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Collèges en progrès : l'IGÉSR poursuivra en 2026-2027 sa mission pluriannuelle de suivi et d'accompagnement (BO du 23 juillet 2026)

2026-07-28T07:47:17Z

Bulletin officiel n° 30 du 23 juillet 2026
Inspection générale de l'éducation, du sport et de la recherche
Programme de travail pluriannuel de l'IGÉSR pour les années scolaires et universitaires 2026-2027 et 2027-2028

[...]

II. Contribuer à l'amélioration de la qualité du service public : missions d'appui et de suivi des transformations en cours
Présente dans les territoires au plus près des acteurs de terrain et en collaboration étroite avec les directions d'administration centrale, l'IGÉSR contribue à l'amélioration de la qualité du service public par ses missions d'appui, de suivi et d'accompagnement des réformes en cours.

Deux missions pluriannuelles de suivi et d'accompagnement engagées durant l'année 2025-2026 se poursuivront.

Intitulé de la mission

Mission pluriannuelle de suivi et d'accompagnement de la réforme de la formation initiale des enseignants et des conseillers principaux d'éducation
Mission de suivi et d'accompagnement des collèges en progrès

https://www.education.gouv.fr/bo/2026/Hebdo30/MENI2619935X

Compétences psychosociales : un rapport de l'IG clarifie le cadre pour l'école (Questions d'éduc, Unsa)

2026-03-20T08:56:16Z

L'Inspection générale de l'éducation, du sport et de la recherche (IGÉSR) a rédigé en octobre 2025 un rapport intitulé Les compétences psychosociales : une exigence pour soutenir la promesse émancipatrice de l'École républicaine qui vient d'être publié.

Cette mission, confiée fin 2024, vise à éclairer les conditions dans lesquelles le développement des compétences psychosociales (CPS) pourrait être intégré au système scolaire. Elle s'inscrit dans le contexte de la stratégie nationale multisectorielle 2022-2037 qui prévoit de diffuser ces compétences auprès des enfants et des jeunes dans de nombreux secteurs, dont l'Éducation nationale.

Les CPS sont définies comme un ensemble de capacités cognitives, émotionnelles et sociales permettant notamment de mieux se connaitre, de réguler ses émotions, de communiquer et de prendre des décisions. De nombreuses méta-analyses sont régulièrement mobilisées pour en souligner les effets possibles sur le climat scolaire, le bien-être et les apprentissages.

Le rapport de l'IGÉSR tente de sortir d'un discours parfois simplificateur pour examiner les conditions réelles de leur déploiement dans l'École.

Clarifier un concept encore flou

L'un des mérites de ce travail est de reconnaitre que les CPS restent un objet encore mal stabilisé dans le monde scolaire.

Le rapport souligne un flou sémantique important : le vocabulaire utilisé provient souvent de la psychologie, du développement personnel ou même du monde de l'entreprise, ce qui peut créer un décalage avec la culture professionnelle des enseignants.

Il met également en évidence plusieurs résistances légitimes. Pour une partie des personnels, les CPS apparaissent comme une injonction supplémentaire dans un contexte déjà très chargé. Pour d'autres, elles interrogent les frontières du métier enseignant, notamment lorsque certaines activités semblent relever davantage du domaine thérapeutique ou psychologique.

Ce point est important, le rapport rappelle explicitement deux risques souvent évoqués sur le terrain mais peu présents dans les écrits institutionnels :
• la dérive thérapeutique, l'École n'ayant pas vocation à se substituer aux professionnels de santé ;
• la normalisation des comportements, qui pourrait entrer en contradiction avec l'objectif d'émancipation de l'École républicaine.

Ces mises en garde sont importantes et nécessaires.

Une prise de distance vis-à-vis du référentiel de Santé publique France

Autre élément intéressant : le rapport adopte une posture relativement critique vis-à-vis du référentiel publié par Santé publique France.

Sans remettre en cause l'intérêt de travaux scientifiques sur les CPS, les inspecteurs généraux soulignent que ce référentiel n'est pas toujours adapté aux cadres conceptuels habituels de l'école et que la formulation de certaines compétences reste éloignée de la manière dont les apprentissages sont habituellement pensés dans le système éducatif.

L'objectif affiché du rapport est donc de contribuer à construire un cadre plus clair, spécifiquement adapté au contexte scolaire et aux gestes professionnels des enseignants.
Des points de vigilance essentiels

Le rapport insiste sur plusieurs conditions pour éviter les dérives.

La première concerne la formation : les CPS ne peuvent pas être introduites par des dispositifs isolés ou par des intervenants extérieurs sans formation solide des équipes.

La seconde concerne leur intégration dans les pratiques pédagogiques : le développement de ces compétences ne peut pas être pensé comme une activité périphérique mais doit être relié aux apprentissages et au fonctionnement ordinaire de la classe.

Enfin, le rapport rappelle que ces compétences touchent parfois à des dimensions très personnelles de l'histoire des élèves, cela impose une vigilance éthique forte dans les activités proposées.

Ces éléments rejoignent une idée simple : l'école n'est pas un laboratoire de développement personnel mais un lieu d'apprentissage, de socialisation et d'émancipation.
Ce qui manque

Malgré ces avancées, certaines questions importantes restent absentes.

Le rapport ne traite pas du tout de la place prise depuis plusieurs années par certaines pratiques comme la méditation de pleine conscience dans les dispositifs éducatifs.

De même, la question des dérives spirituelles ou pseudoscientifiques, pourtant régulièrement signalée dans différents secteurs éducatifs et de formation, n'est pas abordée. Or ces sujets constituent aujourd'hui un réel point de vigilance pour de nombreux professionnels.

Dans un contexte où les CPS sont appelées à se développer largement dans les politiques publiques, ces dimensions mériteraient d'être discutées de façon explicite.

Une réflexion encore en construction

Ce rapport de l'IGÉSR constitue néanmoins une étape importante, il reconnait les potentialités du développement des compétences psychosociales tout en rappelant les exigences scientifiques, pédagogiques et éthiques que leur diffusion implique.

Le travail n'est toutefois pas terminé, les conclusions de la mission appellent désormais des clarifications institutionnelles et pédagogiques.

On suivra donc avec intérêt les suites données à ce rapport et notamment le travail engagé par la DGESCO pour définir un cadre réellement opérationnel et adapté aux réalités de l'École.

Sur ces questions sensibles, la prudence reste de mise : éduquer ne consiste pas à appliquer des recettes toutes faites, mais à construire collectivement des pratiques solides, éclairées par la recherche, efficaces et respectueuses des élèves.

Extrait de questionsdeduc du 18.03.26

Compétences psycho-sociales : L'Education nationale les a-t-elle elle-même acquises pour pouvoir les enseigner ? (Inspection générale)

"L'École a toujours eu le plus grand mal à considérer l'élève dans son entièreté ; la plus grande difficulté, ou réticence, à ne pas réduire l'être humain qu'est l'élève à un pur esprit" et le développement des CPS, les "compétences psychosociales" amènent à revisiter le dessein du système scolaire qui doit "former des individus libres, responsables et pleinement acteurs de leur existence". L'Inspection générale vient de publier son rapport sur "le développement des CPS en milieu scolaire".

Le premier problème auquel se heurtent les auteurs/autrices est la définition de ces CPS. Santé publique France y voit "un ensemble cohérent et interrelié de capacités psychologiques et comportementales (cognitives, émotionnelles et sociales)" mais "le sens et les enjeux" qui leur sont liés "ne sont perçus que par une minorité d'acteurs, souvent isolés". C'est qu'elles "s'inscrivent dans un cadre théorique et conceptuel psychologique et comportementaliste éloigné de la culture disciplinaire et académique de l'École", qu'elles sont "difficiles à évaluer", qu'elles "se développent de manière intuitive et souvent implicite et inconsciente". Elles sont "rarement perçues à travers les liens qu'elles peuvent entretenir avec les apprentissages disciplinaires et la réussite scolaire".

