- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

Formation continue 1er degré : Enseigner en classe dédoublée (BO)

2026-07-06T08:00:04Z

Bulletin officiel n° 27 du 2 juillet 2026
Formation continue des professeurs du premier degré
Orientations pédagogiques pour la formation continue des professeurs du premier degré

[...]
Enseigner en classe dédoublée
Les enseignants exerçant en classe dédoublée bénéficient d'un accompagnement renforcé, organisé par l'IA-Dasen et les IEN en lien avec les directeurs. Ces derniers veillent plus particulièrement à garantir les conditions d'accès à des contenus ambitieux et au raisonnement complexe : enseigner les stratégies de compréhension de l'écrit, proposer aux élèves des séances remobilisant des procédures et des connaissances, accompagner les élèves à transférer l'usage de ces stratégies dans toutes les disciplines. Les formations visent des gestes professionnels précis : place du lexique et du langage, explicitation des apprentissages, conditions d'accès au raisonnement complexe, différenciation, observation et évaluation. Elles incluent également le travail en équipe, la co-intervention et la relation avec les familles.

Pour ce faire, il est possible de :
regrouper temporairement deux classes dédoublées pour assurer le départ en formation sans rupture pédagogique ;
mobiliser une partie des dix-huit demi-journées libérées en REP+.
Tous les professeurs de classes dédoublées bénéficient d'au moins une visite par an. Les professeurs des écoles nouvellement nommés sur un poste en classe dédoublée bénéficient d'une à deux visites-conseils au moins, au cours de chacune de leurs deux premières années d'exercice, en articulation avec les temps de formation.

Un accompagnement de proximité complète la formation par des visites de classe et la participation aux conseils des maîtres assurée par l'IEN ou un formateur de circonscription. Il vise à soutenir l'appropriation des gestes professionnels spécifiques à ce contexte d'enseignement. Les visites de classe sont réalisées par les IEN, les équipes de circonscription, les professeurs des écoles maîtres formateurs (PEMF) ou les formateurs académiques en éducation prioritaire.

Extrait de education.gouv.fr du 02.06.26

Voir aussi "Annulation du projet de circulaire sur le « Pilotage des classes dédoublées en éducation prioritaire » : une victoire syndicale !" (SNUipp)

Édouard Geffray : Je ne toucherai pas à l'éducation prioritaire (Le Café, Ouest-France, Linkedin)

2026-01-08T10:00:34Z

Difficulté scolaire : que vaut le plan du ministre ?

« Aujourd'hui, vous avez 15 % des collèges où plus de 40 % des élèves ont moins de 8 sur 20 en français et en mathématiques au brevet. Des collèges qui concentrent une grande difficulté scolaire », a déclaré le ministre de l'Éducation nationale, Édouard Geffray, à l'antenne de France 2. Ce sont près de 800 établissements identifiés par le ministère qui entend « accompagner les collèges les plus exposés à la difficulté scolaire ». Pourtant, l'accompagnement annoncé reste flou quant aux moyens réellement mobilisés. L'autonomie des équipes éducatives est mise en avant, sans garanties financières explicites. Or, la confiance ne se décrète pas : elle se construit et suppose des preuves concrètes.

Un effort ciblé sur 800 collèges

Le 18 décembre, sur France 2, le ministre a annoncé vouloir « concentrer l'effort sur ces collèges en termes de formation, d'accompagnement pédagogique, d'accompagnement social ». Il affirme vouloir « partir des équipes » pour « répondre à tous leurs besoins », évoquant notamment le recours aux fonds sociaux, par exemple, pour permettre aux élèves d'accéder à la cantine.

Interrogé sur un budget de l'Éducation nationale marqué par des restrictions, le ministre assume une logique de redéploiement : « On va redéployer », rappelant la baisse des effectifs. Selon lui, il ne s'agit pas seulement « d'une question de moyens mais d'approche pédagogique, de qualité de la formation qui est apportée ». L'objectif affiché est de faire « du qualitatif, du sur-mesure, établissement par établissement ».

Cette mesure s'inscrit dans la priorité accordée aux 15 % de collèges concentrant la plus grande difficulté scolaire. Parmi eux, plus d'un tiers se situe en dehors de l'éducation prioritaire. Le ministre se veut toutefois rassurant : « L'éducation prioritaire répond à la question de la concentration de la grande difficulté sociale. Je n'y toucherai pas. »

2 journées pour tout changer

Le calendrier est fixé : dès janvier, les établissements concernés devront travailler à l'élaboration de leur feuille de route, pour une mise en œuvre annoncée à la rentrée 2026. « À la rentrée 2026, la vie va changer dans ces établissements », promet le ministre.

Une note d'instruction précise que « deux journées peuvent être banalisées pendant le premier semestre 2026, selon des modalités arrêtées au niveau académique ».

L'accompagnement doit s'appuyer sur « une équipe ressource académique », composée d'« expertises complémentaires (IA-IPR, IEN, CPC, personnels de direction, conseillers principaux d'éducation, psychologues de l'éducation nationale, infirmiers, formateurs du premier et du second degrés, etc.) ». Cette équipe est chargée d'accompagner les chefs d'établissement et leurs équipes dans « l'analyse des besoins », la « formalisation » et le « suivi des feuilles de route ».

La démarche décrite dans une note d'instruction publiée en décembre met en avant cohérence, collégialité, lien inter degré et relation avec les familles. Une démarche pas si révolutionnaire dans les établissements ? Des orientations du ministère réapparaissent, notamment autour du renforcement des « automatismes », via « un plan de renforcement sur un nombre limité de séances autour d'une compétence ciblée avec un nombre restreint d'élèves », ou encore le « travail en effectif réduit sur des compétences précises, notamment sur les tâches complexes ».

Temps de formation et concertation : des zones d'ombre

Une question reste en suspens : celle des temps de formation. Alors que la tendance est à des formations hors temps scolaire, sur quels temps auront lieu les accompagnements annoncés ? Si deux tiers des collèges identifiés relèvent de l'éducation prioritaire, seuls les collèges en REP+ disposent de temps de concertation institutionnalisés. Qu'en sera-t-il pour les autres établissements ?

Si deux journées peuvent être banalisées pour la mise en place de la feuille de route, aucune précision n'a encore été publiée concernant les modalités concrètes de déploiement.

Un projet global confié aux équipes

Dans les colonnes de Ouest-France, le ministre détaille la méthode retenue : « Actionner tous les leviers à la fois pour aboutir à un “saut qualitatif” dès la rentrée 2026 ». Les équipes pédagogiques disposeront de six mois pour élaborer un projet intégrant les dimensions pédagogiques et médico-sociale, le climat scolaire, la mixité sociale et la place des parents dans la réussite des élèves. Reste une interrogation centrale : cette responsabilisation accrue des équipes s'accompagnera-t-elle de moyens dédiés, de temps de concertation reconnu et de financements fléchés ?

Les fonds sociaux, une variable d'ajustement budgétaire

Avec quels moyens accompagner ? La question des moyens interroge d'autant plus que la note ministérielle indique que « les fonds sociaux, dont le montant versé aux établissements peut être renforcé, sont pleinement utilisés pour répondre aux besoins de certains élèves ». Attribuées sur demande des familles après examen en commission, ces aides ne sont ni automatiques ni suffisamment connues. Les syndicats enseignants, comme la FCPE, ont dénoncé cette diminution budgétaire, qui fragilise encore davantage les élèves les plus précaires.

En 2024, les fonds sociaux demeurent une « éternelle variable d'ajustement de l'Éducation nationale », comme le déplorait l'ancien directeur général de l'enseignement scolaire, Jean-Paul Delahaye. Dans une tribune publiée dans Le Monde en mai dernier, il parlait de « véritable pillage des fonds sociaux […] en pleine crise économique et dans un silence politique et médiatique assourdissant ». Le rapport de la Cour des comptes publié en avril 2024 révélait que des coupes budgétaires avaient touché les bourses et les fonds sociaux : sur les 49 millions d'euros inscrits au budget, seuls 42 millions ont été effectivement dépensés, soit une baisse de 15 %.

Pourtant, ces fonds sont essentiels. Ils sont destinés aux élèves vivant dans une grande pauvreté afin de financer des dépenses indispensables : cantine, sorties culturelles, voyages scolaires, équipements ou manuels. Augmentés sous François Hollande, puis abaissés sous Jean-Michel Blanquer, les fonds sociaux connaissent à nouveau une baisse importante en 2024.

Un véritable plan contre la difficulté scolaire peut-il faire l'économie d'un véritable plan contre les difficultés sociales ? Sans impulsion politique forte, sans lutte contre la pauvreté, et ses effets, l'ambition affichée pourrait se heurter aux limites … du réel.

Djéhanne Gani

Extrait de cafepedagogique.net du 08.01.26

ENTRETIEN. Pour le ministre de l'Éducation nationale : « Le temps de l'école, ce n'est pas le temps du téléphone »

Application de l'interdiction du téléphone au collège, élargissement de cette mesure au lycée, avenir des groupes de besoins, impact du Budget ou encore réforme du recrutement des professeurs… À la veille de la rentrée qui signera la fin des vacances d'hiver, Édouard Geffray, ministre de l'Éducation nationale, détaille sa vision pour 2026. Avec un fil rouge : donner plus de liberté à ceux qui sont sur le terrain.

