoirs à la maison, Enseign. à distance [Gén.] (gr 5)/ , Mérite, Compétition, Excellence [Gén.] (gr 5)/ , Management public [Gén.] (gr 5)/, Pilot. académique (gr 5)/ , Eval. EDUC. PRIOR. [Gén.] (gr 5)/, Partenariat [Gén.] (gr 5)/ , Petit-déjeuner [Act.] (gr 5)/ , Carte de l'EP [Gén.] (gr 5)/, SNU, Service civique [Gén.] (gr 5)/, Eval. Enquête OZP 2018-2020 [Gén.] (gr 5)/, Pilot. national [Gén.] (gr 5)/, PeDT, Contrat Ville, Pel, Cucs [Gén.] (gr 5)/ , Internat [Gén.] (gr 5)/ , Immigration, Racisme, Ethnicité [Gén.] (gr 5)/ , PRE et Réussite éducative [Gén.] (gr 5)/ , Eval. [Gén.] (gr 5)/, Soutien périscolaire [Gén.] (gr 5)/
, Enseign. privé [Gén.] (gr 5)/, Autonomie des établissements [Gén.] (gr 5)/
, EVALUATION [Gén.] (gr 5)/
, Pilot. local [Gén.] (gr 5)/ , Socle commun, Curriculum et Programmes [Gén.] (gr 5)/, Rythmes scol., OTS (Gén.] (gr 5)/ , Egalité filles-garçons, Evars [Gén.] (gr 5)/, Orientation scolaire [Gén.] (gr 5)/, Dédoublement [Gén.] (gr 5)/, Inégalités territoriales [Gén.] (gr 5)/ , Eval. académique [Gén.] (gr 5)/, Carte EP/Politique Ville : Convergence [Gén.] (gr 5/, Rural (Milieu) [Gén.] (gr 5)/ , Brevet, Prépa-seconde [Gén.] (gr 5)/ , Groupes de besoins et Choc des savoirs [Gén.] (gr 5)/, Redoublement [Gén.] (gr 5)/ , Jeunes [Gén.] (gr. 5)/
, Délabellisation de l'EP [Gén] (gr 5)/ , Santé [Gén.] (gr 5)/ , Accomp. éducatif et personnalisé, Devoirs faits [Gén.] (gr 5)/ , Eval. Pdmqdc [Gén.] (gr 5)/<50 , orpheline (école) [Gén.] (gr 5)/<50, Laïcité, Religion [Gén.] (gr 5)/
, Maitre surnuméraire ou supplémentaire [Gén.] (gr 3)/, GRH. Affectation, Mutation, Instabilité des équipes [Gén.] (gr 3)/, Enseignants (Identité et Statut) [Gén.] (gr 3)/, OZP. Positions [Gén.] (gr 3)/ , GRH. Profilage et Missions [Gén.] (gr 3)/, GRH. Prime et salaire [Gén.] (gr 3), Parents (Fédération de) (Positions) (gr 3), IA-IPR référent, Correspondant acad. EP [Gén.] (gr 3)/ , Collectivité locale [Gén.] (gr 3)/, Elève ou ancien élève de ZEP [Gén.] (gr 3)/ , Syndicat (Positions) [Gén.] (gr 3)/, Formateur REP+ [Gén.] (gr 3)/
, Coordonnateur EP [Gén.] (gr 3)/, Carep (gr 3)/ , Cardie (gr 3)/ , Travail collectif [Gén.] (gr 3) / , Parti politique [Gén.] (gr 3)/, Débutant [Gén.] (gr 3)/ , Directeur d'école [Gén.] (gr 3)/, CPE [Gén.] (gr 3)/
, Professeur référent (gr 3)/
, Préfet des études (gr 3), Délégué du préfet [Gén.] (gr 3)/<50, Contractuel [Gén.] (gr 3)/, IEN [Gén.] (gr 3)/
, Principal [Gén.] (gr 3)/, Rapp. et débat parlementaire : AN, Sénat, Cese (gr 2)/, Rapp. de "Conseil" : Csen, CSP, Hce... (gr 2)/, Rapp. Ministère ou de Commission (gr 2)/ , Rapp. interminist. : C. Comptes, Défenseur, Fr. Stratégie, Lolf... (gr 2)/, Rapp. Politique Ville : Cget, Onpv, Acse, Div... (gr 2)/ , Convention partenar., Charte (gr 2)/
, ETUDE (gr 2)/, DÉCLARATION OFFICIELLE (gr 2)/, Rapp. international : Ocde (Pisa), Unesco... (gr 2)/, Rapp. statistique : Depp, Insee, Cereq, Injep... [Gén.] (gr 2)/, Historique de... (gr 2)/, Rapp. Inspection générale (gr 2)/ , Déclar. Elysée, Matignon (gr 2)/ , Déclar. Minist. Educ. (gr 2)/, Déclar. autre ministre (gr 2)/, Déclar. Minist. Ville (gr 2)/ , Référentiel (gr 2)/
, TEXTE OFFICIEL (gr 2)/, Thèse (gr 2)/, RAPPORT OFFICIEL (gr 2)/, Bibliographie (gr 2)/, Archivage, Archives (gr 2)/, Liaison Recherche / Pratiques [Gén.] (gr 4)/ , Innovation, Réformes [Gén.] (gr 4)/ , CPS : Autonomie, Bien-être, Empathie [Gén.] (gr 4)/, **MATERNELLE [Gén.] (gr 4)/ , **Maternelle. Moins de 3 ans [Gén.] (gr 4)/, Formations et productions Centre Savary [Gén.] (gr 4)/, Form. initiale et Recrutement [Gén.] (gr 4)/ , **INTERDEGRES [Gén.] (gr 4)/, Formations nationales Dgesco-MEN [Gén.] (gr 4)/ , Classe passerelle (maternelle) [Gén.] (gr 4)/<50, FORMATION (articles SUR LA) [Gén.] (gr 4)/, *LYCEE [Gén.] (gr 4)/
, Eana [Gén.] (gr 4)/ , Ecole-quartier [Gén.] (gr 4)/, Assises et Refondation de l'EP [Gén.] (gr 4)/, Pédag. (enseign.) explicite [Gén.] (gr 4)/ , Form. formateurs [Gén.] (gr 4)/ , Guide Education (gr 2)/, Etude. Collectif Langevin-Walllon [CLW] (gr 2)/<50, Ouverture sociale (gr 5)/
, Co-enseignement [Gén.] (gr 5)/, Carte scolaire en EP : Moyens [Gén.], Mixité sociale [Gén.] (gr 5)/
, Coordonnateur de Réussite éducative (gr 3)/<50

Un appel de l'OZP aux formatrices et formateurs d'éducation prioritaire

2024-11-25T16:02:01Z

Un appel de l'OZP aux formatrices et formateurs d'éducation prioritaire
Formatrices, formateurs éducation prioritaire,
l'OZP souhaite pouvoir vous interroger sur la situation de la formation en éducation prioritaire afin de préparer un séminaire qui aura lieu le samedi 18 janvier matin à Paris (présentiel et distanciel).
Si vous voulez bien participer à notre enquête, dont les résultats seront anonymisés, merci de nous adresser votre adresse mail à ozp@ozp.fr avant le 4 décembre. Vous (…)

- Educ. prior. (Formateurs REP+ et Formation des formateurs) / Formateur REP+ [Gén.] (gr 3)/
, OZP. Formations (Rencontres et Journées) et Productions [Gén.] (gr 3)/