Les bénéfices en ont été scientifiquement mesurés, en termes de santé mentale et de bien-être, de climat scolaire, et aussi réussite scolaire : "amélioration des résultats et engagement des élèves dans les apprentissages ; progrès dans l'assiduité et rapport à l'erreur plus serein et plus constructif."

L'Inspection générale n'ignore pas que "nombre d'enseignants éprouvent des difficultés à penser leur métier au-delà de leur discipline et des voies de sa transmission traditionnelle, qui laissent peu de place à la mise en activité de l'élève et à la prise en considération de celui-ci comme personne globale (...). La plupart des enseignants perçoivent l'injonction au 'bien-être' et les CPS comme une remise en question non seulement de leur rôle mais aussi des valeurs qui le fondent", ce "dont il faut avoir conscience".

Les rapporteurs préconisent donc d'orienter les formations d'enseignants "vers une intégration des CPS aux différentes disciplines". Il faudrait aussi "faire figurer explicitement les CPS dans les programmes de tous les concours relatifs aux métiers de l'éducation (...). La mission recommande toutefois la plus grande prudence concernant l'évaluation sommative de ces compétences, a fortiori si cette évaluation a une visée certificative (Diplôme national du brevet, diplômes professionnels) (...). Une évaluation inappropriée des CPS peut avoir des répercussions psychologiques sur l'élève, notamment en termes de jugement porté sur lui, d'estime de soi et de confiance en soi", plus encore si on les inscrit "dans une logique de performance ou de classement".

A l'inverse en quelque sorte, ils pointent une autre difficulté, "les risques de psychologisation ou de dérive vers une relation de prise en charge thérapeutique". Le développement des CPS ne saurait conduire "les personnels de l'éducation à se substituer aux professionnels de la santé mentale", ce à quoi "la gestion d'un comportement perturbateur, la réponse ou le conseil à un parent ou un collègue peut exposer. Les frontières entre l'accompagnement et le soin, l'éducatif et la normalisation des comportements sont ténues, mouvantes et subtiles".

Mais sans en être toujours conscients, "de nombreux personnels contribuent au quotidien au développement des CPS des élèves (...) lorsque leurs attitudes et leurs gestes professionnels sont respectueux, exigeants et dénués de toute forme de violence ou de stigmatisation (...), lorsque les adultes respectent le droit à l'erreur et le tâtonnement des élèves, lorsqu'ils sollicitent leur empathie en les invitant à se respecter et à adopter une communication constructive, les élèves se sentent davantage en confiance." Chaque enseignant d'ailleurs doit pouvoir s'en emparer "pour donner davantage de sens aux apprentissages disciplinaires, mais aussi montrer en quoi les CPS aident les élèves à surmonter collectivement ou individuellement les difficultés qu'ils rencontrent dans leurs apprentissages."

Ce qui vaut pour les enseignants vaut aussi pour les équipes de direction. "Tout comme les pratiques pédagogiques trop magistrales et les pratiques éducatives autoritaristes, les styles de management et de leadership, lorsqu'ils sont principalement verticaux, nuisent à la qualité de vie au travail des équipes pédagogiques. Comment demander aux enseignants, aux CPE de s'engager à améliorer leurs propres CPS et la qualité de leurs relations aux élèves sans que les personnels d'encadrement n'incarnent par eux-mêmes, par leur posture et leur éthique, ces mêmes compétences et les valeurs humanistes de respect inconditionnel, d'attention, de soutien et de coopération qu'elles portent ?"

Les auteurs/autrices ajoutent une dernière touche au tableau : "La floraison des pratiques visant à développer les CPS expose les personnels à la difficulté de discerner les plus fécondes d'entre elles (...). Il revient donc à l'Institution de donner des repères suffisamment clairs pour guider l'évolution de la formation des élèves et des personnels aux CPS tout en soutenant les recherches- actions-formations susceptibles d'enrichir et de structurer ce champ émergent."

Le rapport ("Les compétences psychosociales : une exigence pour soutenir la promesse émancipatrice de l'École républicaine", octobre 2025) ici (PDF)

Extrait de touteduc.fr du 02.04.26

Fin des groupes de niveau : deux articles de bilan du Café (Le Café)

2026-03-17T09:02:19Z

Fin des groupes de niveau : la mesure du « Choc des savoirs » officiellement abandonnée

C'est désormais officiel : l'obligation des groupes de niveau au collège prend fin. Le décret publié jeudi dernier entérine l'abandon de la mesure phare de la réforme du « Choc des savoirs », lancée en 2024 par le ministre Gabriel Attal.

Une réforme très contestée dès son annonce

Deux ans plus tard, après quatre ministres de l'Éducation nationale successifs, le ministre Édouard Geffray avait déjà annoncé, lors du Conseil supérieur de l'éducation du 4 décembre 2025, que les groupes de niveau ne seraient plus obligatoires à la rentrée suivante. Le décret publié confirme cette décision. Dès son annonce, la réforme avait suscité une forte opposition. Enseignants, parents d'élèves, syndicats et chercheurs s'étaient largement mobilisés contre ce dispositif entérinant tri scolaire et social. Dans de nombreux établissements, les personnels ont alors affirmé : « Nous ne trierons pas nos élèves ».

Une réforme très peu appliquée dans les collèges

Dans les faits, la mesure n'avait jamais été réellement généralisée. Selon une enquête du SNES-FSU publiée en novembre, un collège sur cinq selon une enquête du Snes-Fsu (19 %) appliquait pleinement les groupes de niveau.

Pour le syndicat, ces chiffres constituaient « des résultats sans appel » et illustrent le rejet du dispositif par les équipes éducatives. Parallèlement, la part des collèges fonctionnant en classes entières a progressé. L'enquête montre également que d'autres mesures associées à la réforme restaient peu mises en œuvre.

Des effets négatifs sur l'organisation du travail

La mise en place des groupes a également été critiquée pour ses conséquences sur l'organisation, complexifiée, des établissements. « Le temps consacré aux aspects organisationnels a longtemps prévalu sur le travail pédagogique » résumait en juin le rapport de de l'Inspection générale de l'éducation, du sport et de la recherche (IGESR).

Un constat critique de l'Inspection générale

Les critiques ne se limitent pas aux organisations syndicales, personnels et parents d'élèves. Dans un rapport publié en juin 2025, l'Inspection générale de l'éducation, du sport et de la recherche (IGESR) dressait déjà un bilan critique de la mesure.

Les inspecteurs évoquaient notamment « l'écart entre le discours et le réel » et reconnaissaient que « la mesure n'a que peu permis de faire émerger des solutions pour les élèves les plus fragiles ». Ils recommandaient alors de repenser la politique engagée et d'inscrire les évolutions du collège dans « une démarche de long terme ». Le bilan dressé était sans appel : la mesure n'a pas permis de faire émerger de solutions efficaces pour les élèves les plus fragiles. Au contraire, elle a contribué au creusement des écarts et du séparatisme.

Ce constat d'échec n'est pas une surprise : de nombreuses alertes, ignorées et méprisées, avaient été lancées dès le départ par la communauté éducative – enseignants, syndicats, familles et chercheurs. Les effets du tri des élèves étaient déjà largement documentés.