L

Lundi 5 janvier, partout en France, les élèves reprendront le chemin de l'école après les traditionnelles vacances d'hiver. Le ministre de l'Éducation nationale, Édouard Geffray, est quant à lui déjà au travail pour penser l'année 2026. Application de l'interdiction du téléphone au collège, élargissement de cette mesure au lycée, avenir des groupes de besoins ou encore réforme du recrutement des professeurs… À Ouest-France, il a détaillé ses objectifs et les moyens envisagés pour les mettre en œuvre.

Le gouvernement ambitionne d'interdire les réseaux sociaux avant 15 ans. C'est pour quand ?

Ce sera le fruit du travail parlementaire. Le projet de loi du gouvernement est prêt, de manière à ce que le Parlement puisse en être saisi dès le mois de janvier comme l'a souhaité le Président de la République. Il y a un large consensus, au niveau français, pour considérer qu'il faut interdire les réseaux sociaux aux moins de 15 ans.

Vous visez une application en septembre ?

Cela dépendra du calendrier d'examen à l'Assemblée nationale, puis au Sénat. Avec ma collègue Anne Le Hénanff, ministre déléguée en charge du numérique, nous pensons souhaitable que cette disposition entre en vigueur dans les meilleurs délais. Il y aura probablement une période transitoire pour permettre à la mesure d'être mise en place.

Les députés ont eux aussi déposé une proposition de loi, portée par Laure Miller. Il va y avoir deux textes concurrents ?

Nous travaillerons avec les parlementaires pour faire en sorte qu'il n'y ait pas plusieurs textes qui aspirent à la même chose. L'important est de parvenir à une rédaction conforme sur le plan juridique, si l'on veut éviter que la Commission européenne dise que notre loi serait contraire au droit européen. Le chemin existe. Ce je trouve intéressant, c'est qu'il y a une convergence de diagnostics, y compris scientifiques, sur les méfaits des réseaux sociaux pour les jeunes enfants et les ados.

Des méfaits ? Lesquels ?

Plus un jeune passe du temps sur un écran, plus il est susceptible de développer des troubles anxio-dépressifs. Il y a donc un enjeu de santé mentale. Le deuxième enjeu est social. On le voit en classe, lors de l'intercours, au moment de changer de matière : les élèves sont rivés à leurs téléphones portables alors que cela devrait être un moment d'interactions avec les camarades et les professeurs. C'est très préoccupant. La sociabilité des enfants et des adolescents ne peut pas être déléguée à une machine.

Il y a un troisième enjeu de développement intellectuel, les études scientifiques ayant mesuré un décrochage de la capacité de concentration et une baisse de la qualité de l'attention. Et le dernier enjeu est civique. Car l'Education nationale fait une double promesse : amener chaque jeune au bout de ses potentialités d'apprentissage ; et faire de lui un citoyen libre et éclairé. Cela suppose de savoir distinguer la fausse information de la vraie. On ne peut pas accepter que nos jeunes soient bombardés jour et nuit par des messages sur les réseaux...

Extrait de ouest-france.fr du 03.01.26

Edouard GEFFRAY
• Abonné
Ministre de l'éducation nationale
4 j • Il y a 4 jours • Visible de tous sur LinkedIn et en dehors

En ce début d'année 2026, j'ai répondu aux questions de Ouest-France sur les principaux sujets d'actualité pour l'Ecole, notamment :
✅ débats parlementaires à venir sur l'interdiction des réseaux sociaux chez les mineurs de moins de 15 ans et les modalités d'interdiction du téléphone portable au lycée ;
✅ lancement des travaux dans les 15% des collèges confrontés à la plus grande difficulté scolaire ;
✅ possibilités d'adaptation des groupes de besoin en 6ème / 5ème en fonction des réalités scolaires des établissements ;
✅ budget 2026, dont l'adoption est essentielle pour assurer la mise en œuvre des concours de recrutement et la préparation de la rentrée scolaire prochaine.

Sur ces sujets comme sur tous les autres :
– une conviction : l'exigence est commune, mais les acteurs de terrain sont les mieux placés pour identifier les bons leviers ;
– un objectif : que le niveau des élèves s'améliore.

Nous avons des raisons de croire en notre Ecole, grâce à toutes celles et tous ceux qui la font vivre !

https://lnkd.in/eN4EZ7b3

Devoirs au collège : enjeux scolaires et dispositifs d'aide à l'étude [à partir du dispositif en EP], Karine Millon-Fauré, Sylviane Feuilladieu et Christine Félix (dir.), INSEI, déc. 2025

2026-01-02T10:05:09Z

Devoirs au collège : enjeux scolaires et dispositifs d'aide à l'étude
Auteur(s) :Sous la direction de Karine Millon-Fauré, Sylviane Feuilladieu et Christine Félix
Insei
Institut national supérieur de formation et de recherche pour l'école inclusive
Date de parution :Lundi 1 décembre 2025

Description

Les enjeux scolaires des devoirs au collège et des dispositifs d'aide à l'étude, qui accompagnent leur réalisation, sont renforcés par l'illusion d'une autonomie des élèves concernant l'appropriation personnelle du travail scolaire. À partir de l'exemple du dispositif Devoirs faits en réseau d'éducation prioritaire, cet ouvrage propose une observation minutieuse du travail des différents acteurs en classe et dans ce dispositif, afin d'identifier les effets de l'organisation du travail personnel et de l'aide aux devoirs sur le développement de l'autonomie des élèves.

L'ouvrage met particulièrement l'accent sur les liens entre la classe et cet espace auxiliaire de l'étude, en éclairant les pratiques de transfert des savoirs entre ces deux environnements pédagogiques. Les analyses plurielles, didactiques, ergonomiques et sociologiques, examinent comment les élèves peuvent réutiliser les connaissances acquises en classe lorsqu'ils réalisent leurs devoirs et inversement, comment le travail effectué avec les intervenants du dispositif peut nourrir et enrichir leur apprentissage en cours. Les malentendus, les opportunités et les points de vigilance relevés offrent une réflexion conceptuelle et pratique à l'ensemble des acteurs qui ambitionnent la réussite scolaire de tous les élèves, ainsi que la réduction des inégalités sociales à l'école.

L'équipe pluridisciplinaire qui a mené cette recherche s'est appuyée sur une enquête qualitative immersive en collège. En mobilisant la sociologie de l'éducation, l'ergonomie de l'activité enseignante et la didactique des disciplines, les études de cas analysées offrent une perspective nuancée et détaillée des défis liés à l'accomplissement du travail scolaire, tant du côté des enseignants, des intervenants que des élèves.

Avec les contributions de Teresa Assude, Christine Félix, Sylviane Feuilladieu, Julie Gobert, Claire Guille-Biel Winder, Nathalie Mikaïloff, Karine Millon-Fauré, Jean-Claude Mouton, Ariane Richard-Bossez et Jeannette Tambone.

Extrait de insei.fr du 01.12.25

"Bienveillance et exigence : l'évaluation pour les apprentissages en EP" (un billet du Collectif Langevin-Wallon [CLW] sur son blog médiapart)

2025-12-01T10:23:25Z

Bienveillance et exigence : l'évaluation pour les apprentissages en EP

Dans l'axe "Conforter une école bienveillante et exigeante" du référentiel de l'éducation prioritaire il est indiqué "[...] des devoirs communs, organisés en équipe, sont mis en œuvre sur des disciplines et/ou des niveaux jugés pertinents par le réseau". Sur quelle(s) base(s) théorique(s) ou pratique(s) repose cette demande ?

Le Collectif Langevin Wallon (CLW) regroupe des personnels exerçant ou ayant exercé principalement en éducation prioritaire. Marc Bablet, Michèle Coulon, Fabienne Fédérini

Nous sommes très reconnaissants à un collègue enseignant d'éducation prioritaire de s'être intéressé à notre ouvrage sur l'éducation prioritaire et d'avoir posé des questions à Jean-Michel Zakhartchouk1 qui nous les a retransmises : « J'ai lu une bonne partie du livre publié par le collectif Langevin-Wallon sur l'éducation prioritaire. Je l'ai évidemment trouvé instructif, passionnant même tant ce qui est décrit traverse encore les politiques et les pratiques en éducation prioritaire. Je me questionnais sur un point cependant dont je n'ai pas trouvé d'explications explicites dans le livre concernant le référentiel. Dans l'axe "Conforter une école bienveillante et exigeante", il est indiqué dans la partie "évaluation des élèves", "[...] des devoirs communs, organisés en équipe, sont mis en œuvre sur des disciplines et/ou des niveaux jugés pertinents par le réseau". Depuis la publication du référentiel, nous avons mis en place sur chaque niveau du cycle 4 des devoirs communs de la 5e à la 3e (DNB Blanc) mais certains collègues commencent à interroger le fait d'en donner à tous les niveaux afin de protéger les élèves de la pression évaluative [...] . Nous aurions donc voulu savoir sur quelle(s) base(s) théorique(s) ou pratique(s) repose cette demande afin de pouvoir justifier de la poursuite des devoirs communs et lutter contre les arguments "de bon sens" auprès de nos supérieurs. »

Ces questions nous semblent très importantes et symptomatiques d'évolutions du système en cours dans le contexte actuel et nécessitent donc des réponses approfondies. Trois idées principales ont présidé à la mise en place de l'item du référentiel, dont parle ce collègue.

