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Former les jeunes de quartiers populaires franciliens à agir pour l'écologie : une recherche-action de l'association makesense

2026-07-24T07:26:53Z

Former les jeunes de quartiers populaires franciliens à agir pour l'écologie
Le dernier rapport du GIEC* rappelle que l'urgence climatique est l'une des principales préoccupations des moins de 25 ans. Dans les quartiers prioritaires, cette inquiétude s'accompagne pourtant d'un sentiment d'impuissance et d'inertie subie, qui éloigne le sujet du quotidien.

Il y a plusieurs raisons à cela. Les difficultés sociales et économiques occupent le devant de la scène et relèguent l'écologie au second plan. Les discours centrés sur les éco-gestes sont souvent perçus comme culpabilisants ou déconnectés de la réalité. Et lorsque l'envie d'agir existe, elle se heurte au manque d'espaces d'expression et à un sentiment d'illégitimité à parler d'écologie.

Avec son programme « Transition Juste », l'association makesense démontre que la transition écologique peut devenir un levier concret pour renforcer le pouvoir d'agir de jeunes de quartiers prioritaires de la politique de la ville qui s'en sentent éloignés. Et qu'elle n'est inclusive que lorsqu'elle est aussi un outil d'émancipation sociale.

Initier un mouvement écologique conduit par et pour les jeunes
Entre 2023 et 2025, le programme « Transition Juste » a mobilisé 1 566 jeunes franciliens, dont 75% issus de quartiers prioritaires, à travers 260 ateliers organisés dans 27 communes avec 53 associations partenaires. Pensés comme des formats courts et réplicables, ces ateliers s'articulent en deux temps : un travail sur l'adaptation au changement climatique, puis la découverte et l'orientation vers les métiers de la transition écologique. Avec, au cœur de la démarche, un passage à l'action concret dès la première session.

Sur le terrain, les jeunes ont mené des actions collectives telles que des diagnostics de quartier, des rencontres avec des commerçants ou des initiatives de sensibilisation à la biodiversité. L'étude d'impact réalisée par makesense montre que 89% des jeunes déclarent mieux comprendre les risques écologiques liés à leur territoire et 87% perçoivent davantage les liens entre enjeux sociaux et environnementaux. 75% des jeunes sont plus confiants dans leur capacité à agir collectivement. Un jeune sur deux – 2 sur 3 en Île-de-France - envisage un stage, une alternance ou un emploi dans la transition écologique à l'issue du second atelier.

Le programme a également structuré tout un écosystème de professionnels de terrain. 147 responsables associatifs ont été formés par les bénévoles de makesense. Plus de la moitié d'entre eux est passée à l'action avec les jeunes qu'ils encadrent, dont une part croissante anime désormais les ateliers en autonomie. Une communauté de pratique active réunit près de la moitié des responsables associatifs formés, favorisant échanges, mutualisation et co-construction d'outils.

Grâce au programme, des outils pédagogiques, un catalogue d'actions et des fiches-métiers accessibles en ligne ont été produits, puis enrichis tous les six mois à partir des retours d'expériences sur le terrain.

Au-delà de l'Île-de-France, une phase d'essaimage est engagée en Auvergne-Rhône-Alpes et en Provence-Alpes-Côte d'Azur.

« Transition Juste » révèle que l'écologie suscite l'adhésion des jeunes lorsqu'elle est reliée à leurs préoccupations sociales et professionnelles, et qu'elle s'adosse à des actions concrètes et portée par des acteurs de confiance. Par cette recherche-action, makesense montre qu'en combinant formation, outils pédagogiques et dynamique collective, la transition écologique peut devenir un moteur de confiance, d'engagement collectif et d'insertion durable.

*Etude du GIEC parue le 20 mars 2023

Ce projet a été sélectionné dans le cadre d'un appel à projets mené en commun avec la délégation Ile-de-France de la Fondation Macif.

Extrait de fondationsolidaritesurbaines.fr

Former les jeunes de quartiers populaires franciliens à agir pour l'écologie
Recherche-action
Association : makesense
Lieu : Île-de-France
Durée : 30 mois

Objectifs
Développer une offre de ressources et de parcours pédagogiques
Outiller et former les responsables associatifs afin qu'ils deviennent des relais pérennes de la démarche
Former et mobiliser les jeunes issus de quartiers populaires, par des formats courts, qui favorisent le passage à l'action

3,75 ETP
250K€
Equipement
Moyens mobilisés

Résultats
1 566 jeunes franciliens mobilisés, (75 % issus de quartiers prioritaires)
89% déclarent mieux comprendre les risques écologiques liés à leur territoire
75% sont plus confiants dans leur capacité à agir collectivement
52% envisagent un stage, une alternance, un emploi dans la transition écologique

FICHE TECHNIQUE
Découvrez tous les résultats et enseignements dans notre fiche technique

Depuis plus de 30 ans, la Fondation Face aide les jeunes des territoires à trouver des stages en entreprise

2026-02-05T08:33:39Z

De l'école à l'entreprise, réduire les inégalités d'orientation

Moment clé des parcours scolaires et professionnels, l'orientation demeure un puissant révélateur d'inégalités. Manque d'information, accès inégal aux stages, poids des réseaux et des stéréotypes : autant de freins qui limitent le champ des possibles pour les jeunes. Face à ces constats, la Fondation FACE agit pour faire de l'orientation un véritable levier d'égalité des chances, en rapprochant l'école et les entreprises dans les territoires.

FACE, un acteur de solutions concrètes dans les territoires

Depuis plus de 30 ans, FACE agit comme tiers de confiance entre l'école, les entreprises et les territoires. En 2024, la Fondation et ses clubs ont accompagné plusieurs dizaines de milliers de jeunes, en mobilisant des milliers d'entreprises partenaires autour de l'orientation, de la découverte des métiers et de l'insertion professionnelle.