La fin d'une mesure emblématique

Avec la publication du décret mettant fin à leur obligation, les groupes de niveau apparaissent aujourd'hui comme l'une des réformes les plus contestées du « Choc des savoirs ». Peu appliquée sur le terrain, critiquée par les personnels et par l'Inspection générale, la mesure est finalement abandonnée deux ans après son lancement. La réforme aura aussi supprimé au passage une heure de technologie en 6e.

Si le débat sur la prise en charge de l'hétérogénéité scolaire reste ouvert, la séquence des groupes de niveau illustre une nouvelle fois la difficulté à imposer une réforme éducative sans adhésion des acteurs de terrain.

Djéhanne Gani

Extrait de cafepedagogique.net du 16.03.26

L'édito
Groupes de niveau : l'échec d'une réforme imposée
Fin des groupes de niveau : la mesure du « Choc des savoirs » officiellement abandonnée

Au lendemain du premier tour des élections politiques, une leçon politique s'impose : celle d'une méthode et d'une vision de l'action publique qui ne fonctionnent pas. Réformer à marche forcée, à toute vitesse, au mépris du terrain et de la recherche.

Comme pour les mathématiques dans la réforme du lycée, la fin officielle de l'obligation des groupes de niveau au collège ne marque pas seulement l'abandon d'une mesure pédagogique. Elle révèle surtout l'échec d'une méthode politique devenue trop fréquente dans les réformes de l'école : décider dans l'urgence, afficher et annoncer avec force, sans écouter le terrain ni la recherche.

Ces réformes usent les personnels et sont une nouvelle preuve de la difficulté à réformer l'école sans construire un véritable consensus éducatif.

Brutalité, mépris, verticalité sont devenus une marque de fabrique qui renforce la défiance entre les personnels et l'institution — à l'image de celle qui s'installe entre l'État et les citoyens.

Retour sur l'échec de la réforme des groupes de niveau, officiellement abandonnée après la parution du décret.

Lors de la présentation de la réforme, Gabriel Attal affirmait : « Quand vous avez des élèves qui ont un niveau tellement différent dans une classe, vous finissez par tirer tout le monde vers le bas. » Une position politique qui s'est appuyée sur une intuition simple, mais qui contredisait largement les travaux de recherche en sciences de l'éducation. Depuis des décennies, les études montrent que les dispositifs de tri scolaire tendent à accroître les inégalités et à pénaliser en premier lieu les élèves les plus fragiles. Présentée comme une solution, la mesure reposait en réalité sur un modèle éducatif contesté par les connaissances scientifiques.

Des alertes, unanimes, et unanimement méprisées

Les alertes n'ont pourtant pas manqué. Chercheurs, enseignants, syndicats et parents d'élèves se sont mobilisés. Des membres du Conseil scientifique de l'Éducation nationale ont démissionné après avoir lancé l'alerte en mars 2024. Les organisations professionnelles ont multiplié analyses et mises en garde. Malgré cela, la réforme a été maintenue, imposée rapidement, sans réelle appropriation par le terrain.

Deux ans plus tard, le constat d'échec est largement partagé. L'Inspection générale évoquait dans rapport publié l'été dernier « l'écart entre le discours et le réel » et reconnu que « la mesure n'a que peu permis de faire émerger des solutions pour les élèves les plus fragiles ». De fait, la mesure des groupes de niveaux, devenus groupes de « besoin »n'a jamais été pleinement déployée : seule une minorité de collèges l'a réellement mise en œuvre dans son esprit originel.

Un double échec : pédagogique et politique

L'échec est donc à la fois pédagogique et politique. Pédagogique, parce que la promesse d'un meilleur accompagnement des élèves les plus en difficulté ne s'est pas concrétisée. Politique, parce que cette séquence illustre les limites d'une gouvernance fondée sur l'annonce rapide et la symbolique réformatrice, au détriment du travail de concertation et d'évaluation.

L'Ecole ne se réforme pas contre celles et ceux qui la font vivre. Les enseignants ne sont pas de simples exécutants, ils sont les professionnels de terrain dont l'expertise est indispensable à toute transformation durable. Ignorer leurs analyses, ainsi que celles de la recherche, affaiblit inévitablement la portée des réformes en les méprisant au passage. Ce sentiment de mépris et de déconsidération est massif chez les personnels éducatifs, et (auto)destructeur. Les politiques éducatives menées au pas de charge épuisent les personnels sans résultats pour les élèves. Le bilan de l'échec est triple et les effets seront certainement durables et profonds.

La question de l'hétérogénéité des classes demeure un enjeu majeur pour le collège. Mais l'épisode des groupes de niveau rappelle une évidence essentielle : une politique éducative solide ne peut se construire ni contre les savoirs scientifiques, ni sans les professionnels, ni en marge des réalités du terrain. C'est à cette condition seulement que les réformes peuvent espérer durer.

Djéhanne Gani

Extrait de cafepedagogique.net du 16.03.26

Le premier degré : les rendez-vous manqués de l'école (Revue Administration & Éducation – No 189 – 2026/1)

2026-03-11T07:53:08Z

Le premier degré : les rendez-vous manqués de l'école
Revue Administration & Éducation – No 189 – 2026/1
Coordination par : Yannick TENNE, Françoise MARTIN VAN DER HAEGEN, Jean-Michel COIGNARD

SOMMAIRE
Introduction
Yannick TENNE, Françoise MARTIN VAN DER HAEGEN, Jean-Michel COIGNARD

Partie 1 – Temps et espaces scolaires
De moins en moins d'école ?
Claude LELIÈVRE

Questions vives pour l'école primaire
Jean-Paul DELAHAYE

La continuité éducative dans le premier degré : des réussites partielles et des pistes à explorer
François MICHELETTI

Le périscolaire, entre ambitions et renoncements, un temps pas si périphérique
Damien BERTHILIER

Aménagement éducatif des territoires ruraux, histoire et perspectives
Éric FARDET

L'école ouverte : une nouvelle conception du service public éducatif
François GARAY

Partie 2 – Évaluations et résultats
La réforme de 2025 : quelle vision du métier de professeur des écoles ?
Jean-François THÉMINES

École primaire et évaluation : de nombreux rendez-vous déjà manqués, des rendez-vous à concrétiser
Daniel AUVERLOT

Redonner du pouvoir d'agir à une école ouverte au monde et mieux prendre en charge les enfants en situation de handicap
Patrice LEMOINE

Partie 3 – Le pilotage et les enjeux
Les rendez-vous manqués de l'éducation : L'école maternelle, pilier d'une éducation ambitieuse
Gilles PÉTREAULT

Pour une approche vraiment « libérale » des savoirs scolaires à l'école
Isabelle MARTINEZ, Jean-Pierre VÉRAN

Parents d'élèves souhaitent rencontrer professeur des écoles pour parler… et plus si affinités
Claude BISSON-VAIVRE

Le pilotage pédagogique, questions autour de la gouvernance du premier degré
Christophe MAUNY

Le directeur d'école, une fonction (re)connue mais inachevée : le rendez-vous manqué du premier degré ?
Cécile RILHAC

Baisse des effectifs scolaires : quelles marges de manœuvre ?
Pierre-Yves CUSSET

Notes de lecture
Crise des savoirs scolaires et réponses aux défis globaux
Yves Alpe, Angela Barthes et Stéphane Bonnet

Extrait de afae.fr de mars 2026

Le fonctionnement de l'école primaire est "insatisfaisant" et les politiques n'ont pas de projet pour y remédier (revue de l'AFAE)

"Nos classes maternelles et élémentaires ont les effectifs les plus lourds d'Europe, ont les rythmes scolaires qui sont les plus insensés pour les élèves, et ont des enseignants très mal payés et mal formés. On peut difficilement faire plus mal pour prévenir et traiter les difficultés au tout début de la scolarité." Jean-Paul Delahaye (IGESR) conclut ainsi sa contribution au premier des deux numéros de la revue Administration & Education que l'AFAE consacre au 1er degré (le second volet sera publié au mois de septembre).