– La première idée était de permettre aux élèves de bénéficier d'évaluations par l'institution dans son ensemble et pas seulement d'évaluations réalisées par un professeur seul, évaluations qui présentent toujours le risque de voir se développer chez les élèves un sentiment d'arbitraire (justifié ou non là n'est pas la question). Comme on le sait, les élèves d'éducation prioritaire sont facilement porteurs du sentiment d'injustice dont les motifs profonds renvoient aussi bien à une difficile compréhension des attendus scolaires, qu'à des questions liées aux conséquences encore actuelles de la colonisation française ou qu'aux conditions de vie dans les quartiers prioritaires et à l'image qui en est donnée par les médias et par les discours stigmatisants tenus par certains politiques. Faire en sorte que l'institution transcende les individus au profit d'une exigence empreinte de bienveillance doit permettre de valoriser un jeu scolaire porteur d'émancipation véritable par les savoirs.
– Il nous paraissait ensuite important de développer le travail collectif et de permettre ainsi à des professeurs d'une même discipline ou d'un même niveau de trouver un support pour partager et échanger autour de questions professionnelles très proches de leurs pratiques quotidiennes. En concevant et en corrigeant collectivement des épreuves de nombreuses questions professionnelles peuvent être débattues : l'analyse de leurs exigences à l'endroit des élèves, les cohérences et différences de leurs approches respectives jusque dans les détails. Nous savons bien la diversité des manières d'enseigner et d'évaluer. Il n'est ni possible ni souhaitable de l'effacer, mais rendre visible cette diversité et les principes sur lesquels elle repose, permet à l'équipe de décider ensemble de construire une cohérence sur les éléments lui apparaissant essentiels pour aider les élèves. Ce souci d'harmonisation est un des paramètres de la réussite que les travaux de Gérard Chauveau ou de Aletta Grisay avaient bien identifiés dès les années 1990. Si la diversité voire l'incohérence des pratiques est surmontable par les élèves en réussite, elle est délétère pour les élèves qui ont besoin d'une certaine permanence pour construire leurs savoirs dans la durée. De la même manière nous pensons que tous les « petits » gestes pédagogiques du quotidien que sont : souligner, encadrer, retenir, savoir par cœur, être capable d'appliquer, apprendre la leçon... trouveraient plus d'efficacité en faisant l'objet d'un travail partagé qui éviterait aux élèves d'être perdus entre les pratiques des uns et des autres. De ce point de vue l'élaboration d'épreuves communes nous semble un objet de travail très pertinent pour travailler très largement le concept d'explicitation.
– Enfin, la correction d'épreuves conçues collectivement favorise une analyse partagée de l'origine des erreurs des élèves. Cette analyse commune est particulièrement formatrice pour comprendre ce que les élèves ne comprennent pas, ne maîtrisent pas, pour dépasser la constatation afin d'aller vers l'analyse de ce qui fait obstacle à l'apprentissage. Ce travail collectif donne toute la place à l'intelligence professionnelle partagée, permet de lutter contre l'isolement de chaque professeur et à chacun de bénéficier de l'intérêt de tous pour les questions éducatives.

Il s'agissait donc de permettre une régulation des pratiques qui favorise d'une part la justice évoquée plus haut et d'autre part le professionnalisme fondé sur des arguments discutés entre professionnels. Le problème est que ces bonnes intentions rencontrent actuellement des lignes de force du système éducatif qui ne sont pas très favorables à une réflexion professionnalisée sur ces questions.
Nous vous en proposons quelques-unes :
– la multiplication des évaluations institutionnalisées, dont les finalités ne sont pas toujours très explicites, peut amener les professeurs à une méfiance au moins partiellement légitime vis à vis de toute forme d'évaluation ;
– le développement de l'individualisme en toute chose dans la société néolibérale (liberté plutôt qu'égalité, compétition et concurrence plutôt que coopération, fascination pour les réussites individuelles plutôt que collectives) ne favorise pas le travail collectif ;
– la volonté politique de dérégulation du système public au profit d'une logique plus proche d'un système privé va dans le même sens.
– l'accent mis dernièrement sur la question du bien-être et des compétences psycho sociales amène certains à vouloir développer une bienveillance sans exigence, car selon eux l'exigence serait une pression excessive, d'où cette notion nouvelle de « pression évaluative » dont on se demande si elle nous parle des élèves ou des professeurs qui s'en sentent victimes ;
– une pathologisation de la difficulté scolaire qui éloigne les professionnels d'une réflexion sur les pratiques pédagogiques au profit de la recherche de troubles potentiels (de l'attention, de la mémoire, etc.), faisant du groupe classe une mosaïque de cas particuliers.
– des médias et des réseaux sociaux qui sont porteurs d'informations de faible qualité et de beaucoup d'opinions, reposant au mieux sur du sens commun au pire sur de fausses croyances, en lieu et place de savoirs validés par la recherche ou l'expérience professionnelle ;

Face à tous ces éléments nos marges de manœuvre sont minces mais il nous semble important de ne rien lâcher sur certains principes en expliquant toujours, à contre-courant de l'idéologie éducative dominante à un moment donné. Les valeurs et les principes restent des combats de tous les instants. C'est pourquoi nous proposons les idées suivantes pour défendre cette mesure :
– Tout d'abord, même si nous avons quelques réserves à indiquer sur le catastrophisme de certains titres d'ouvrages assez récents (B. Charlot Education ou barbarie ; B Lahire Savoir ou périr), il nous semble qu'il faut toujours revenir à l'idée qu'il n'y a pas dans l'enseignement de bonne éducation sans instruction ni de bonne instruction sans éducation. C'est aussi le sens de l'articulation permanente entre bienveillance et exigence. Il n'est d'émancipation des citoyens que par le développement des savoirs sur le monde et par le développement de ce qui y donne accès, notamment la compréhension de l'oral et de l'écrit dans toutes les disciplines.
– Ensuite, l'idée qu'il pourrait exister un enseignement sans pression est au mieux une erreur, au pire un mensonge. Si l'enseignement vise bien à modifier les savoirs, connaissances et compétences des individus (ce qui reste assumé par le code de l'éducation), alors cette idée même du changement des individus est porteuse de pression (certains ont même pu parler de violence). Faire croire à un enseignement sans pression est illusoire et renvoie à des courants inspirés par des idéologies qui ne sont pas celles qui président au code de l'éducation et à la constitution française. Le rousseauisme mal digéré de l'enseignement sans pression renvoie de fait aujourd'hui à un « laisser faire-laisser aller » qui porte le risque de l'enfant roi sans règles de vie, enfermé dans les souffrances des choix individuels. On peut toutefois nuancer ce propos en indiquant qu'il faut évidemment aussi éviter que la multiplication des évaluations prenne indûment du temps qu'il faudrait consacrer aux apprentissages (Il est vrai que, comme nous le signale Jean-Michel Zakhartchouk, il est préjudiciable que le temps consacré aux dictées l'emporte sur celui qui doit être consacré à l'apprentissage de l'orthographe.) Cela dit on peut développer une conception de l'évaluation inscrite dans l'enseignement apprentissage telle qu'elle n'existe que contribuant aux rectifications des formes de travail, des engagements intellectuels qui amènent à l'erreur. On pourra voir sur ce point le travail proposé par le dernier numéro des cahiers pédagogiques. La question centrale est alors "quelle est la meilleure forme de pression pour faire évoluer tel ou tel savoir ?" On rejoint ici la question du traitement de l'erreur lors des évaluations et avec elle, la question centrale du sens des évaluations : que visent-elles ? Pour faire quoi ? Si elles visent bien à aider l'élève à améliorer ses savoirs, connaissances et compétences, elles ont toute leur légitimité. Si elles permettent en outre à l'enseignant à faire évoluer son propre travail dans le sens de la réussite de tous ses élèves, elles sont aussi parfaitement légitimes. Le chapitre que nous consacrons à cette question dans notre ouvrage (p. 467) précise certains de ces points. Il faut aussi rappeler que les évaluations nationales parfois décriées ont au moins le mérite de permettre de situer les écarts de réussite entre « éducation prioritaire » et hors « éducation prioritaire » et de rappeler, notamment aux acteurs exerçant en éducation prioritaire ce qui différencie leurs élèves des moyennes nationales.