Concrètement, cela se traduit par :

des stages collectifs de 3e et de seconde, permettant à des jeunes sans réseau d'accéder à plusieurs entreprises et secteurs ;
des interventions de professionnels en classe, visites d'entreprises et forums métiers locaux ;
des programmes ciblés comme Wi-Filles, qui sensibilise chaque année des milliers de collégiennes et lycéennes aux métiers du numérique, ou Boys Care, lancé en 2024 pour ouvrir les métiers du soin à de nouveaux publics masculins ;
des actions locales innovantes, comme des expos métiers, des parcours de découverte sectoriels ou des événements mêlant orientation et emploi, promouvant l'apprentissage et l'alternance.

FACE rejoint le collectif Orientation

Dans cette dynamique, FACE a récemment rejoint le Collectif Orientation, qui rassemble des acteurs engagés pour faire de l'orientation un véritable levier d'égalité des chances. Cette adhésion vient renforcer un engagement de long terme : défendre une orientation adossée à des expériences concrètes, sécurisées et accessibles à tous les jeunes, quel que soit leur territoire ou leur environnement social.

02.02.26 Extrait de carenews.com du 02.02.26

"Une école publique fragilisée qui peine à valoriser ses atouts" (long commentaire par le Cnal et la Fondation Jean-Jaurès d'un sondage Ifop auprès de parents d'élèves)

2025-11-13T09:18:20Z

Une école publique fragilisée qui peine à valoriser ses atouts
Iannis Roder, Marie-Laure Tirelle

À l'occasion du colloque du Comité national d'action laïque (Cnal) « Choisir l'école publique », Marie-Laure Tirelle, secrétaire générale du Cnal, et Iannis Roder, directeur de l'Observatoire de l'éducation de la Fondation Jean-Jaurès, analysent les résultats d'une enquête Ifop menée auprès des parents d'élèves. Celle-ci montre un fort attachement à l'école publique, mais aussi que le système reste fragilisé par des difficultés structurelles sur lesquelles il convient de se mobiliser pour lui redonner les moyens de sa mission d'égalité.

L'enquête réalisée par l'Ifop pour le Comité national d'action laïque (Cnal)1 indique que 77% des enfants sont, en France, scolarisés dans le secteur public d'enseignement, 19% le sont dans le privé sous contrat et 4% dans le privé hors contrat. L'école publique occupe ainsi la place prépondérante qui a été pensée et voulue au sein de la République, dont elle est, par essence, l'outil intégrateur et perpétuateur. Les parents sont 73% à scolariser leurs enfants uniquement dans le secteur public et 18% ont varié entre enseignement public et privé. Seuls 9% ont fait l'unique choix du privé pour les fratries.

L'école va mal
Néanmoins, si l'école publique est bien le cœur du réacteur de l'enseignement en France, elle ne semble pas se porter pas au mieux. Les études (portant sur le public et le privé de façon conjointe) montrent un décrochage du niveau des élèves, notamment parmi les classes sociales les plus défavorisées. Les professeurs ne sont pas en reste : les études réalisées par la Fondation Jean-Jaurès2 et, plus récemment, le rapport Talis de l'OCDE présenté le 7 octobre dernier par Éric Charbonnier mettent en lumière les difficultés que rencontrent aujourd'hui ces professionnels de l'éducation. Le baromètre Unsa-Éducation 2025, sondant uniquement les personnels du système public, montre ainsi que si les personnels aiment leur métier (90%), ils ne sont plus que 73% à se dire heureux de l'exercer, contre 81% en 2018. Une baisse qui fait écho à l'alerte sur les conditions de travail qui sont jugées insatisfaisantes par 67% des répondants. La conséquence, dans une période de tension quant à l'attractivité du métier, est bien que les professeurs soient de plus en plus nombreux à souhaiter quitter la profession : 37% pour un autre métier du secteur public et 25% pour le secteur privé.

De plus, l'école publique est rarement mise en lumière dans les médias pour ce qu'elle apporte de positif au quotidien, mais plutôt pour ce qui dysfonctionne, comme en a évidemment témoigné l'épisode de l'image désastreuse que véhicula la fugace ministre de l'Éducation nationale Amélie Oudéa-Castera en expliquant que son choix d'une école privée sélective pour ses enfants, dans un des quartiers les plus privilégiés de Paris, était dû à l'absentéisme des professeurs de l'école publique du quartier3. De fait, cet absentéisme n'était pas avéré, mais la sortie polémique de la ministre ne pouvait qu'ajouter à cette image abîmée d'une école publique en souffrance.

Le travail réalisé par le Cnal à partir du sondage réalisé par l'Ifop intitulé « Étude auprès des parents d'élèves sur le choix entre l'école publique et privée », mais aussi à partir de témoignages de parents et d'auditions d'experts restitués dans son rapport Choisir l'école publique !, insiste, entre autres sujets, sur cette dégradation de l'image de l'école publique auprès des Français. L'école des « hussards noirs de la République » semble aujourd'hui avoir du plomb dans l'aile auprès de la population et ne plus être considérée comme permettant de faire réussir au mieux les élèves, dans une ambiance sereine et apaisée.