Si le point de vue de l'ancien DGESCO (directeur de l'enseignement scolaire) est particulièrement tranché, il exprime bien le sentiment général de l'association des "acteurs de l'éducation" tel que l'expriment dans leur introduction Yannick Tenne, Françoise Martin Van der Haegen et Jean-Michel Coignard qui en ont assuré la coordination : "L'évolution de l'école primaire ne peut faire l'objet de mesures cosmétiques (...). Il est temps d'envisager autre chose que des réactions politiques prises dans l'immédiateté de l'actualité (...). Le premier degré est une priorité pour les politiques éducatives depuis de nombreuses années. Pourtant les résultats obtenus montrent un fonctionnement insatisfaisant (...). Qui aujourd'hui propose un dessein et un projet pour l'école française, une ambition qui ne soit pas seulement une expression générale et généreuse ?"

La question du temps scolaire est posée par plusieurs des contributeurs, notamment par l'historien Claude Lelièvre : "Dans les débuts de la troisième République, l'arrêté du 4 janvier 1894 définit très précisément la durée de l'année scolaire et les périodes de vacances : six semaines de grandes vacances en été, une semaine à Pâques (...). L'horaire scolaire hebdomadaire est de 30 heures (...). La durée de l'année scolaire est donc de 1 338 heures (en 223 jours de classe)(...). Toutefois, sur l'avis du Conseil départemental, la durée des vacances peut être portée à huit semaines." En 1969, un arrêté d'Olivier Guichard "abaisse l'horaire hebdomadaire de classe à 27 heures", en 1989, il passe à 26 heures. "De 1894 à 1989, en un siècle, la durée obligatoire de présence des élèves en classe a diminué d'environ un tiers, passant de 1 338 heures à 936 heures, et de 223 jours à 180 (...), alors même que des matières nouvelles apparaissaient à l'école communale : langue vivante, informatique, voire langue régional (...). En définitive, la France se distingue, au sein de l'OCDE, par l'année scolaire la plus courte : 144 jours pendant 36 semaines contre une moyenne internationale de 185 jours. En revanche la durée de travail annuelle y est la plus élevée (864 heures pour une moyenne de 800 heures en 2015) car la plupart des pays ont un horaire quotidien des classes autour de 4 heures et demie."

Damien Berthilier (dirigeant de Territoire éducatif de l'enfant) interroge la complémentarité école - périscolaire : "L'expérience de projets éducatifs dans de nombreuses villes montre que les activités périscolaires peuvent inspirer les enseignants : projet de compost- jardinage autour du temps de restauration, jeux éducatifs, chorale, sport inclusif, etc. Dans une période où les savoirs dits 'fondamentaux' (de façon réductrice le français et les mathématiques) prennent une place conséquente dans les horaires scolaires, l'école ne peut pas aborder autant qu'il serait nécessaire l'ensemble des autres champs disciplinaires. Il n'est dès lors pas incohérent de penser les complémentarités des temps périscolaires également en termes d'apprentissages. Il ne s'agit pas d'établir une confusion entre le rôle de l'animateur et celui de l'enseignant, ni entre celui de la mairie et de l'école, mais de considérer que le temps scolaire n'est pas le seul temps d'apprentissage."

Et d'ailleurs, que faut-il penser des "fondamentaux" ? Jules Ferry se prononçait en faveur d'une "éducation libérale" qui ne se borne pas "à fournir aux enfants du peuple un bagage minimal – réduit aux rudiments du lire, écrire et compter – mais leur offre 'un enseignement vraiment éducateur' qui donne sa place aux arts", aux leçons de choses, au dessin, aux musées scolaires, aux promenades scolaires, le travail manuel, au chant, à la musique chorale qui étaient à ses yeux "la chose principale", qui "vise la formation de l'esprit, qui permet aux futurs citoyens de s'intéresser aux affaires publiques". Aujourd'hui, ajoutent Isabelle Martinez (professeure des écoles) et Jean-Pierre Véran (CY Cergy-Paris Université) "la focalisation sur les 'savoirs fondamentaux' se traduit (...) par une instrumentalisation des autres savoirs qui s'en trouvent disqualifiés" tandis que "la diversité des pratiques pédagogiques qui constitue une richesse du parcours de l'élève diminue". Pour les deux membres du CICUR, "notre école est à la croisée des chemins. Soit elle s'enfonce dans une approche normative, caractérisée par des injonctions (...), soit elle sort de cette ornière et permet à toutes et tous de s'ouvrir aux grandes questions complexes du monde d'aujourd'hui."

Autre question posée par la revue, coéduquer "est-il possible" ? Et d'ailleurs, "coéduquer est-il souhaitable ?" L'école de la iiie République fonctionnait "sur une confiance imposée" aux familles. Cette configuration "n'est plus viable aujourd'hui, même si beaucoup en revendiquent les bienfaits pour mieux mobiliser le principe d'autorité", fait remarquer Claude Bisson-Vaivre (IGESR). Les contributeurs appellent également "à des complémentarités intelligentes entre le niveau national et le niveau déconcentré" et ils s'inquiètent de voir "la pression d'un regard catastrophiste sur les résultats de l'école" inciter "à des discours et des solutions trop rapides" mais "être au fondement d'une réflexion sur l'évolution de l'école maternelle". Quant à la question des moyens, "elle est décisive alors que nous savons, que le budget alloué dans notre pays au premier degré est 10 % moindre que dans d'autres pays comparables". Elle est décisive aussi pour une école qui soit réellement inclusive.

Extrait de touteduc.fr du 08.03.26

Sections internationales en éducation prioritaire : un levier partiel pour la mixité sociale, selon l'IGESR (Le Café)

2025-12-12T10:22:37Z

Sections internationales en éducation prioritaire : un levier partiel pour la mixité sociale, selon l'IGESR

Peut-on réduire les inégalités et les ségrégations scolaire et sociale par l'implantation de dispositifs d'excellence dans les collèges les plus défavorisés ? Trois ans après le lancement de l'expérimentation, l'Inspection Générale de l'Éducation, du Sport et de la Recherche (IGÉSR) dresse un premier bilan de l'implantation de Sections Internationales (SI) dans les collèges d'éducation prioritaire dans un rapport publié en septembre 2025.

L'objectif affiché était triple : renforcer l'attractivité des établissements, favoriser la mixité sociale et enrichir l'offre de formation pour les élèves des collèges concernés. Le rapport révèle des résultats contrastés mais globalement positifs, en particulier sur le plan scolaire, tandis que les effets sur la mixité sociale restent plus modestes. Il pointe également des freins structurels et des limites, notamment la charge de travail des enseignant.es, leur manque de formation comme de continuité dans les parcours linguistiques des élèves.

Trois objectifs affichés : excellence, attractivité, mixité

L'expérimentation, lancée en 2022 dans 42 collèges REP et REP+, visait trois grands objectifs. D'abord, il s'agissait de renforcer l'attractivité des établissements, souvent affectés par un déficit d'image auprès des familles. Ensuite, le dispositif devait favoriser une plus grande mixité sociale, en attirant des publics plus diversifiés. Enfin, il visait à enrichir l'offre de formation pour les élèves, en proposant un parcours d'excellence à visée internationale.

Selon l'IGÉSR, 69 % des chefs d'établissement interrogés se déclarent satisfaits du bilan global. Cependant, ils restent mesurés quant à l'impact réel sur la mixité sociale. Ils observent plutôt des effets positifs sur la mixité scolaire, l'ambition des élèves, leur motivation plutôt que sur l'évolution du profil social de leur établissement.