Nous ne sommes pas sûrs d'être assez précis et utiles dans ce que nous disons là, mais nous restons convaincus que c'est par le travail de professeurs engagés pour faire progresser leurs élèves dans le sens proposé que nous pourrons aider les élèves des milieux populaires à accepter l'école et à en bénéficier vraiment. L'exigence toujours alliée à la bienveillance renvoie à l'élève et à sa famille l'ambition que l'école a pour eux ; elle est porteuse d'une considération à leur égard qui leur fait tant défaut. Encore faut-il que cette exigence soit clairement lisible dans des finalités et des objectifs explicites que des épreuves communes permettent de bien positionner tant pour les enseignants, qui doivent enseigner, que pour les élèves, qui doivent apprendre.

Nous ne verrons que des avantages à ce que d'autres collègues nous proposent des points de vue ou des questionnements à confronter à nos travaux.

1. Jean-Michel Zakhartchouk a enseigné le français dans des collèges populaires, avec des élèves souvent en difficulté.
Il est aussi un militant convaincu de "l'éducation nouvelle", au sein de l'équipe des Cahiers pédagogiques, il est l'auteur de nombreux ouvrages pratiques et ancrés dans le réel chez ESF Sciences humaines.

Extrait de blogs.mediapart.fr du 28.11.25

Le blog du CLW

Site OZP : le mot-clé Etude. Collectif Langevin-Walllon [CLW] (gr 2)/<50

- Vers la fin du CNR Education après arrêt du financement - L'état actuel de la base d'actions CNR en EP du site OZP

2025-11-06T08:30:39Z

Dans le projet de budget 2026, plusieurs mesures éducatives phares portées par Emmanuel Macron ont été enterrées
Le budget de l'éducation nationale, du moins tel que proposé par le gouvernement, réduit discrètement les financements de plusieurs dispositifs phares souhaités par le chef de l'Etat depuis 2022. Certains, comme le CNR ou le Service national universel, disparaissent.

[...] Une logique de redéploiement
Cette amputation de presque la moitié des crédits en deux ans s'inscrit "dans une logique de redéploiement du pacte autour de ses missions prioritaires (...) remplacements de courte durée, Dispositifs Devoirs faits" ; "Stages de réussite", "Ecole ouverte" et soutien aux élèves en difficulté", fait valoir le ministère, qui assure que comparativement aux moyens consommés les années précédentes, les financements alloués à ces missions augmenteront de 10%".

[...] Autre dispositif porté par le président : le Conseil national de la refondation (CNR). Sa déclinaison éducative, baptisée "Notre école, faisons-la ensemble", devait permettre une "révolution copernicienne" : Depuis la rentrée 2022, les écoles, collèges et lycée volontaires étaient invités à organiser des concertations locales qui pouvaient ête financées par un "fonds d'innovation pédagogique"". Créé en 2023, ce fonds devait être doté de 150 millions par an. Il a entièrement disparu du budget 2026, à l'exception de 2,5 millions d'euros dans le premier degré public " afin de couvrir le restes à payer". L'action en faveur de l'innovation pédagogique se poursuivra sous d'autres formes, élude le ministère.

Extrait de lemonde.fr du 05.11.25

Voir aussi Le bilan du CNR "Notre éducation" au Conseil des ministres

Voir les mots-clés de l'article en bas de la colonne de gauche

Note du QZ : Le site de l'OZP a constitué une base de données originale qui regroupe actuellement 842 projets d'actions pédagogiques déposés par des écoles, maternelles et élémentaires, et des collèges relevant de l'éducation prioritaire.
Nous pensions continuer à les répertorier jusqu'à épuisement des listes établies par le ministère et les académies mais, pour l'instant, nos recherches restent vaines.

Pour accéder à la liste des projets, voir le mot-clé CNR [Act.] (gr 4) /, à croiser éventuellement avec d'autres.

Le résultat du croisement avec les mots-clés (groupe 4) !
- REP : 490 articles
- REP+ : 318
- Maternelle : 250
- maternelle moins de 3 ans : 18
- école : 386
- collège : 285
- Interdegrés (cycle 3) : 69
- Interdegrés (hors cycle 3) : 98

Thématiques : relevons en particulier les scores élevés du croisement avec Parents [Act.] (gr 3)/ (213 articles) et avec CPS : Autonomie, Bien-être, Empathie [Act.] (gr 4)/ (144 articles].

Notons également que la rubrique "Idées initiales", présente dans la plupart des fiches, comprend souvent une intéressante auto-évaluation, issue de la concertation, des points faibles et des points forts de l'établissement ou du réseau.

Séminaire OZP du 11 octobre 2025 : Le collectif de travail. Une formation action de la Dgesco (Intervention de Fabienne Fédérini)

2025-10-20T07:22:58Z

Séminaire OZP du 11 octobre 2025
Le collectif de travail

Intervention de Fabienne Fédérini, membre du collectif Langevin-Wallon
« Du travail collectif au collectif de travail, à propos d'une formation action conduite dans l'académie de Nancy-Metz (2015-2017) »

Notes :
– voir en bas de de texte une version PDF à la mise en page plus élaborée
– le site OZP a sauvegardé les productions de Canopé concernant les formations actions de la Dgesco, notamment celles menées dans l'académie de Nancy Archives EP de Canopé : RUBRIQUE MUTUALISER, à déplier (12 actions et 4 dossiers)
– voir les autres interventions du séminaire du 11 octobre

Je tiens à remercier l'OZP, et en particulier Marc Douaire, de m'avoir invitée à témoigner à propos d'un travail conduit, voilà dix ans, dans l'académie de Nancy-Metz par le bureau de l'éducation prioritaire, à l'époque dirigé par Marc Bablet. Avant de commencer, je voudrais dire que je ne suis pas bien sûre d'être la mieux placée pour parler de cette formation action, puisque j'ai été l'une de celle qui l'a initiée (notamment avec Michèle Coulon, ici présente).
Peut-être aurait-il été plus judicieux, puisque la thématique porte sur le collectif, d'inviter d'autres que moi, les participants par exemple, à exprimer leur point de vue sur ce projet ; point de vue nécessairement différent du mien, compte-tenu de là où ils se trouvaient au sein de l'institution.

1. Propos liminaires sur le contexte institutionnel
Dans un premier temps, je voudrais revenir sur le contexte institutionnel dans lequel s'est déployée cette formation action :
– 2015 : au moment de la mise en œuvre de la refondation de l'éducation prioritaire, c'était pour nous (c'est-à-dire l'équipe du ministère) une opportunité objective de nous rendre sur le terrain à la rencontre des équipes ;
– 2015, c'était aussi le moment de la création du site institutionnel « éducation prioritaire » avec le réseau Canopé (fermé depuis novembre 2022), site qui avait été pensé autour du référentiel. En général (et ce que je vais dire là pour un site s'entend pour les circulaires ou les ressources pédagogiques), le niveau national ou académique ou départemental élabore un outil, pensant qu'il va s'imposer de lui-même. Or, si on ne fait pas l'effort d'aller le présenter (le défendre), il y a peu de chances qu'il soit connu par celles et ceux auxquels il est destiné, et encore moins mis en œuvre. C'est un SAV, comme je l'appelle, qui est rarement fait. Donc, pour en revenir au site, nous pensions qu'il devait être présenté aux équipes pour être utilisé et la meilleure manière qu'il le soit était que les équipes s'y retrouvent, c'est-à-dire qu'elles retrouvent leur travail, d'où l'idée de faire produire des ressources pédagogiques par les équipes elles-mêmes Quel terrain ? Le Grand Est, et plus particulièrement l'académie de Nancy-Metz, s'est imposé à nous, car il y avait une montée en puissance de l'éducation prioritaire mais de moindre ampleur que dans les académies de Lille, Versailles ou Créteil, terrains plus sollicités aussi.
Avec qui ? Le réseau Canopé qui avait refondé le site institutionnel avec nous et qui, à l'époque, était intéressé par la production de ressources pédagogiques pour alimenter la rubrique « Agir » en la personne de la directrice de la délégation Grand-est de Canopé et la directrice de l'atelier Canopé de Nancy ; l'académie de Nancy-Metz (en la personne de la correspondance académique) et bien sûr les équipes volontaires d'enseignants et de coordonnateurs de réseau.

2. Postulats sur lesquels repose le dispositif de formation action
Nous sommes parties d'un constat récurrent : la mutualisation des « bonnes pratiques – « bonnes pratiques » au sens de la meilleure pratique possible – ne marche pas. Ce qui est présupposé ici, c'est que ce qui serait identifié comme une « bonne pratique » pourrait être transposée ailleurs que dans le contexte au sein duquel elle a été mise en œuvre et ce, afin d'améliorer le système, c'est-à-dire en vue de le rendre plus efficient. Je ne vais pas ici reprendre toute la critique que nous développons dans notre ouvrage, notamment dans les chapitres portant sur l'innovation et sur la recherche, ce serait trop long et ce n'est pas l'objet de mon exposé.
Je voudrais juste dire que si la mutualisation des « bonnes pratiques » mène à une impasse depuis autant de temps, c'est sans doute parce que la question est mal posée. Il s'agit moins de s'intéresser aux modalités de reproduction de « modèles » qu'aux conditions et aux modalités de la transmission de l'expérience humaine, dont l'expérience professionnelle constitue une dimension. En effet, quand nous tentons de faire connaître à autrui ce que nous faisons, n'essayons-nous pas avant tout de rendre compte d'une expérience (au sens de pratique), mais aussi de notre expérience (au sens d'épreuve et de représentation mentale de ce qui s'est passé), toutes deux étant fortement liées. Dès lors, est-il possible de s'approprier l'expérience d'autrui alors même que l'on ne l'a pas éprouvée avec lui ? N'est-ce pas ce à quoi nous nous heurtons chaque fois que nous souhaitons mutualiser entre pairs ? Finalement au cœur de notre impossibilité, ou presque, à transférer, n'y aurait-il pas une difficulté à transmettre notre expérience à autrui, notamment sa dimension sensible ?