Une image dégradée de l'école publique ? Pas si sûr…
Le Cnal est le comité national d'action laïque rassemblant les parents de la FCPE (Fédération des conseils de parents d'élèves), la Fédération des DDEN (délégués départementaux de l'Éducation nationale), la Ligue de l'enseignement, l'Unsa-Éducation et le SE-Unsa. Depuis sa création en 1953, il défend et promeut la laïcité de la République, notamment dans le champ de l'école. C'est aujourd'hui un acteur clé du mouvement laïque en France. Son rapport nous révèle une école publique à l'image dégradée. Cette image repose sur l'idée que l'école privée accompagnerait mieux les élèves, notamment ceux qui rencontrent des difficultés, ferait mieux réussir les élèves en général, tout en offrant un cadre plus sécurisant et une discipline bien mieux cadrée. A contrario, l'école publique ferait preuve de laxisme, serait le théâtre d'une plus grande violence, obtiendrait de moins bons résultats en termes de réussite scolaire et souffrirait d'un absentéisme plus important des professeurs.

De fait, les parents ont des attentes bien établies concernant l'école. Les critères qu'ils mettent ainsi en avant concernant leur choix de l'école sont liés à la qualité de l'enseignement (98%), au bien-être de leurs enfants (98%), à la sécurité (96%), au suivi des élèves (96%), mais aussi aux absences non remplacées (93%), au niveau des élèves (93%) et au nombre d'élèves par classe (93%), c'est-à-dire aux conditions de travail offertes par l'école. Sans nier ici les difficultés rencontrées par l'école publique, il est néanmoins intéressant de noter que les principaux résultats de l'étude réalisée par l'Ifop semblent modérer, dans l'ensemble, l'idée que celle-ci souffrirait d'une image négative généralisée. Non seulement les trois quarts des parents considèrent que la qualité de l'enseignement a été un critère du choix de l'école publique, mais, surtout, ils sont 93% à considérer que l'école publique fait réussir leurs enfants (96% pour l'école privée) tout en leur offrant du bien-être, comme en témoignent 71% d'entre eux qui en ont fait un des critères essentiels de leur choix du public.

Mais des a priori persistants
Toutefois, si la grande majorité des parents interrogés reste positive sur la confiance qu'ils ont à l'égard de l'école publique, les résultats du sondage laissent apparaître des écarts sensibles avec les conditions qu'offrirait l'enseignement privé. 85% des parents ayant fait le choix du privé mettent ainsi en avant la qualité de l'enseignement (75% pour le public) et 76% le bien-être (71% pour le public). La sécurité est également un critère qui crée un écart avec le public : 79% en font un critère de leur choix pour le privé, contre 68% pour le public. Ces écarts se vérifient dès qu'il est question du suivi des élèves, aussi bien en termes d'encadrement et de bienveillance du personnel non enseignant (63% en font un critère pour le privé contre 56% pour le public) que pour le nombre d'élèves par classe (58% pour le privé / 50% pour le public), pour les absences non remplacées des professeurs (72% pour le privé / 54% pour le public) et pour le niveau scolaire général des élèves (63% contre 49%), ces deux derniers items révélant les écarts les plus marqués.

Nous retrouvons donc ici les principaux griefs qui sont aujourd'hui faits à l'enseignement public, quand bien même les résultats mis en lumière par l'enquête sont loin d'être catastrophiques et tendent à montrer que le niveau de confiance dans l'école publique reste conséquent. Toutefois, l'école publique souffre de la comparaison avec l'école privée en termes de résultats bruts4, quand bien même les établissements publics font davantage pour la réussite des élèves que les établissements privés à catégorie sociale équivalente5, ce que 70% des parents disent ignorer.

Le climat scolaire : un critère de choix privilégié
[...]

S'il est évident que l'école ne va pas bien et qu'il ne nous revient pas de relativiser ce constat, il nous faut en revanche relever que les parents d'élèves sont loin de rejeter massivement l'école publique à laquelle ils font très majoritairement confiance, même si celle-ci est érodée. Conscients des enjeux et des besoins de l'école publique, les parents qui y scolarisent leurs enfants mettent ainsi en haut de la liste des urgences auxquelles l'enseignement public devrait répondre la discipline et la sécurité au sein des établissements publics d'éducation (pour 93% des parents), mais aussi le contenu des enseignements (88%) ainsi que les mixités sociales et scolaires (66%). Il est également intéressant de noter que 84% des parents considèrent qu'il est urgent de transmettre les valeurs et principes de la République, témoignant en cela d'un attachement profond au modèle républicain laïque et à ses principes, permettant in fine la cohésion sociale de la Nation, qui a tendance à se distendre depuis plusieurs années.

Extrait de jean-jaures.org du 12.11.25

La mission de l'école et la réduction des inégalités : tribune de Olivier Grenouilleau, de l'Institut, membre du Conseil scientifique de la Fondation Kairos

2025-08-12T08:04:55Z

Enseignement : repenser la mission de l'école face aux défis du monde actuel
TRIBUNE. Pendant l'été, plusieurs spécialistes abordent la question scolaire. Ce dimanche, Olivier Grenouilleau, de l'Institut, membre du Conseil scientifique de la Fondation Kairos pour l'innovation éducative – Institut de France, se pose la question du but.

[...] Ces finalités potentielles sont en effet nombreuses. Certaines n'apparaissent d'ailleurs le plus souvent qu'en creux. Critiquer l'école parce qu'elle ne réduit pas les inégalités sociales, par exemple, signifie forcément que, pour certains, là serait sa finalité essentielle. D'autres nous diront qu'elle doit favoriser l'épanouissement individuel, faciliter la socialisation, permettre à l'enfant de devenir adulte, former des citoyens aptes à remplir leurs rôles, dispenser un savoir susceptible de permettre à l'économie et à la société de se reproduire et d'évoluer…

Aller le plus loin possible
Le monde a changé. Les objectifs et les solutions d'hier ne sont pas forcément adaptables à notre temps. Mais le passé nous apprend que l'on avance en disant les choses. L'un des problèmes, aujourd'hui, réside dans l'emprise du non-dit, du non pensé, du non-débattu. Prenons le cas de l'école et des inégalités sociales. Étant donné qu'un monde sans inégalités n'existe pas, souhaiter que l'école les résolve ne peut conduire qu'à des désillusions et de faux débats (sauf à fabriquer une masse d'illettrés tous identiques).