Une attractivité accrue… mais des effets limités sur la composition sociale

Dans un collège sur deux, l'implantation d'une section internationale a permis d'améliorer l'image de l'établissement, de limiter l'évitement scolaire, voire d'attirer des familles issues d'écoles privées ou de milieux socialement favorisés. Plusieurs témoignages d'établissements à Montpellier, Nancy-Metz ou Rouen évoquent un regain de confiance des familles, parfois même un retour d'élèves initialement destinés à des établissements privés.

Toutefois, les stratégies d'évitement scolaire demeurent et les résistances sociales persistent, notamment dans les zones les plus fragiles. Le rapport précise : « Les stratégies d'évitement des établissements les plus défavorisés persistent, dans une certaine mesure, en dépit des dispositifs d'excellence qui y sont implantés. »

Ainsi, 60 % des collèges interrogés déclarent ne recruter que des élèves issus de leur secteur, malgré des campagnes d'information menées en dehors de celui-ci. Dans certains cas, les quotas prévus (deux tiers d'élèves de secteur, un tiers hors secteur) ne sont pas atteints. Il est même arrivé que des élèves hors secteur ayant obtenu de meilleurs résultats aux tests d'entrée soient refusés, faute de place.

Le rapport souligne toutefois un progrès important : dans l'ensemble des sections internationales implantées, plus de la moitié des élèves relèvent de catégories socio-professionnelles défavorisées (PCS), ce qui témoigne d'une certaine réussite du ciblage social.

Des défis structurels importants

Le rapport identifie plusieurs freins majeurs qui entravent la réussite du dispositif. Le premier tient au manque de formation spécifique pour les enseignants, tant en formation initiale qu'en formation continue.

Une formation encore lacunaire

Le rapport note que : « Les enjeux liés à l'enseignement en section internationale […] sont rarement abordés dans la formation initiale des enseignants. » Les offres dédiées sont très inégalement réparties entre académies. Les formations disponibles sont très hétérogènes : certaines sont proposées dans le Plan Académique de Formation (PAF), d'autres dépendent des partenaires linguistiques ou de réunions inter-académiques. Mais beaucoup d'enseignants n'ont reçu aucune formation spécifique à l'ouverture de leur section.

Les enseignants sont parfois confrontés à une forte hétérogénéité scolaire, combinant élèves natifs et non natifs dans la langue de la section, ce qui complique les progressions pédagogiques. Le rapport note que cette mixité est pourtant un enjeu central du dispositif.

« Le recrutement ainsi que le maintien des enseignants dans certaines sections reste un défi »

Le deuxième frein, explique le rapport, concerne le recrutement des enseignants. Il est difficile, dans certaines académies, de trouver des professeurs possédant à la fois le niveau linguistique requis et les compétences pédagogiques nécessaires. De plus, la charge de travail est souvent plus lourde : les enseignants doivent parfois assurer plusieurs niveaux d'enseignement, partager leur service entre collège et lycée, et porter une grande partie de la dynamique du dispositif sur leurs épaules. Ce surinvestissement peut devenir un facteur d'instabilité ou d'épuisement.

La cohérence des emplois du temps constitue également une difficulté importante. Lorsque les élèves sont regroupés en une seule division, c'est souvent pour simplifier l'organisation des cours spécifiques de langue, mais cela nuit à la mixité. À l'inverse, répartir les élèves dans plusieurs classes favorise la diversité, mais complique la logistique.

Enfin, le rapport pointe le manque de continuité de parcours, notamment entre le collège et le lycée. Très peu de dispositifs d'accueil renforcé existent dans les lycées de secteur, ce qui fragilise la poursuite du parcours international. Actuellement, seuls 38 % des collèges concernés assurent une liaison continue du CP au lycée.

Un impact scolaire reconnu : motivation, ambition, estime de soi

Malgré ces obstacles, les effets pédagogiques sont salués par les équipes éducatives. Les élèves engagés dans une section internationale développent une motivation renforcée, une meilleure estime de soi et une confiance accrue dans leurs capacités. Les enseignants constatent également un climat de classe plus serein, marqué par l'entraide, l'échange et la coopération.

« Les bons élèves du réseau d'éducation prioritaire sont plus enclins à rester dans leur secteur de scolarisation lorsqu'un parcours d'excellence y est proposé. » La dynamique d'établissement est donc bien enclenchée dans certains cas, même si les effets sociaux restent modestes. Les SI contribuent ainsi à limiter la fuite vers l'enseignement privé, en particulier dans les zones où celui-ci exerce une forte attractivité.

Une étape, pas une fin

L'année 2026 constitue une étape pour mesurer les effets du dispositif avec la première session du Diplôme National du Brevet International (DNBI) pour les élèves inscrits dans les SI en 2022. Le taux de réussite au DNB et au DNBI, mais aussi les orientations en fin de 3e, permettront d'évaluer les parcours, tant en termes de réussite scolaire que des effets sur la poursuite d'études. Leur poursuite au lycée est un des enjeux pour assurer une continuité pédagogique et géographique. Or, de nombreux élèves ne poursuivent pas en lycée international faute de places, de proximité, ou de dispositif adapté dans leur lycée de secteur.

Le rapport conclut que : « L'enjeu pour les collèges en éducation prioritaire consiste à la fois à élargir leur bassin de recrutement à des écoles hors secteur, et à garantir à leurs élèves une poursuite valorisante de leurs apprentissages au lycée. »

Préconisations du rapport

Le rapport émet plusieurs recommandations afin d'améliorer le dispositif. Pour l'IGESR, il est essentiel d'organiser la continuité des parcours linguistiques dès le premier degré, afin d'assurer un vivier suffisant d'élèves motivés et préparés. Il convient aussi de renforcer la visibilité et la lisibilité des parcours internationaux, pour que les familles soient mieux informées. Une autre préconisation est l'élargissement du vivier d'enseignants formés, grâce à un développement professionnel spécifique, est une priorité. L'IGESR recommande de renforcer le pilotage territorial et académique en lien avec les collectivités, les écoles primaires et les familles. Enfin, il semble nécessaire pour les auteurs du rapport de mettre en place des dispositifs d'évaluation dès la classe de 6e et jusqu'à la fin du collège, pour mesurer l'impact sur la réussite et la mixité.

Un outil utile mais pas une solution miracle

L'expérimentation des sections internationales en éducation prioritaire constitue un levier pour lutter contre la ségrégation scolaire. Si les résultats sont encore partiels, l'effet sur l'attractivité est réel, la motivation des élèves renforcée, et l'ambition éducative relancée dans certains établissements. Pour aller plus loin, il faudrait lever les freins identifiés : formation des enseignants, continuité des parcours, adaptation du recrutement, ancrage territorial fort, pilotage perfectible. Toutefois, leur impact sur la mixité sociale reste limité pour des raisons externes certainement à l'offre éducative, les facteurs de ségrégation géographique comme d'évitement possible avec la présence d'établissements privés.

Une politique volontariste en perte de vitesse ?

Lancée en 2022 avec ambition, l'expérimentation a vu sa dynamique ralentir. Alors que 70 % des ouvertures de classes SI avaient lieu en REP cette année-là, cette proportion est tombée à 20 % en 2024. Cette baisse interroge sur la pérennité politique du dispositif, d'autant plus que les premiers résultats montrent un potentiel transformateur réel.