C'est à partir de ces postulats que nous avons construit un dispositif de formation action » ; dispositif qui repose sur deux hypothèses.
La première se proposait de donner à voir un making off plutôt qu'une production finale.
On ne souhaitait pas une ressource modélisante expurgée de toutes ses aspérités, on souhaitait plutôt le brouillon avec ses ratures, qui sont autant d'expressions de nos tâtonnements.
Nous pensions en effet qu'il était plus facile de se reconnaître dans un processus, qu'il soit intellectuel, méthodologique ou pédagogique, que dans une production finalisée qui soulève presque toujours des oppositions (« je n'ai pas l'équipe », « je n'ai pas les moyens », « je ne m'en sens pas capable », etc.). Il nous semblait que le cheminement était mieux à même d'être un objet de partage entre pairs, parce que c'est une matière vivante où les hésitations, les doutes sont rendus visibles.
Nous le savons bien : toute action, quelle que soit sa nature, connaît des impasses, suppose des erreurs et implique des échecs. Oser les dire c'est affirmer qu'ils font partie de notre quotidien, qu'ils font partie de l'exercice de notre métier. Mieux, c'est considérer qu'ils sont porteurs de connaissance, puisqu'ils nous forcent à réfléchir pour essayer de les surmonter. L'erreur est bien source d'apprentissage, ainsi que le dit le référentiel de l'éducation prioritaire.

Par ailleurs, insister sur le processus, c'est reconnaître qu'il est soumis au temps, puisqu'il est en train de (se) faire. Nécessairement évolutif, il peut être modifié, amélioré, complété et ainsi, il apparaît moins inhibant, plus facilement adaptable aux contraintes professionnelles de chacun·e. Mais c'est un exercice malaisé parce qu'inédit, surtout à l'éducation nationale, où le syndrome du bon élève règne partout. En effet, au cours de notre scolarité et ensuite lors de notre parcours professionnel, nous sommes rarement invitée à nous engager dans ce type de démarche où ce qui nous est demandé comme production finale n'est pas un objet achevé, clos sur lui-même, mais un travail en cours d'élaboration. Dans un système où la perfection est sans cesse recherchée – et en cela la notion de « bonnes pratiques » y participe pleinement – où chacun·e d'entre nous est formé·e avec cet état d'esprit-là, il est difficile d'en prendre l'exact contrepied. Il a donc fallu sans cesse revenir à ce principe d'imperfection qui était au fondement de ce projet, qui était LE fondement même de notre projet.
Ce principe d'imperfection permet enfin de mettre au jour ce que nous ne cessons d'oublier pour mieux souligner le résultat. Or la manière dont nous avons réalisé notre travail ne se réduit pas uniquement aux conditions matérielles et aux efforts produits, elle comprend également nos questionnements, ainsi que tout ce que nous avons appris avant et qui se trouve incorporé en nous.
La seconde hypothèse partait du constat (partagé) que la transmission de l'expérience professionnelle n'est pas chose aisée. Donner à voir ce que l'on fait au sein de sa classe, au sein de l'école ou de l'établissement est toujours difficile, car c'est exposer sa pratique professionnelle et donc s'exposer au regard, parfois au jugement d'autrui. Mais dans le même temps, c'est vouloir partager avec les collègues, vouloir cheminer avec eux, accepter les tâtonnements, le questionnement, et donc la controverse. C'est paradoxalement se sentir suffisamment armé·e pour donner à voir ce que l'on fait et en même temps douté pour soumettre à la question ce que l'on fait (un travail sur le travail) et entrer ainsi dans une démarche réflexive sur sa pratique professionnelle.
Toutefois si montrer ce que l'on fait n'est pas évident, écrire sa pratique l'est encore moins.
C'est une compétence qui est rarement travaillée au sein de l'éducation nationale. On suppose ainsi qu'elle est « innée » : chacun.e étant en capacité d'écrire sa pratique et ainsi de la transformer en « ressource pédagogique ». Evidemment, il n'en est rien. Or cette compétence est indispensable si l'on souhaite transmettre. Paradoxalement, l'écriture professionnelle est sans doute le support le plus utilisé par les professionnels de l'éducation et c'est aussi l'objet le plus impensé des formations. Comment vouloir mutualiser une pratique pédagogique sans penser au préalable les conditions de sa normalisation ? Selon nous, vouloir que les équipes écrivent leurs pratiques pédagogiques pour en faire une ressource appréhendable par autrui nécessitait un accompagnement des équipes. Nous n'avons pas présupposé des compétences, nous avons essayé de leur enseigner ce que le projet demandait comme compétences soit pour les consolider soit par les développer. Là aussi en totale cohérence avec les principes du référentiel.

A partir de ces deux postulats, comment bâtir un dispositif de formation qui les mette à
l'épreuve ?