Ce constat n'épuise cependant pas le sujet, car deux autres questions se profilent : comment l'école peut-elle pour le moins contribuer à réduire les inégalités ? Cette finalité doit-elle être sa seule ou même sa principale mission ? L'exemple vaut modèle. Car il en va de l'inégalité sociale comme d'autres finalités potentielles : trop souvent abordées de manière théorique et idéologique, elles génèrent davantage de querelles que de pistes d'évolutions.

Sauf à trouver un levier susceptible de servir différentes finalités potentielles. L'idée que l'école pourrait contribuer à ce que chacun aille le plus loin possible, en fonction de ses capacités et de son travail, pourrait être l'un de ces dénominateurs communs ; à condition que l'on s'y attelle, sérieusement.

Extrait de lejdd.fr du 11.08.25

Note du QZ : le site de l'OZP reprend cette tribune parce que les inégalités sociales en éducation sont au coeur de sa problématique mais nous laissons à l'auteur, à sa fondation, présidée par Xavier Darcos, et à l'hebdomadaire qui la publie l'entière responsabilité de leurs positions.
Rechercher plein texte sur le mot kairos

"Mixité sociale : pour refaire société, commençons par l'école" (tribune d'un collectif d'associations et de fondations à L'Express)

2025-05-15T09:36:51Z

Mixité sociale : pour refaire société, commençons par l'école

Tribune. Les enjeux de mixité sont débattus depuis longtemps, souvent à travers des prismes idéologiques et des programmes qui n'ont pas réussi à inverser les chiffres du déterminisme social. La mesure d'impact, elle, permet enfin une approche rationnelle.
Par un collectif d'associations et de fondations*

Extrait de lexpress.fr du 10.05.25

00:00 / 05:13
Six : c'est le nombre de générations en France qu'il faut pour gravir l'échelle sociale et sortir de la pauvreté. Dans les quartiers populaires, un élève sur trois qui en a les capacités renonce aux études supérieures (France Stratégie, "Scolarités, le poids des héritages", Johanna Barasz, Peggy Furic et Bénédicte Galtier, Septembre 2023). Ces chiffres de France Stratégie ne cessent de tracer la voie de millions de jeunes français, en même temps qu'ils creusent un fossé de plus en plus profond entre les citoyens issus de milieux populaires et les classes moyennes et supérieures. Ils déclassent la France chaque année dans les enquêtes PISA, en même temps qu'ils contribuent à alimenter les frustrations, quand 24 % des Français n'ont pas le sentiment de faire véritablement partie de la société française, d'après le dernier rapport annuel sur l'état de la France du Conseil économique social et environnemental.

Pourtant, d'autres pays avec des défis sociaux proches des nôtres ont de bien meilleurs résultats. Et les politiques publiques et dispositifs en faveur de plus d'égalité des chances sont nombreux en France : programmes d'éducation prioritaire, internats d'excellence, cordées de la réussite, dédoublement des classes, … L'engagement des entreprises et des acteurs de l'innovation sociale n'a d'ailleurs jamais été aussi important, pour augmenter le nombre de stages à destination des élèves issus de Zones d'Education Prioritaires, organiser des journées de découvertes, proposer du mentorat et même travailler sur le recrutement inclusif. Nombre de ces programmes ont de l'impact à leur échelle. Les évaluations le montrent : ils permettent à une poignée d'élèves d'accéder à l'enseignement supérieur, voire aux grandes écoles, mais ils n'ont jamais réussi à renverser les chiffres du déterminisme social. Pour changer le destin de générations, il faut passer à l'échelle les expérimentations qui ont de l'impact, et apporter des réponses aux besoins sociaux tout en cherchant à comprendre pourquoi ces besoins persistent. Cela signifie qu'il faut questionner la notion de mérite, la conception individualiste des compétences et le principe même d'égalité.

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En effet, la méritocratie agit comme une fiction, un idéal inatteignable qui participe à l'effritement de notre cohésion sociale. Elle crée des frustrations dans la société et du ressentiment entre les "perdants" et les "gagnants" du système. Plusieurs années après, la crise des gilets jaunes reste une parfaite illustration des tensions immenses de la société et des ressentiments de générations qui ont le sentiment d'être déclassées. L'échec scolaire a aussi un coût massif pour les finances publiques (chiffré à 230 000 euros par décrocheur il y a 10 ans). Double peine.

Porter une voix rationnelle
Pour refaire société, commençons par l'école. L'école doit d'abord tenir ses promesses d'ascension sociale, notamment en accélérant la modernisation de tous les cursus, généraux comme professionnels et techniques. Cela concerne particulièrement les disciplines et les métiers peu valorisés socialement, grâce à des modèles et des représentations positives auprès des enseignants et des personnels de l'Education nationale en lien avec les jeunes et leurs parents.

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De plus, il faut reconnaître que l'école doit être un lieu de réconciliation en favorisant la rencontre de tous les citoyens, à travers plus de mixité sociale entre établissements, et à l'échelle de chaque établissement. Les évaluations d'expérimentations, comme celles menées par des équipes de chercheurs affiliés à l'EHESS et au LIEPP en 2022 sur la mixité sociale, révèlent des impacts significatifs sur la connaissance de l'autre, le sentiment de sécurité, l'apaisement du climat social, et le renforcement du respect mutuel. Ce que montrent ces évaluations, c'est qu'en faisant se rencontrer toute une génération, on construit le vivre-ensemble et on renforce la santé de notre démocratie. Elles méritent d'être approfondies.