Djéhanne Gani

Extrait de cafepedagogique.net du 05.12.25

Le rapport

Voir aussi L'implantation des sections internationales dans les collèges REP : un rapport de l'IG (ToutEduc)

La santé mentale dans les cités éducatives (un rapport des IG Affaires sociales et Education)

2025-11-21T09:42:30Z

La santé mentale dans les cités éducatives : une montée en puissance à accompagner
Société

Auteur(s) : Mariane Saïe ; Marie Sirinelli ; Sacha Kallenbach

Auteur(s) moral(aux) : Inspection générale des affaires sociales ; Inspection générale de l'éducation, du sport et de la recherche

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Présentation
Depuis 2019, les "Cités éducatives" visent à fédérer l'ensemble de la communauté éducative pour coordonner les stratégies locales d'accompagnement des 0-25 ans, au sein des quartiers de la politique de la Ville, à travers un label et des financements spécifiques. Dans le contexte très préoccupant de la dégradation de la santé mentale des enfants et des jeunes et de l'insuffisance des moyens pour y faire face, le rapport conjoint de l'Igas et de l'IGÉSR examine dans quelle mesure ces cités se sont engagées sur le sujet et comment elles peuvent renforcer leur contribution.

Constatant une montée en puissance progressive des cités éducatives en matière de santé mentale, la mission encourage la poursuite de cette démarche, sans l'imposer, et propose de l'accompagner sous certaines conditions, compte tenu des difficultés pour l'évaluer.

Le rapport formule dix recommandations pour soutenir la promotion et la prévention en santé mentale, en rappelant que les cités éducatives n'ont pas vocation à intervenir dans la prise en charge et l'organisation des parcours de soins, qui relèvent en premier lieu des acteurs du soin.

Quelles recommandations ?

Au niveau national : lancer une démarche nationale sous la houlette de l'Agence nationale de la cohésion des territoires et de la DGESCO (Direction générale de l'enseignement scolaire), avec l'appui indispensable du ministère chargé de la Santé, afin d'outiller les cités éducatives (espaces de discussion, partage de bonnes pratiques).
Au niveau local : associer plus systématiquement les acteurs de la santé à la gouvernance des cités éducatives, pour permettre à ces dernières de bénéficier d'une expertise en la matière et éviter les dédoublements d'actions ou de dispositifs. Le rapport recommande, notamment, la participation de l'agence régionale de santé, au moins une fois par an, au comité de pilotage de chaque cité éducative, et l'association du coordonnateur du projet territorial de santé mentale (PTSM) ou du conseil local de la santé mentale (CLSM) aux travaux de celle-ci.
Au niveau de chaque cité éducative : favoriser la mise en relation des acteurs du territoire et la complémentarité avec les actions de droit commun. L'ingénierie des cités éducatives doit être mobilisée pour mettre en place des actions répondant aux critères de qualité retenus par le ministère de la Santé, notamment pour développer des compétences psychosociales et former aux premiers secours en santé mentale.

Extrait de vie-publique.fr du 17.11.25

L'implantation des sections internationales dans les collèges REP : un rapport de l'IG (ToutEduc)

2025-10-10T08:23:24Z

Des sections internationales en éducation prioritaire : bilan positif (inspection générale)

"Avant 2022, les sections internationales de collège implantées en éducation prioritaire étaient quasi-inexistantes : il s'en trouvait six dans des collèges REP ou REP+", on en compte actuellement 57, scolarisant quelque 3 000 élèves, calcule l'inspection générale qui publie un bilan de ces implantations. Jusque là, ces SI n'existaient "que dans des établissements dont la population scolaire était globalement favorisée, voire très favorisée".

L'expérience prouve qu' "une section internationale peut se développer dans un secteur défavorisé", enclavé, où les transports en commun font défaut, avec des IPS (indice de position sociale) bas, mais à la condition que le projet rencontre l'adhésion des équipes ou "renforce des initiatives locales déjà engagées". Les effets sont positifs. C'est ainsi qu'à Rouen, "plusieurs familles ont renoncé à leur projet de scolarisation dans une structure privée à la suite de la présentation du projet pédagogique en SI". Quant aux principaux des collèges concernés, ils "se félicitent de l'effet favorable sur les apprentissages qu'a l'hétérogénéité de niveaux scolaires (...) due tout autant à l'arrivée dans la SI de bons élèves (du secteur principalement) qu'à l'amélioration des apprentissages des élèves de la SI recrutés sur leur motivation et leur capacité de travail".

Pourtant, "l'impact sur la mixité sociale demeure limité : les stratégies d'évitement des établissements les plus défavorisés persistent, dans une certaine mesure, en dépit des dispositifs d'excellence qui y sont implantés (...). Les statistiques recueillies montrent que depuis l'ouverture de 42 sections à la rentrée 2022 en réseaux d'éducation prioritaire, plus de la moitié des élèves inscrits dans ces dispositifs relèvent de PCS défavorisées."

A noter que près des deux-tiers des établissements qui ont répondu répartissent les élèves de SI, entre 10 % et 20 % de l'effectif global, en plusieurs divisions, ce qui est fortement recommandé pour éviter l'effet 'filière d'excellence' au sein de l'établissement", malgré "la difficulté d'élaboration des emplois du temps afin de permettre à ces élèves de se retrouver pour les enseignements spécifiques de langue et littérature ainsi que de DNL" (discipline non linguistique). Ces élèves ont été sélectionnés "non seulement sur leur niveau linguistique, mais aussi sur leur motivation et sur le potentiel repéré par les professeurs et directeurs des écoles primaires".

Rappelons que les établissements disposant d'une SI se voient attribuer "quatre heures supplémentaires par niveau d'enseignement, les heures de la DNL (histoire-géographie ou mathématiques) étant prises sur l'horaire de la discipline". L'accès à une section internationale est possible, "après avoir passé un test, à l'entrée en classes de CP, de 6e et de seconde ; par ailleurs, de nombreux établissements permettent des passerelles, à tous les autres niveaux, pour rejoindre le parcours."

La SI joue également "un rôle central dans l'amélioration de l'estime de soi des élèves et du climat scolaire qui "est proportionnelle à la capacité de la section à 'diffuse' à l'échelle de l'établissement et à s'associer à d'autres groupes pour conduire des projets (...). Ces constats positifs de motivation, d'émulation et de progrès dans les apprentissages sont corrélés à la présence de la section internationale, mais le constat vaut aussi pour la section sportive lorsqu'il y en a une. Dans les collèges où la SI cohabite avec une section sportive, les chefs d'établissement notent des effets comparables en termes de motivation entre les deux dispositifs, et un effet d'entraînement de la présence des élèves engagés dans ces sections sur leurs classes respectives."

Le rapport fait toutefois état de plusieurs bémols. "De nombreux élèves de section internationale au collège ne poursuivent pas au lycée leur apprentissage linguistique pourtant bien engagé", plusieurs mobiles sont évoqués, autocensure des élèves, éloignement géographique "ou symbolique du lycée proposant le BFI", "la faiblesse de la liaison collège-lycée"...

Du côté des enseignants, "si les postes en sections internationales bénéficient d'une réelle attractivité (...), les postes dans les SI dites de mixité sociale – situées dans des secteurs géographiques moins attractifs ou plus isolés, suscitent un moindre intérêt (...). Il arrive que des enseignants à l'origine de la construction du projet de section internationale dans leur établissement renoncent à se porter candidats (...) afin de ne pas perdre ipso facto, des points d'ancienneté (...). La rareté des enseignants d'histoire-géographie détenteurs de la certification complémentaire (pour enseigner dans une langue étrangère, ndlr) (...) peut, ici ou là, constituer une difficulté".

D'autres problématiques sont évoquées, comme celle des voyages scolaires", de leur financement, mais aussi, la situation socio-économique des familles qui "pose des difficultés pour l'accueil des partenaires étrangers". Ainsi, la mission souligne une fois de plus l'implication des équipes enseignantes, qui organisent l'hébergement dans des tiers-lieux avec le soutien, parfois, des collectivités locales."