3. Un dispositif de formation action à différentes échelles et à multiples voix
En fait, si ce dispositif de formation action a été construit à partir de principes partagés avec l'ensemble des acteurs engagés, sa mise en œuvre a été travaillée au fur et à mesure du temps (presque deux ans dans un processus itératif.
Premier principe : reconnaître à chacun·e la même capacité à contribuer au projet à la place qui est la sienne, y compris penser la place des absents
• DGESCO : garantir le cadre de la formation (régulateur) - ne pas intervenir dans les groupes et assurer une présence continue tout au long du projet
• Académie : assurer les conditions matérielles de la formation (inscrire la formation dans le plan académique de formation) – définir la thématique retenue (« Coopérer entre élèves pour apprendre et collaborer entre adultes solidaires ») ; opérer les remplacements des enseignants en formation ; rembourser les frais de transports
• Réseau Canopé : mettre à disposition de chaque équipe une personne référente, responsable du suivi éditorial de la ressource (j'y reviendrai quand je parlerai des « ami-critiques ») ; mettre à disposition des moyens techniques de production audiovisuelle pour produire les ressources pédagogiques destinées au site national dédié à l'éducation prioritaire
• Chercheur : accompagner les équipes dans leur réflexion ; l'idée était que ce dernier devait créer les conditions pour produire entre la pratique (professionnelle) et la recherche (scientifique) « une zone d'évidence et de questionnement partagé » où le chercheur n'impose pas mais oriente, suggère, renvoie les équipes vers d'autres questionnements, etc. Il s'agissait d'être « éclairant », et non « surplombant »
• Equipes enseignantes avec le coordonnateur mais sans les pilotes du réseau : déjà exposer sa pratique pour la faire partager n'est pas évident, alors exposer ses erreurs l'est encore moins et ça ne peut pas se faire devant celui/celle chargée de vous évaluer – cette formation était un temps pour soi pour réfléchir à sa pratique entre pairs. Le groupe réunissait 5 équipes d'enseignants (13 PE et 2 professeurs du second degré). Il représentait 3 départements (Les Vosges, la Moselle et la Meurthe et Moselle) sur 5 avec des projets à des niveaux très inégaux de développement : certains projets existaient depuis 10 ans, d'autres commençaient à peine à se mettre en place ; de même sous une même thématique nous avions connaissance de problématiques variées, bref nous avions une hétérogénéité qui nous paraissait féconde, car elle supposait un avancement différencié de la réflexion entre les équipes et donc un travail collaboratif entre elles : aux interrogations et doutes des uns répondaient les expériences des autres. Là encore nous avons mis en œuvre l'un des principes du référentiel.
• Amis critiques (Canopé), souvent un ancien enseignant, accompagnant l'équipe : ils étaient chargés de l'explicitation du projet. Placés à côté des équipes (ni devant, ni derrière), ils devaient faire accoucher les équipes en leur posant des questions sur le pourquoi du comment sans juger de la pertinence de ce qui leur était dit – je rappelle qu'il fallait que les équipes écrivent sur le cheminement. D'après les retours des amis critiques, il y a eu souvent la tentation chez les équipes de montrer ce à quoi elles étaient arrivées, et pas comment elles y étaient parvenues. La figure de l'ami critique, telle que définie par Anne Jorro, doit allier à la fois la bienveillance de l'écoute sur ce qui est dit et du regard porté sur ce qui fait mais aussi l'exigence à travers la valorisation du potentiel. Il doit soutenir, aider, orienter sans jamais imposer son point de vue.
• Les absents : les pilotes de réseau ne sont pas invités à participer à la formation (en raison du lien hiérarchique) mais doivent réfléchir aux modalités de la diffusion des ressources pédagogiques produites, notamment au sein du réseau et dans le cadre des instances formalisées (conseil des maîtres, conseil pédagogique, conseil Ecole-Collège, etc.).
En tout, ce dispositif de formation action a mobilisé 38 professionnels.
Deuxième principe : mettre en œuvre une logique de don / contre don sous la forme d'engagement, mais pas que…
Les équipes s'engageaient à produire des ressources pédagogiques pour le site national, en contrepartie l'institution (DGESCO, rectorat, Canopé) s'engageait à leur donner les moyens pour y parvenir :
• construire un cadre sécurisant pensé de manière horizontale, suffisamment souple pour s'adapter aux besoins et s'inscrivant dans le temps ;
• être transparentes sur l'engagement (le temps bénévole) que ce projet nécessiterait de chacun·e en dehors des temps de regroupements ;
• et surtout s'assurer que les relations entre chaque composante du projet (les équipes,
leurs amis-critiques, l'enseignant-chercheur (Sylvain Connac), le formateur spécialiste de l'écriture professionnelle (Patrice Bride) et nous, l'équipe-projet (entre nous et avec eux)) reposaient bien sur le principe d'un « compagnonnage réflexif », à partir duquel pouvait s'opérer un croisement des regards (non jugeant mais éclairant) entre professionnel·les.
En général, la journée de formation se déroulait de la manière suivante :
– un rappel rapide de la session précédente ;
– une mise au travail en groupe (souvent entre les regroupements les équipes avaienttravaillé) ;
– un temps collectif de mise en commun de l'état d'avancée des travaux par chaque groupe et échanges entre équipes, avec les amis critiques et avec les représentants de l'institution.
Cette organisation reposait sur un principe simple maintes fois constaté dans les études : un changement de pratique est plus susceptible de se produire si on est instruit par ses pairs que par des conférenciers en position de surplomb. C'est pourquoi, nous avons souhaité susciter le dialogue à partir d'objets professionnels dans un cadre qui, parce qu'il reposait sur une estime et une confiance réellement éprouvées entre les différents acteurs du projet, autorisait chacun·e à s'exprimer sans être jugé·e. C'est ce qui a favorisé le partage tant au sein des équipes qu'entre elles, mais aussi avec les amis-critiques et avec nous lors des temps collectifs. Au fil du temps, les conditions d'une dynamique collective de travail se sont progressivement installées. Au travail coopératif des élèves, qui était le sujet de leur projet respectif, répondait celui de notre collectif à ses différentes échelles. Du travail collectif sur un objet, on est passé à un collectif de travail comme sujet.
Très vite aussi, il nous a semblé que la diversité des accompagnements proposés et assurés régulièrement dans le temps participait des conditions de mise en œuvre de cette dynamique collective avec toujours la volonté de ne pas être en surplomb, renvoyant souvent aux équipes d'autres questions que celles qu'elles se posaient. Cet accompagnement d'un genre particulier a permis à chacun·e des membres des équipes engagées dans ce dispositif de faire souvent un pas de côté, parfois de revisiter ses pratiques professionnelles, tout en apportant l'étayage (scientifique et/ou pédagogique) nécessaire, quand certains avaient des interrogations ou des doutes.
L'ensemble de ces conditions a permis de créer un espace réflexif commun, ce qui a favorisé la co-production d'un savoir ayant une forte dimension praxéologique et, en conséquence, de générer de puissants effets de (trans)formation des professionnels y participant.

4. Enseignements à tirer de ce dispositif de formation action du point de vue des pilotes ou comment accompagner un collectif au travail pour qu'il devienne un collectif de travail ?
De cette action de formation action, que pouvons-nous en retenir ? Un seul mot nous semble résumer son esprit : accompagnement. Mais qu'est-ce que cela signifie « accompagner » à l'échelle nationale, quand on sait de surcroit combien le terme revêt des formes et recouvre des réalités différentes ? C'est ce que je vais essayer de préciser maintenant.
Nous concernant, nous n'avons pas pensé l'accompagnement ni comme une vérification de la conformité de la pratique pédagogique aux textes, ni comme une recherche de son adéquation aux normes. Il n'avait pas non plus pour visée de corriger ou de réguler ce que faisaient les équipes. Nous y avons plutôt vu un excellent moyen de valoriser les équipes tout en leur offrant les conditions et les modalités de réfléchir sur ce qu'elles faisaient dans l'ordinaire des classes.
Nous nous sommes inscrites dans ce que j'ai appelé un « compagnonnage réflexif » ; ce qui a supposé, de notre part, à cause de la place qui est la nôtre, une attitude professionnelle toute en
« retenue ».
Accompagner, c'est d'abord s'engager à assurer une présence régulière et continue lors des temps de regroupements des équipes ; cette assiduité marquait un intérêt sincère à leur travail, elle était aussi la condition nécessaire pour s'assurer de notre rôle de garant du projet, mais cette assiduité n'a pas manqué d'avoir un effet sur les équipes.
Par notre présence (et pas nous en tant que telles, mais ce que nous représentions), les collègues se sont sentis, en tant que professionnels, reconnus et donc soutenus par l'institution. Ce que nous mettions à l'œuvre là, c'était tout simplement le même principe que celui adopté lors de l'élaboration du référentiel de l'éducation prioritaire : nous les reconnaissions comme professionnels, et en tant que tels détenteurs d'un savoir produit par l'expérience. En leur donnant les moyens de produire des ressources pédagogiques à partir de ce qu'ils avaient fait dans leur classe, nous reconnaissions leur expertise et les valorisions.
Pour autant, la seule présence ne saurait suffire, il faut aussi changer de posture : être à l'écoute de manière active et bienveillante, porter un réel intérêt au travail mené en classe par les équipes, être consciente aussi de leur difficulté de donner à voir ce qu'elles font avec les élèves, parler enfin un langage empreint de sincérité et de transparence. Dès le début, nous avions dit que nous nous embarquions dans une aventure que nous n'avions pas écrite par avance, que nous allions la vivre avec eux. Cette prise de risque, nous la partagions, tout en ayant bien conscience qu'elle se déclinait à des degrés différents pour chacun·e d'entre nous :
– pour le ministère, le rectorat, le réseau Canopé, l'incertitude portait sur le mode collaboratif du projet jusqu'ici inédit ;
– pour les équipes, en écrivant ce qu'elles faisaient, elles prenaient le risque de s'exposer au regard d'autrui ; l'une des équipes nous a d'ailleurs dit : « il fallait accepter une certaine forme d'inconfort liée à la nouveauté, à l'inconnu » ;
– pour les accompagnateurs Canopé, c'était le fait d'être mis dans une position nouvelle : celle d'ami-critique.
Si tout le monde a pu accepter cette prise de risque, c'est sans doute parce que le cadre, plus que le protocole, était sécurisant.
De surcroît, quand on initie ce type de dispositif, on doit être consciente des effets qu'il ne manque pas de produire chez les collègues (rectorat, Canopé). En effet, même lorsqu'une telle initiative ne revêt pas la forme d'injonctions ou de prescriptions, le fait qu'elle émane du ministère suffit à l'imposer comme une commande, les obligeant à l'accepter. De côté des équipes enseignantes, ce qui s'est joué n'était pas de même nature, puisqu'elles étaient volontaires. Toutefois, sans parler de défiance, il y avait au départ de la méfiance mêlée d'étonnement vis-à-vis de la démarche : qu'est-ce que cachait cette attention portée à leur travail ? En quoi ce qu'elles faisaient pouvait intéresser l'institution ? Il faut bien mesurer ici tout ce que représente LE ministère, cette instance parisienne loin du terrain et de ses préoccupations, d'où partent les injonctions. En être les représentantes crée de fait une distance.

On peut le déplorer, mais c'est une réalité. La refuser est la pire des choses. Il faut au contraire en être consciente sans pour autant en tirer profit.
Assumer cette position et ce qu'elle représente sans chercher ni à la dénier ni à s'en servir à mauvais escient, c'est finalement savoir conjuguer la dissymétrie des places avec la symétrie relationnelle. C'est pour tenir compte de cela que nous avons refusé – et ce n'est pourtant pas l'envie qui nous a manqué – de nous immiscer dans les groupes de travail. Nous savions en effet que par notre seule présence, même silencieuse, nous allions modifier l'attitude de chacun·e des membres de l'équipe, qu'il n'y aurait pas la même liberté de parole, que les échanges s'en trouveraient nécessairement perturber. Au fil de nos rencontres, la confiance, que nous avions donnée, dès le début et de manière inconditionnelle aux équipes (sachant que nous les embarquions dans un projet qui, au départ, était le nôtre) – confiance qui est rappelons-le, le gage de la réussite de tout projet – nous a été rendue et le regard porté sur l'institution a progressivement changé ; ce qui n'est pas la moindre de nos satisfactions.
Par ailleurs, nous avons impulsé ce projet sans brutaliser les équipes. Nous souhaitions les inciter à faire quelque chose pour nous (produire des ressources pédagogiques), mais cela supposait de notre part de créer les conditions pour qu'elles puissent le faire. Ainsi, nousn'avons pas imposé un travail supplémentaire aux équipes, nous leur avons dégagé du temps pour travailler à ce projet. Pour autant et comme nous le leur avions annoncé, leur investissement a été tel que le temps de travail, qu'elles ont fourni entre deux regroupements, a été largement supérieur à celui dégagé lors des sessions de formation. Comme quoi, la motivation provient bien de l'intérêt porté à son travail, elle n'est pas première.