Alors que les questions de représentations et de mixité sont anciennes dans le débat public et souvent abordées sous des prismes idéologiques, la mesure d'impact permet ici de porter une voix rationnelle, axée sur l'apport de données factuelles.

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Travailler sur la mixité sociale à l'école, questionner les représentations sur les métiers, lutter contre les stéréotypes et les idées reçues, c'est un projet de société qui doit dépasser les murs des établissements, et mobiliser l'ensemble des acteurs impliqués aux côtés de l'école, notamment les collectivités, les associations, et les entreprises. Pour refaire société, il faut repenser l'école pour qu'elle ne soit plus uniquement celle qui permet de sélectionner les meilleurs, mais aussi celle qui offre à tous la possibilité de s'épanouir et de vivre ensemble.

* Signataires

Tony Bernard, Directeur général, Impact Tank
Agnès Audier, Présidente, Impact Tank
Benjamin Blavier, Président fondateur du Collectif de L'Ascenseur
Saïd Hammouche, Cofondateur du Collectif de L'Ascenseur
Mathilde Boulay, Déléguée générale du Collectif de L'Ascenseur
Christine Kolb, Co-fondatrice, Sycomore Asset Management, Présidente de la Fondation Sycomore
Damien Baldin, Directeur général, Fondation la France s'engage
Ericka Cogne, Directrice générale de Télémaque
Jocelyn Rigault, Directeur général du Choix de l'école
Nadège Béglé, Déléguée générale, Culture pour l'Enfance
Amel Hammouda, Directrice générale Article 1

L'école de la République à l'épreuve de la montée de l'antisémitisme, Fondation Jean-Jaurès, mars 2025, 49 p.

2025-03-11T08:22:10Z

L'école de la République à l'épreuve de la montée de l'antisémitisme
Fondation Jean-Jaurès, 49 p.
Valérie Boussard, Deborah Elalouf, François Kraus, Iannis Roder

Depuis les attentats terroristes du 7 octobre 2023 en Israël, le nombre des actes antisémites en milieu scolaire en France augmente de manière préoccupante. C'est ce dont fait état une étude inédite de la Fondation Jean-Jaurès, du Crif et de l'Ifop, qui révèle l'importance d'un antisémitisme du quotidien. En s'installant dans le langage courant et/ou dans les mentalités d'une partie de la population scolaire dès le plus jeune âge, celui-ci crée lentement mais sûrement les conditions d'une légitimation de discours et de comportements plus violents.

Table des matières

Introduction

Les chiffres clés de l'antisémitisme à l'école

L'installation de l'antisémitisme à l'école publique : un phénomène ancien, ancré et insuffisamment traité

L'expérience scolaire d'élèves juifs après le 7-Octobre : une hostilité antijuive envahissante sur fond de diabolisation des juifs

Résumé
Depuis le 7-Octobre : une expérience d'hostilité antijuive envahissante
Variations autour de l'hostilité antijuive
Face à l'hostilité, s'effacer
Faire reconnaître cette hostilité antijuive

Radioscopie de l'antisémitisme à l'école. Entre judéophobie du quotidien et militantisme anti-Israël
Y a-t-il un juif dans la classe ?
De la banalisation des préjugés antijuifs à la « judéophobie du quotidien »
Des agressions verbales à la violence physique, une large exposition aux multiples formes d'antisémitisme en milieu scolaire

Conclusion

Extrait de jean-jaures.org du 05.03.25

La Fondation Jean-Jaurès publie un rapport sur l'éducation prioritaire avec des préconisations sur la carte et sur la convergence avec la politique de la Ville

2024-09-10T08:02:23Z

La préférence française pour les inégalités. Repenser l'éducation prioritaire comme projet de société
Timothée Berenguier
Fondation Jean-Jaurès, septembre 2024, 51 p.

L'éducation prioritaire, lancée par Alain Savary en 1981, matérialise une promesse forte de l'idéal républicain français : permettre à chacun de réussir selon ses capacités et non ses origines sociales. En l'état, cette promesse n'est pas tenue par l'école française et ce alors même que l'école est, dans certains territoires, le dernier service public sur lequel comptent les habitants. À partir d'un état des lieux précis des dispositifs relevant de l'éducation prioritaire, Timothée Berenguier, étudiant à l'IEP de Lille, propose des pistes pour donner pleinement à l'école sa vocation d'intégrateur social.

Préconisations
Optimiser la géographie de l'éducation prioritaire
1. Organiser des assises locales de la géographie prioritaire pour synchroniser l'éducation prioritaire et la politique de la ville
2. Permettre une transition hors de l'éducation prioritaire pour certains établissements
3. Actualiser la carte de l'éducation prioritaire et la coordonner avec la géographie de la politique de la ville

Donner de nouvelles ressources organisationnelles aux acteurs à chaque niveau
4. Expérimenter la création d'un comité interministériel de l'éducation prioritaire piloté par l'Éducation nationale
5. Créer un poste de délégué académique à la mixité socio-scolaire
6. Attribuer des moyens de secrétariat aux directeurs d'établissement du premier degré

Table des matières

Observations générales sur la situation de l'éducation prioritaire
L'éducation prioritaire, espace de concentration des inégalités socio-scolaires
Un effort financier existant, mais insuffisant
Des disparités prégnantes dans la mise en place des politiques d'éducation prioritaire

La défaillance des pouvoirs publics à assurer l'efficacité de l'éducation prioritaire
L'inefficacité du ciblage de l'éducation prioritaire
Le manque de régulation et de pilotage des dispositifs d'éducation prioritaire
Une absence d'évaluation et de vision d'ensemble

Perspectives sur la synchronisation de l'éducation prioritaire
La synchronisation des différents dispositifs d'éducation prioritaire
La synchronisation de l'éducation prioritaire avec la politique de la ville