Le rapport ici

Extrait de touteduc.fr du 08.010.25

La liste des Sections à la rentrée 2024

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Un rapport de l'IG sur la classe Prépa-seconde (ToutEduc)

2025-10-08T07:49:52Z

Prépa-seconde : un bilan très positif malgré quelques bémols (Inspection générale)

"L'année de prépa-seconde a permis à une partie significative des élèves de consolider leur projet d'orientation et de gagner en maturité pour se projeter dans l'avenir" estime l'inspection générale qui a récemment rendu une "note d'étape" sur ce dispositif expérimenté l'année dernière pour accueillir des élèves sortant de troisième, non titulaires du DNB (diplôme national du brevet), et la synthèse du rapport est extrêmement positive, malgré quelques bémols. Ces classes doivent être remplacées en 2026 par des "parcours renforcés".

La classe "a permis à de nombreux élèves de retrouver un cadre scolaire sécurisant". Les équipes enseignantes sont constituées de volontaires et de "personnels disposant de compétences spécifiques acquises au cours de leurs expériences professionnelles antérieures dans la conception et la mise en œuvre de projets (danse, théâtre, mini-entreprise) (...), professeurs ayant une solide expérience de l'enseignement en collège, enseignants de la voie technologique, enseignants ayant une expérience de la prise en charge de publics fragiles (...). Les équipes composées exclusivement de professeurs enseignant en LGT ont eu, en général, plus de difficulté à engager une dynamique de prise en charge de ces élèves (...), certains imaginant qu'ils pourraient amener davantage d'élèves à entrer en seconde générale. Dans certains cas, ces malentendus n'ont pu être levés."

Mais en règle générale, les équipes enseignantes "se sont employées à adapter autant que possible leurs pratiques pédagogiques et éducatives au public accueilli (...). La très grande majorité des équipes enseignantes s'est rapidement emparée de cette latitude (l'absence de programmes, ndlr) (...). Il n'en reste pas moins que cette absence de programme dédié a pu (...) générer un flou, des flottements, un défaut de progression et d'ambition des propositions pédagogiques, que les élèves ont directement ressentis (...). La pédagogie de projet, prévue dans le cadre horaire, a été mise en œuvre de manière inégale (...).. Dans certains établissements, cette répartition a été aménagée, parfois fortement, au point de renoncer quelquefois aux 7 h d'accompagnement et de projet pour en reverser tout ou partie dans le renforcement disciplinaire (...). On peut s'interroger la pertinence de tels arbitrages, dans la mesure où l'on pouvait attendre d'une pédagogie de projet bien pensée et bien mise en œuvre (...) des effets positifs en termes de responsabilisation, de gain en maturité, et, par conséquent, une amélioration du climat de la classe."

"Les équipes pédagogiques soulignent fréquemment que les effets positifs observés chez les élèves ont été rendus possibles par l'effectif réduit, en moyenne autour de 15 élèves", mais "le très faible effectif – 6 à 13 élèves dans plusieurs établissements – a limité les possibilités de constitution de sous-groupes d'affinités, ce qui a nui à la dynamique collective." Leur réussite repose aussi "largement sur l'existence de temps de concertation" pour les enseignants. Lorsque des temps formalisés de concertation ont pu être aménagés, "ils ont permis de renforcer la cohérence pédagogique", mais "de tels aménagements ont été globalement peu fréquents, la plupart des établissements ayant fléché sur les classes prépa-seconde les seuls moyens d'enseignement attribués par les rectorats (27 h hebdomadaires)".

Si "la mission a pu observer un effet général de raccrochage des élèves à l'institution scolaire", l'effet sur les apprentissages "a été, quant à lui, beaucoup moins net". Quant aux élèves, ils demandent "un cadre exigeant mais bienveillant, une pédagogie différenciée mais lisible et ambitieuse, des enseignants qui croient en eux, sans les infantiliser. En somme, ils souhaitent être considérés non plus comme des élèves en échec, mais comme des lycéens à part entière, engagés dans un parcours exigeant, lisible, porteur de sens et de progrès."

Seuls quelque 70 élèves, sur les 1 434 qui ont suivi toute l'année, n'ont pas participé à la procédure Affelnet. Pour les autres, 10 % ont obtenu de passer en première année de CAP, 66 % en seconde professionnelle, 22 % en seconde GT, un peu plus d'une centaine ont été admis en première pro, une trentaine en première GT.

Au total, "la classe prépa-seconde apparaît comme un levier assez efficace contre le décrochage (...), même si ses effets en termes d'acquis scolaires restent difficilement mesurables". Sur la centaine d'établissements qui expérimentaient le dispositif, 80 "maintiennent leur classe prépa-seconde à la rentrée 2025", sept établissements envisagent "une fusion avec un autre dispositif" du type classe passerelle, 11 établissements ont "engagé une réflexion sur le futur Parcours renforcé destiné à remplacer les classes prépa- seconde à l'horizon 2026."

Le rapport

] ://www.touteduc.fr/fr/archives/id-24886-prepa-seconde-un-bilan-tres-positif-malgre-quelques-bemols-inspection-generale]

Rencontre OZP du 24 sept. 2025. Intervention de Marc Douaire : Où va l'éducation prioritaire ?

2025-09-29T08:32:17Z

Rencontre OZP du 25 septembre 2025
Intervention de Marc Douaire

Où va l'éducation prioritaire ?

Après des années de silences ministériels, la question de l'éducation prioritaire revient dans l'actualité. Mais ce retour n'est pas initié par une relance de la politique éducative mais par des discours portant sur le coût des dédoublements de classes dans le contexte de politique gouvernementale d'économies budgétaires.
Dans un rapport publié le 7 mai dernier à la demande de la commission des finances du Sénat, la Cour des comptes estime que la politique d'éducation prioritaire est aujourd'hui « complexe et illisible » et, qu'au vu de l'augmentation des moyens accordés, ses impacts sur la réussite des élèves sont limités. En conséquence, la Cour des comptes appelle à "réformer sans délai" cette politique.
Ce rapport de la Cour des comptes apparaît en rupture avec le précédent concernant la même question. En effet, le rapport publié en octobre 2018 présentait l'éducation prioritaire comme la seule politique publique engagée contre les inégalités scolaires. Comment expliquer ce revirement ?
Tout d'abord par le contexte politique général : en mai dernier, le gouvernement Bayrou s'était engagé dans une campagne publique de rabotage budgétaire afin d'abaisser le montant de la dette, qu'il chiffrait à 40 milliards d'euros. La Cour des comptes, dans son rôle de contrôleur financier, n'hésitait alors pas à cibler l'éducation prioritaire plutôt que d'autres politiques scolaires comme l'enseignement privé sous contrat ou le coût des classes préparatoires aux grandes écoles.
L'injonction proférée par la Cour des comptes, « sans délai », se fonde sur une analyse critique de la politique ministérielle engagée depuis 2017 concernant l'éducation prioritaire. Le rapport cite notamment les déficiences du pilotage national, l'insuffisance de la formation, l'hétérogénéité des réseaux, le retard dans l'actualisation de la carte de l'éducation prioritaire... Le rapport précédent se situait dans un autre contexte de politique éducative et prenait en compte la refondation de l'éducation prioritaire engagée en 2015 : référentiel, projets pour l'ensemble de réseaux, nouvelle carte...
La politique engagée en 2017 par le ministre Blanquer a rompu avec cette refondation : le refus de procéder en 2019, comme il en avait été décidé, aux évaluations des projets de réseaux et de la nouvelle géographie prioritaire, la tentative ministérielle de remplacer l'éducation prioritaire par les contrats locaux d'accompagnement (Nathalie Elimas), le turn-over des titulaires du poste de ministre de l'éducation nationale, tout cela a contribué à déliter le pilotage national de cette politique au point que nous avons pu constater qu'elle ne figurait plus que dans un angle mort de la politique ministérielle.
La commission des finances du Sénat s'est empressée de reprendre à son compte les critiques portées par la Cour des comptes pour avancer ses propres recommandations. Sans surprise lorsqu'on connaît l'hostilité traditionnelle de la majorité sénatoriale envers toute politique éducative publique nationale, la commission propose de refonder l'ensemble des dispositifs (Cités éducatives, Contrats locaux d'accompagnement, Territoires éducatifs ruraux, Rep+ et Rep) dans un seul continuum de moyens alloués par le recteur aux établissements. Cela signifierait clairement l'abandon d'une politique nationale de lutte contre les inégalités scolaires, la confusion de dispositifs de nature et d'objectifs différents, la fin de la politique des réseaux.