5. Et après ?
Cette formation action qui partait du postulat de l'impossibilité de l'essaimage a en fait essaimé : certains projets d'école ont été repris au niveau de leur circonscription ; la démarche de coopération entre élèves a « rayonné » (selon les termes mêmes d'une équipe) au sein de l'école (inscription dans le projet d'école) ; d'autres équipes nous ont dit que cette démarche de coopération entre élèves avait été intégrée dans le plan de formation des circonscriptions ou qu'elle avait fait l'objet d'échanges au sein des conseils écoles/collège. L'année suivante, cette formation action a essaimé dans l'académie de Reims sur la thématique des réseaux apprenants.
Et puisqu'en commençant cette intervention, j'ai regretté que les principaux participants soient absents, je voudrais cités les propos qu'elles et ils ont tenus dans le cadre de l'évaluation collective du projet.
➢ A la question « se remémorer une situation dans laquelle la mayonnaise a pris ? », les participant·es ont répondu :
– écriture comme objet de travail
– écrire sa pratique à la première personne du singulier
– prise de conscience de l'intérêt de l'institution
– envie préexistante de transmettre l'expérience professionnelle

➢ A la question « qu'est-ce qui a permis à l'équipe projet de fonctionner ? », les participant·es ont déclaré :
– investissement individuel et collectif (temps, disponibilité)
– conditions de la prise de parole et échanges au sein du groupe (bienveillance, confiance, estime, connaissance et reconnaissance, absence de discours descendant)
– cadre de travail formalisé et structurant (formation en alternance avec échéances régulières et programmées, modalités de travail variées)
– accompagnement
– regards croisés et pluralité de points de vue
– engagement du coordonnateur (interface avec l'institution)
– situation de l'écriture mettant chacun·e au même niveau
– feedback entre les membres de l'équipe, les accompagnateurs (canopé chercheur)
– conditions techniques
➢ A la question « qu'est-ce que le groupe de l'équipe-projet vous a donné/appris ? », les participant·es ont indiqué :
– explicitation de sa pratique professionnelle
– réflexivité
– valorisation de sa professionnalité (crédibilité, légitimité, assurance)
– reboostage
➢ A la question « en quoi vous a-t-il aidé ? », les participant·es ont mis en avant :
– formalisation de sa pratique professionnelle
– ajustement de sa pratique grâce à l'accompagnement d'un chercheur
– enrichissement de sa pratique
– travailler avec les autres et pour les autres
– être en sécurité.

Je vous remercie pour votre attention.
Fabienne Federini

Note : le site OZP a sauvegardé les productions de Canopé concernant les formations actions de la Dgesco, notamment celles menées dans l'académie de Nancy
Archives EP de Canopé : RUBRIQUE MUTUALISER, à déplier (12 actions et 4 dossiers)

Un livret synthétique sur 16 dispositifs d'égalité des chances (Carep de Créteil, avril 2025)

2025-10-13T08:30:00Z

Lutter contre les inégalités scolaires grâce aux dispositifs d'égalité des chances : un livret synthétique et pragmatique

Le CAREP de Créteil vous propose d'accéder à un nouvel outil : un livret descriptif consacré à une sélection de dispositifs oeuvrant en faveur de l'égalité des chances. La conception de ce livret descriptif s'inscrit naturellement dans les prérogatives du CAREP, dont les missions conjuguent l'accompagnement sur le terrain et la production de ressources opérationnelles.

La politique éducative de l'éducation prioritaire met au cœur de son engagement la réduction des inégalités scolaires par le déploiement de dispositifs pédagogiques d'égalité des chances. Face au contexte de précarité socio-culturelle dans lequel se retrouvent de nombreux élèves des réseaux d'éducation prioritaire, la réponse institutionnelle se veut efficiente et plurielle comme en atteste la diversité de ces dispositifs qui offrent une prise en charge multidimensionnelle selon les besoins de chacun.

Le CAREP vous propose une sélection des divers dispositifs d'égalité des chances qui peuvent exister, en portant une attention toute particulière aux dispositifs où les dimensions pédagogiques et éducatives prévalent. Nous avons également mis en avant quelques dispositifs qui favorisent l'alliance éducative et renforcent le maillage avec les partenaires territoriaux.

Ce livret est composé....

d'un avant propos
d'un sommaire interactif
de 16 fiches descriptives sur une sélection de dispositifs d'égalité des chances, présentant le dispositif de façon synthétique, son historique, ses enjeux, ses modalités de déploiement, au sein des réseaux notamment
d'une page de ressources subsidiaires associées, toutes issues des productions du CAREP
Il est disponible en ligne en cliquant ici, ou en pdf, en cliquant ci dessous.

Nous vous en souhaitons une bonne lecture !

Le livret (26 p.) avec en première page la liste interactive des 16 dispositifs

Extrait de carep.ac-creteil.fr du 18.04.25

Voir en bas à gauche les mots-clés des dispositifs

Inégalités scolaires, par Sébastien Goudeau et Céline Darnon, De Boeck supérieur, août 2025

2025-09-08T07:30:03Z

Les inégalités scolaires
Comprendre et agir
Sébastien Goudeau, Céline Darnon
De Boeck superieur, août 2025 - 240 pages

Les clés pour comprendre et agir sur les inégalités scolaires
De nombreuses disparités existent entre les enfants dans une même classe. Elles se manifestent notamment dans la réussite scolaire, la maîtrise de l'expression orale, ou encore la rapidité et la facilité à accomplir les tâches scolaires. Ces écarts s'expliquent par de nombreux facteurs et résultent d'un long processus de
construction quotidienne des inégalités au sein du système éducatif. Dès lors, comment l'enseignant peut-il intervenir pour les réduire ?

Mêlant psychologie sociale et pédagogie, ce livre déconstruit les processus de fabrication des inégalités scolaires et donne des pistes concrètes pour limiter celles-ci. Il aborde :

La question de l'origine des inégalités ;
Le lien entre inégalités scolaires et sociales ;
Le rôle des pratiques pédagogiques ;
Les interactions entre élèves et entre parents et enseignants ;
Les devoirs à la maison et le recours au numérique ;
La notion de mérite scolaire.

Extrait de deboecksuperieur.com d'août 2025

Sur le site OZP :
rechercher plein texte sur le mot goudeau (40 articles)
sur le mot darnon (27 articles)

Académie de Besançon : 3e édition du séminaire de l'éducation prioritaire (mars 2025) : six ateliers autour de l'autonomie des élèves. Dans le REP+ Diderot à Besançon, les écoliers dialoguent avec la police

2025-09-02T08:00:57Z

Troisième édition du séminaire de l'éducation prioritaire : favoriser l'autonomie des élèves

Ce rendez-vous annuel de formation et d'échanges a permis aux enseignants, chefs d'établissement, directeurs d'école, inspecteurs, coordonnateurs de réseaux et conseillers pédagogiques de partager leurs expériences et les pratiques mises en œuvre pour favoriser la réussite des élèves.

Mercredi 26 mars 2025, la troisième édition du séminaire de l'éducation prioritaire s'est tenue, réunissant les actrices et acteurs des seize réseaux d'éducation prioritaire. Samuel Rouzet, IA-DASEN du Doubs, et Mariane Tanzi, IA-DASEN du Territoire de Belfort et co-pilote académique de l'éducation prioritaire, ont ouvert le séminaire autour de la thématique centrale "Permettre à l'élève de s'engager dans son projet professionnel : du travail personnel vers l'autonomie dans ses apprentissages".

L'autonomie des élèves : un enjeu majeur

La question de l'autonomie scolaire est au cœur des débats. Après une présentation du parcours ingénieur Édouard Belin par Pascal Vairac, directeur de Supmicrotech' ENSMM, Sylvain Connac, professeur des universités en sciences de l'éducation et de la formation, a exposé les différents aspects de cette notion. Il a distingué trois formes d'autonomie :

autonomie fonctionnelle : capacité à agir par soi-même,
autonomie morale et juridique : aptitude à faire des choix éclairés,
autonomie intellectuelle : développement de la pensée critique.

L'autonomie, bien qu'essentielle, doit être accompagnée pour éviter le risque de laisser certains élèves livrés à eux-mêmes. Le séminaire a mis en lumière l'importance d'une pédagogie équilibrée, entre cadrage et responsabilisation.