Propositions
Optimiser la géographie de l'éducation prioritaire
Donner de nouvelles ressources organisationnelles aux acteurs à chaque niveau

Conclusion – De l'éducation prioritaire comme projet de société

Annexes

Synthèse

L'éducation prioritaire est une politique compensatoire de l'État reposant sur le principe de discrimination positive. Basée sur l'attribution aux établissements labellisés éducation prioritaire de moyens d'encadrement supplémentaires, elle a pour objectif de réduire es écarts de résultats scolaires entre établissements publics. Les établissements d'éducation prioritaire, labellisés en fonction de leur composition sociale, représentent un espace particulier de concentration des inégalités socio-scolaires : élèves allophones, familles ayant un rapport conflictuel avec l'école, élèves en situation de handicap. Les moyens supplémentaires accordés à l'éducation prioritaire – 2,3 milliards d'euros en 2021 selon la Cour des comptes1 – apparaissent substantiels, mais ils sont largement insuffisants face à l'ampleur de la mission. En éducation prioritaire, l'école est à la fois la seule passerelle légitime de réussite sociale et le dernier service public auquel la population a accès. Elle est le catalyseur d'espoirs immenses et de tensions lourdes, et porte donc une grande responsabilité. Seulement, en l'état, elle n'est pas financée à hauteur de ses missions et ses acteurs n'ont pas les moyens suffisants pour agir. Il est proposé de donner aux directeurs d'établissement du premier degré en éducation prioritaire la possibilité de consacrer leur temps au travail de coordination pédagogique et à l'amélioration des conditions d'apprentissage des élèves. Cela sera possible via l'attribution à ces directeurs de moyens de secrétariat allant d'un quart temps à un trois quarts temps en fonction de la taille de l'établissement.

L'éducation prioritaire recoupe une grande variété de contextes géographiques et sociaux. Dans le département du Nord, l'éducation prioritaire concerne aussi bien le territoire très urbanisé et culturellement riche de Roubaix que l'isolement profond de Denain dans l'Avesnois. À cette diversité territoriale s'ajoute une grande inégalité entre les différents établissements d'un même territoire. L'efficacité de la politique publique d'éducation prioritaire dépend largement de la volonté et de la capacité des acteurs de l'éducation prioritaire : enseignants, directeurs, inspecteurs de l'Éducation nationale. Au sein du cadre normatif et institutionnel, chacun met en place ses propres stratégies pour permettre de donner aux élèves les conditions les plus propices à l'apprentissage, ce qui signifie que chacun utilise ses propres ressources informationnelles et relationnelles pour mener à bien des projets ou créer des partenariats.La diversité territoriale de l'éducation prioritaire engendre des différences dans l'évolution des contextes des établissements d'éducation prioritaire.Au sein de quelques rares réseaux, des processus de renouvellement urbain ont permis de relever la composition sociale des établissements d'éducation prioritaire, ainsi que d'améliorer les résultats scolaires.Dans le cas de ces quelques réseaux ou établissements, il est proposé d'acter la réussite du dispositif d'éducation prioritaire et d'organiser progressivement la dé-labellisation de l'établissement ou du réseau. Cette dé-labellisation se fera progressivement, par la réduction sur trois ans des primes réseaux d'éducation prioritaire (REP) ainsi que des autres moyens accordés au titre de l'éducation prioritaire. Il est en revanche proposé de maintenir les crédits consacrés au dédoublement des classes de grande section, CP et CE1 dans le premier degré. Le dispositif des contrats locaux d'accompagnement (CLA) pourra, le cas échéant, compenser dans les premières années de dé-labellisation la perte de moyens pour ces établissements par l'attribution de crédits complémentaires pour accompagner la transition.

À l'échelle nationale, l'éducation prioritaire a connu une défaillance certaine des pouvoirs publics. La carte des établissements labellisés éducation prioritaire manque de précision et surtout n'a pas été renouvelée depuis la rentrée 2015. Les indices de position sociale (IPS) permettent depuis quelques années de constater l'inefficience du ciblage de l'éducation prioritaire : certaines écoles dites « orphelines » ont une composition sociale très faible et pourtant ne sont pas labellisées en éducation prioritaire, car leur collège de référence accueille une population plus mixte socialement. Les dispositifs d'éducation prioritaire manquent par ailleurs d'un pilotage et d'une impulsion stables dans la durée. Cette politique a été relancée puis mise en sommeil à plusieurs reprises depuis sa création en 1981, ce qui impacte négativement son efficacité. L'éducation prioritaire a besoin d'un pilotage interministériel s'inscrivant dans la durée au vu de la multiplicité et de la complexité des difficultés qu'elle prend en charge.L'instabilité du pilotage de l'éducation prioritaire s'assortit d'un manque d'évaluation de ces dispositifs. Certes, l'évaluation de l'éducation prioritaire est complexe en raison de certaines difficultés méthodologiques (biais de sélection, effets d'évitement), mais elle pâtit également d'un manque de volonté politique pour évaluer la politique publique d'éducation prioritaire. Les dispositifs d'éducation prioritaire entrent dans une dimension performative du discours politique : les décideurs publics choisissent d'annoncer des mesures pour l'éducation prioritaire sans les accompagner d'un véritable suivi et d'un processus d'évaluation qui est pourtant nécessaire à l'examen de leur efficacité.