En juin 2025, la ministre de l'Education nationale Elisabeth Borne a annoncé avoir demandé un rapport sur l'évaluation de la politique d'éducation prioritaire à l'Inspection générale. L'objectif fixé est « d'évaluer plus finement les résultats des élèves et de regarder s'il y a lieu d'adapter la carte des établissements et la répartition des moyens ». Les premières préconisations de ce rapport devraient être connues courant octobre et le rapport définitif remis en décembre 2025.
L'OZP a été auditionné le 28 août dernier par la mission de l'Inspection générale. Si la mission a souligné la nécessité de porter l'éducation prioritaire dans le cadre d'une politique pilotée au niveau national et de marquer une distinction forte entre cette politique et celle des Cités éducatives, on ne peut que s'interroger sur sa volonté de prendre en compte les acquis de l'éducation prioritaire tout au long de son histoire et de ne pas se cantonner à la période récente depuis 2017. Des questions majeures comme le travail en réseau, le projet pédagogique et les pratiques professionnelles, la consolidation des collectifs professionnels et la reconnaissance institutionnelle du travail engagé semblent rester en suspens.

Dans le même temps et dans le cadre de la préparation du budget 2026, la commission des affaires culturelles et de l'éducation de l'Assemblée nationale a engagé une mission parlementaire pour émettre « Un avis budgétaire- Enseignement scolaire ». L'OZP a été auditionné le 19 septembre dernier par cette mission dont le questionnaire porte quasi exclusivement sur la question des dédoublements : leur coût dans le budget, les freins et difficultés dans la mise en œuvre, les effets sur les acquis des élèves, les effets sur les conditions de travail des enseignants, l l'évolution des pratiques pédagogiques et même une référence au dispositif « Plus de maîtres que de classes », libellé dans le questionnaire « Plus d'élèves que de classes »...

Après des années de silences ministériels, l'éducation prioritaire fait l'objet en cette rentrée d'un tir groupé d'interventions plus ou moins concertées. La Cour des Comptes, le Sénat, l'Assemblée nationale se saisissent de la question essentiellement à travers le seul prisme du dédoublement des classes et cela dans un contexte politique marqué par la priorité gouvernementale de réduire les déficits financiers. Aucune analyse préalable de l'évolution des inégalités dans la société, aucune interrogation sur la fonction de tri social effectuée par le système éducatif français, aucune analyse critique de la politique éducative engagée depuis 2017. On peut avoir le sentiment qu'il s'agit « d'avoir la peau de l'éducation prioritaire », vieux projet depuis plus de 40 ans des forces politiques de droite mais pas que...

Aujourd'hui l'éducation prioritaire concerne 1,7 million d'enfants et de jeunes qui vivent dans des quartiers ou secteurs marqués par une forte ségrégation sociale. Pour ces enfants et ces jeunes l'aspiration légitime au droit à la réussite est barré par un faisceau d'inégalités sociales et scolaires.
Le système éducatif actuel y contribue fortement. Cessons de considérer ''l'éduc. prio, » comme une question scolaire ou syndicale parmi d'autres. La place centrale donnée ou non à l'éducation prioritaire dans la lutte pour l'égalité des droits contribue grandement à déterminer l'avenir de l'école publique et la possibilité même de faire société en France.

Ce que demande L'OZP

L'éducation prioritaire doit rester une politique nationale, pilotée par le ministère de l'Education nationale.
Pour permettre à cette politique de réussir, il faut lui accorder du temps (celui d'une scolarité obligatoire), de la stabilité et le statut de réelle priorité dans les choix ministériels, académiques et départementaux.
Au cadrage assuré par le pilotage national doit s'articuler une forme d'autonomie du travail pédagogique engagé par les collectifs professionnels dans le cadre de projets de réseaux d'une durée périodique, soutenus et évalués.
Les réseaux d'éducation prioritaire doivent bénéficier de moyens prioritaires et renforcés en ce qui concerne les postes, les remplacements, la formation en service, les crédits, l'accompagnement des personnels et des projets.
Le référentiel de l'éducation prioritaire doit être actualisé pour mieux servir de base aux projets des réseaux.
La politique d'éducation prioritaire et le dispositif des Cités éducatives ne sauraient se confondre. L'Ecole doit assumer ses missions spécifiques dans une perspective de réussite pour tous en étant accompagnée par un partenariat fort.
La tenue d'Assises nationales de l'éducation prioritaire préparées localement constitue une échéance déterminante pour la réussite de cette politique,

Marc Douaire,
président de l'OZP

Un rapport IGEN (juin 2025) sur les usages du numérique dans la relation Ecole-familles cite une expérience dans une école en REP à Montpellier

2025-07-24T07:53:32Z

IGÉSR
Usages du numérique dans la relation école-familles
N° 24-25 140C – juin 2025

Le contenu du rapport
Faisant suite au rapport de la commission nationale "Enfants et écrans. À la recherche du temps perdu", l'inspection générale propose des recommandations de court et moyen termes au bénéfice d'une relation éducative de qualité, respectueuse des apprentissages et des temps de vie pour l'ensemble des usagers des ENT, dans une coopération renforcée avec les familles.

La mobilisation des services de l'État et des collectivités territoriales devrait permettre une simplification des outils et un meilleur accompagnement des familles les plus éloignées des compétences numériques.

Des pistes de coopération interministérielle sont proposées pour mieux éclairer les élèves, les familles et les professionnels sur les risques auxquels l'usage des écrans les expose et sur l'utilisation raisonnée qu'il nécessite dans le cadre scolaire.

Les auteurs
Isabelle Bourhis, pilote
Hervé Ferrage
Laurent Le Prieur
Luc Pham

[...] À Montpellier, l'école Amstrong située en REP fait intervenir, dans le cadre du service sanitaire, des étudiants inscrits en formations de santé, qui viennent observer les classes, puis à la faveur d'échanges, lors de cafés des parents ou autres, apportent leurs conseils sur les comportements favorables à la santé, notamment dans la relation aux écrans. Cette parole extérieure à l'institution scolaire est essentielle dans les processus de sensibilisation et permet d'articuler pratique des écrans et hygiène de vie sous un angle pragmatique, sans tomber dans la formulation d'interdits inefficaces. À travers des suggestions concrètes, l'objectif est de valoriser un usage raisonné des écrans, en insistant sur la nécessité de créer ou recréer, avec ou sans eux, du lien humain au sein des familles. [...]

Extrait de education.gouv.fr du 15.07.25

Note du QZ : ce rapport ne fait pratiquement pas référence aux difficultés particulières des familles populaires face au numérique.