L'éducation prioritaire, un levier d'égalité

Mariane Tanzi a rappelé que l'éducation prioritaire a pour objectif de réduire les inégalités scolaires et d'offrir à tous les élèves les mêmes chances de réussite. Elle permet aux enseignants d'innover en matière de pédagogie et de répondre à trois défis majeurs :

le travail personnel de l'élève,
son autonomie dans les apprentissages,
son engagement en tant que futur citoyen.

L'éducation prioritaire s'inscrit ainsi dans une démarche inclusive, garantissant un accès équitable au savoir et aux valeurs républicaines.

Découverte des initiatives des réseaux d'éducation prioritaire

Une des particularités de cette journée a été la déambulation à travers les stands des seize réseaux d'éducation prioritaire, offrant aux participants l'opportunité de découvrir les initiatives et projets innovants menés dans les écoles et établissements scolaires. Cette mise en valeur des actions menées sur le terrain a permis de mieux comprendre les dispositifs concrets favorisant l'engagement et la réussite des élèves. L'accueil et la gestion du vestiaire ont été assurés par les élèves du lycée professionnel Condé, tandis que les élèves du lycée Tristan Bernard ont pris en charge la sécurité de l'événement.

Des ateliers pour approfondir la réflexion

Les participants ont pu choisir parmi six ateliers thématiques portant sur l'autonomie :

ruptures et continuités dans le parcours scolaire,
gestion des espaces d'apprentissage,
stratégies d'apprentissage,
parcours avenir,
temps de l'enfant et de l'adolescent (parents, périscolaire, ATSEM, JES, etc.)
engagement et développement de l'autonomie.
numérique éducatif, intelligence artificielle et autonomie des élèves de l'éducation prioritaire

Clos par Éric Maleyrot, maître de conférence en sciences de l'éducation et grand témoin de l'événement, ce séminaire a permis d'explorer les différentes facettes de l'autonomie et de proposer des pistes concrètes pour favoriser son développement au sein des réseaux d'éducation prioritaire. Une réflexion essentielle pour construire une école plus inclusive et équitable.

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Extrait de ac-besancon.fr de mai 25

Voir aussi

Séminaire éducation prioritaire : Circonscription Besançon 1

La 3ème édition du Séminaire Académique Éducation Prioritaire a une nouvelle fois rassemblé un grand nombre de personnes ce mercredi 26 mars, à l'École supérieure Supmicrotech-ENSMM pour une journée riche d'échanges et de partages entre les seize réseaux d'éducation prioritaire !

Des moments forts ont marqué la journée, notamment l'intervention de Sylvain Connac, professeur des universités en sciences de l'éducation et de la formation, qui a partagé son expertise sur le thème de l'autonomie des élèves.

Des stands, des ateliers et des tables rondes animés par les acteurs des seize réseaux ont également ponctué cette journée.

Le REP+ Diderot avait fait le choix de mettre en avant cette année :

• les actions réalisées avec « Bouge+ » ainsi que le parcours citoyen des délégués des CM2

• Parcours citoyen : Rencontre de la BST

Dans le cadre d'un parcours citoyen, les élèves de CM2 des écoles [REP+] de Planoise (Bourgogne, Champagne, Fourier et Dürer) ont eu l'occasion de dialoguer avec des policières et policiers de la BST.

Vous pouvez retrouver ci-dessous les vidéos de l'interview qu'ils ont réalisé le 13 février 2025 à l'école Dürer.

Vous avez également accès à des outils pour comprendre : infographie sur la police et la formation, le vocabulaire…

1) Présentation des personnes et lettre, par les élèves de l'EE Dürer

2) Le métier de policier, par les élèves de l'EE Dürer->https://tube-cycle-3.apps.education.fr/w/ayUYPeDw5iC1fHw1nLZKut durée : 5min

3) Le quotidien des policiers(ères), par les élèves de l'EE Bourgogne
4) L'équipement et les intervention, par les élèves de Champagne,
5) La gestion des trafics de drogue, par les élèves de l'EE Fourier,

Pour des raisons de droits à l'image des élèves, nous ne pouvons pas diffuser les vidéos de ces 3 clips. Mais vous pouvez retrouver les bandes sons de ces moments sur la page de podcast->https://besancon1.circo25.ac-besancon.fr/podcast-b1/]

Des outils pour comprendre pour travailler cette thématique avec les élèves…

– une page du vocabulaire entendu ainsi que les thèmes abordés pendant l'interview : format texte https://besancon1.circo25.ac-besancon.fr/wp-content/uploads/sites/11/2025/03/Chapitrage-et-Vocabulaire.odt, format pdf https://besancon1.circo25.ac-besancon.fr/wp-content/uploads/sites/11/2025/03/Chapitrage-et-Vocabulaire.pdf

– une infographie sur la formation des policiers(ières)

– une affiche sur les différents types de police

– vidéo "1 jour, une actu" C'est quoi, le métier de policier ? https://www.1jour1actu.com/france/cest-quoi-le-metier-de-policier
durée 1min41

Pour compléter ce parcours, vous pouvez accéder aux podcasts de ces vidéos depuis la page « Podcasts B1 », cliquez sur la vignette ou rendez-vous sous l'onglet « Pédagogie »

Extrait 27 mars 2025

Le nouveau “Mode étudier et apprendre” sur ChatGPT va-t-il permettre en tutorat de mieux accompagner les élèves en difficulté ou de différencier les parcours ? (Le Journal du Net)

2025-08-06T09:42:57Z

Additif du 08.08.25

https://www.zdnet.fr/pratique/jai-utilise-le-mode-etudier-de-chatgpt-pour-me-donner-des-cours-particuliers-gratuitement-et-vous-pouvez-le-faire-aussi-480034.htm

Avec le Mode Étudier, OpenAI bouscule une fois de plus l'enseignement
L'entreprise américaine veut repositionner son chatbot ChatGPT comme outil pédagogique. Mais l'enjeu de l'adhésion des élèves et des enseignants reste entier.

En lançant le “Mode étudier et apprendre” pour son interface ChatGPT en juillet 2025, OpenAI poursuit sa mue stratégique vers le secteur éducatif. L'entreprise entend dépasser l'image d'un outil de triche numérique pour proposer un cadre d'apprentissage structuré, centré sur la réflexion critique et l'autonomie intellectuelle.

Cette nouvelle fonctionnalité, désormais accessible à tous les utilisateurs, y compris ceux de la version gratuite, vise à remplacer les réponses toutes faites par un accompagnement socratique, basé sur des questions guidées, des pistes de raisonnement et un soutien progressif.

Un outil conçu pour “tutoriser” plutôt que répondre
Développé en collaboration avec des chercheurs en sciences cognitives et des enseignants, le Mode Étudier repose sur le principe de la productive struggle, ou “difficulté utile” : l'idée selon laquelle l'apprentissage est plus efficace lorsqu'il exige un effort mental soutenu. Concrètement, ChatGPT ne donne pas immédiatement la réponse, mais amène l'utilisateur à la construire par lui-même.

« Lorsqu'on demande à ChatGPT d'enseigner ou de jouer le rôle de tuteur, cela peut considérablement améliorer les performances académiques », affirme Leah Belsky, vice-présidente en charge de l'éducation chez OpenAI.

Une offensive assumée sur le terrain de l'éducation
OpenAI ne cache plus ses ambitions dans le domaine éducatif. Après avoir conquis les entreprises avec ses offres “Team” et “Enterprise”, l'entreprise cible désormais les universités, lycées et plateformes de formation. Elle a multiplié les partenariats : aux États-Unis, l'Arizona State University teste déjà une intégration de ChatGPT dans ses environnements pédagogiques. En Europe, Mistral AI, pépite française, tente elle aussi de séduire les établissements d'enseignement en valorisant une approche plus transparente et souveraine.

Un outil qui interroge la place de l'enseignant
L'arrivée de ce mode dans les classes ne se fera toutefois pas sans débats. Si certains y voient une opportunité pour mieux accompagner les élèves en difficulté ou différencier les parcours, d'autres s'interrogent sur l'impact sur la dynamique pédagogique. La crainte d'un contournement du rôle enseignant ou d'une perte de contrôle sur les méthodes d'apprentissage demeure.

Son efficacité dépendra donc de l'usage qui en sera fait, mais aussi de l'adhésion du corps enseignant, de plus en plus sollicité pour intégrer les technologies numériques dans les pratiques quotidiennes.

Un pari pédagogique, mais une adhésion incertaine
Le Mode Étudier est activable manuellement par l'utilisateur. Rien n'empêche donc un apprenant de contourner l'intention pédagogique pour revenir à un usage plus direct et passif de l'outil. Dans un système académique où la performance et les contraintes de temps sont fortes, combien d'étudiants accepteront volontairement de “réfléchir plus” quand l'IA peut répondre plus vite ? C'est là que peut se jouer l'avenir de ce tuteur numérique. Pour limiter cette tentation, il faudrait faire du mode Étudier une étape attendue et valorisée dans le parcours d'apprentissage, où l'effort compte autant que la réponse.

Reste à savoir comment les enseignants percevront ce nouveau mode… et si les étudiants auront la volonté de s'y engager durablement.

Extrait de journaldunet.com du 05.08.25