Le parti pris de ce rapport est de s'intéresser à la synchronisation des dispositifs d'éducation prioritaire, à la manière dont ils s'articulent entre eux et avec les dispositifs de la politique de la ville. L'éducation prioritaire concerne majoritairement des moyens donnés directement aux enseignants pour renforcer l'encadrement des élèves (primes, bonus indiciaires, etc.), mais comporte quelques dispositifs ayant une dimension périscolaire, comme le programme de réussite éducative (PRE). Ainsi il n'y a pas de superposition entre les dispositifs de l'éducation prioritaire. Mais il peut exister des superpositions entre les dispositifs d'éducation prioritaire et les dispositifs des droits communs ou avec les dispositifs de la politique de la ville. La complémentarité des dispositifs mis en place dépend des capacités des acteurs à créer un dialogue avec leurs pairs sur le terrain – directeurs académiques des services de l'Éducation nationale(DASEN) et préfets délégués pour l'égalité des chances (PDEC), inspecteurs de l'Éducation nationale (IEN) et agents municipaux en charge de la politique de la ville, etc. – pour éviter que deux dispositifs ne fonctionnent comme des substituts.La politique de la ville comme l'éducation prioritaire doivent absolument éviter de se substituer aux droits communs, même en cas de défaillance, car leur raison d'être est justement de faciliter l'accès à ces dispositifs de droit commun, et non de créer un système parallèle. La force de frappe principale de l'État en la matière reste le droit commun, les dispositifs de la politique de la ville et de l'éducation prioritaire ont pour objectif de renforcer la disponibilité et l'efficacité des droits communs.

La politique de la ville et l'éducation prioritaire poursuivent in fine des buts similaires : réduire les inégalités sociales et scolaires au sein de la population française par un soutien à la frange la plus défavorisée de cette population. Il est donc nécessaire que ces deux politiques s'entrecroisent et que leurs acteurs soient en contact fréquent. Par ailleurs, les territoires de la politique de la ville et de l'éducation prioritaire sont d'ores et déjà fortement corrélés dans certaines zones, comme dans le département du Nord, grâce àun travail conjoint des services déconcentrés de l'État et de l'Éducation nationale. Il est proposé de poursuivre ce travail de synchronisation de la géographie prioritaire par une révision de la carte de l'éducation prioritaire (la première depuis la rentrée 2015) en s'appuyant sur l'expérience des acteurs locaux. Il est envisagé un format d'assises départementales de la géographie prioritaire, qui auront pour mission de déterminer localement les territoires où la synchronisation géographique entre éducation prioritaire et politique de la ville n'est pas aboutie et serait judicieuse.

Il est par ailleurs nécessaire de renforcer la coordination institutionnelle des acteurs, notamment au niveau départemental. Il est difficile de savoir si la superposition de dispositifs de la politique de la ville et de l'éducation prioritaire représente un avantage ou un inconvénient pour l'efficacité globale de l'action publique en la matière. Au niveau le plus local, le programme des cités éducatives se donne pour vocation d'organiser les alliances éducatives entre les différents acteurs de l'enfance au sein d'une ville ou d'un quartier. Il est constaté une volonté de la part de l'Éducation nationale de renforcer son implication dans les missions parascolaires et d'y faire primer le référentiel scolaire, y compris dans sa collaboration avec la politique de la ville. La volonté de renforcer l'articulation entre éducation prioritaire et politique de la ville s'accompagne d'une mise en avant du référentiel scolaire, de la réussite scolaire et de l'amélioration de l'offre pédagogique. Les cités éducatives démontrent une ambition de la part du gouvernement de favoriser la coordination des dispositifs entre la politique de la ville et de l'éducation prioritaire. Les services de l'Éducation nationale n'étant pas sous l'autorité du préfet, la collaboration Éducation nationale-État en matière de coordination entre l'éducation prioritaire et la politique de la ville ne dépend que de la bonne volonté des DASEN, recteurs, préfets et PDEC. Au plus haut niveau, la collaboration entre éducation prioritaire et politique de la ville doit également se renforcer. Il serait ainsi pertinent de faire de l'éducation prioritaire un sujet interministériel sous la direction de l'Éducation nationale. Il est proposé de créer le comité interministériel de l'éducation prioritaire (CIEP) pour pouvoir avoir un fonctionnement interministériel de l'éducation prioritaire impliquant des acteurs variés, tout en réservant l'impulsion et la supervision au ministère de l'Éducation nationale.

S'il existe un sujet sur lequel l'éducation prioritaire a besoin de la politique de la ville, et plus largement d'autres acteurs que l'Éducation nationale, c'est bien celui de la mixité sociale. La ségrégation socio-scolaire est un facteur déterminant de renforcement des inégalités sociales par l'école, d'autant plus que la mixité socio-scolaire produit de forts bénéfices scolaires pour les élèves en difficulté, et de très faibles dommages sur les performances des élèves les plus brillants. L'éducation prioritaire ne peut lutter seule face aux mécanismes d'évitement et face à la concurrence des établissements privés. Lutter pour la mixité scolaire, c'est avant tout, au vu de la sectorisation, lutter contre la ségrégation sociale. Pour favoriser la mixité sociale au sein des établissements scolaires, il est proposé d'expérimenter la création d'un poste de délégué académique à la mixité scolaire (DAMS),rattaché au recteur et chargé – avec ses services – de superviser les projets de renforcement de la mixité socio-scolaire au sein de l'académie. Il sera également chargé de mettre en lien les différents acteurs(conseil départemental, région, préfecture) et de rendre compte de l'avancement de cette mixité socio-scolaire au recteur.

L'éducation prioritaire et la politique de la ville sont des dispositifs dont l'efficacité ou l'inefficacité définissent la capacité des prochaines générations à faire société et à vivre ensemble. C'est pourquoi il est primordial que les pouvoirs publics fassent de ces politiques une priorité absolue. Elles sont des vecteurs d'intégration à la société pour des populations se sentant abandonnées. Avoir une éducation prioritaire et une politique de la ville efficaces, c'est tout à la fois lutter pour la réussite scolaire, pour le vivre-ensemble et pour une société plus juste. L'éducation prioritaire porte un projet de société plus juste, au sein de laquelle l'école joue un rôle non pas de tri social, mais de formation de citoyens éclairés.

Extrait de jean-jaures.org du 09.09.24

Lancement du programme expérimental "Arts, Cultures & Publics en Maisons d'Enfants à Caractère Social (MECS) (Fondation Culture et Diversité)

2024-04-22T07:55:20Z

Lancement du nouveau programme expérimental "Arts, Cultures & Publics en MECS"

Depuis le début de l'année, et pour 18 mois, le nouveau programme "Arts, Cultures & Publics en MECS" est lancé avec deux binômes de terrains associant Maisons d'Enfants à Caractère Social (MECS) et structures culturelles, afin de mettre en oeuvre des actions de sensibilisation culturelle et de création artistique pour et avec les jeunes.

Les 6 années d'expérimentation dans le département du Nord
Les programmes « Arts, Cultures & Prévention" (2016-2019) et « Arts, Cultures et Protection de l'Enfance » (2020-2023) ont renforcé la conviction de la Fondation Culture & Diversité selon laquelle l'outil culturel a un impact positif sur les jeunes pour les accompagner dans leur parcours de vie, et relève être un vrai levier éducatif. C'est pourquoi la Fondation Culture & Diversité a souhaité poursuivre l'expérimentation pour des binômes Maison d'Enfants à Caractère Social (MECS) / structures culturelles, en s'ouvrant à de nouveaux territoires.

Intitulée « Arts, Cultures & Publics en MECS (ACPeM) », cette troisième expérimentation met en relation des MECS et des structures culturelles pour une période de dix-huit mois, afin de permettre à des jeunes suivis par l'Aide Sociale à l'Enfance (ASE) d'expérimenter des actions artistiques et culturelles. Les 2 binômes qui participent à ce programme sont :

En Île-de-France : le Foyer Léopold Bellan de Courbevoie et Chaillot - Théâtre national de la Danse ;
Dans le département du Nord : la MECS Traits d'Union de Trélon et le Manège Maubeuge – Scène nationale transfrontalière.

Sur la période donnée, les binômes, qui bénéficient d'un budget fixe et d'un suivi méthodologique de la Fondation Culture & Diversité, ont reçu comme seule consigne d'inventer ensemble des actions innovantes d'accès à la culture, afin de :

Permettre à des jeunes éloignés des dispositifs culturels, vivant des situations de fragilité sociale, d'expérimenter la rencontre autour d'une pratique artistique et la réalisation d'un projet collectif.

Faire travailler ensemble sur la durée les acteurs des champs social et culturel afin de co-créer ces actions artistiques et culturelles avec un public relevant de la protection de l'enfance.

Développer et enrichir par le suivi des actions mises en place la méthodologie sur l'accès aux à la culture pour les publics éloignés des dispositifs culturels et fragilisés socialement, méthodologie qui a émergé lors des deux premières expérimentations.

Depuis novembre 2023, les jeunes bénéficiaires de deux binômes du programme ont déjà assisté à différents spectacles (théâtre, danse, concert) et participé à des ateliers chorégraphiques et/ou ou des ateliers graff, animés par des artistes directement au sein de leur foyer.

Découvrez le programme

Extrait de fondationcultureetdiversite.org du 20 mars 2024

Le Projet Banlieues de la fondation BNP Paribas aide des associations en QPV : session de candidatures 2024 ouverte jusqu'au 8 mars

2024-02-21T09:36:19Z

Le Projet Banlieues
Depuis 2006, avec le lancement du Projet Banlieues, la Fondation BNP Paribas en étroite collaboration avec le réseau des agences de la banque (BCEF), accompagne de nombreuses associations qui se mobilisent au cœur des Quartiers Prioritaires de la Politique de la Ville (QPV), aussi appelés quartiers prioritaires, et œuvrent dans de multiples domaines tels que l'éducation, l'insertion sociale et professionnelle ou encore l'amélioration du « vivre ensemble ».

Depuis la création du programme, ce sont plus de 1200 associations locales qui ont été accompagnées partout en France, en faveur de 1,2M de bénéficiaires. Depuis 2019, le programme « Projet Banlieues » a élargi son périmètre d'action et couvre 80% de la population résidant dans les QPV.

Un appel à candidatures (Ce lien s'ouvre dans un nouvel onglet) a lieu chaque année, la session actuelle est ouverte jusqu'au 8 mars 2024.

Extrait de group.bnpparibas

A l'occasion de la 16ème Journée du refus de l'échec scolaire, l'Afev publie une enquête sur la lecture chez les jeunes de quartiers populaires

2023-09-28T06:40:09Z

16ème Journée du Refus de l'Échec Scolaire
La 16ème Journée du Refus de l'Échec Scolaire (JRES) : Tous égaux devant la lecture ?, se tiendra le mercredi 27 septembre et rassemblera des acteurs du monde associatif et des responsables institutionnels engagés dans la lutte contre les inégalités éducatives. Cette année, l'Afev mettra l'accent sur une cause primordiale : les inégalités d'accès et de pratiques de la lecture chez les jeunes.

[...] Une enquête pour nourrir les débats

Les échanges seront construits autour des résultats d'une enquête exclusive auprès d'enfants et de jeunes issus des quartiers populaires, mettant en évidence leurs habitudes en matière de lecture. Cette enquête permettra d'analyser les inégalités d'accès à la lecture. Les échanges d'expériences de terrain d'acteurs dans et hors l'école permettront de mettre en lumière des solutions innovantes pour réduire les inégalités d'accès et de pratiques de lecture.

ENQUÊTE
La lecture chez les jeunes des quartiers populaires

Enquête réalisée en juin/juillet 2023 auprès de 532 jeunes des quartiers populaires, ainsi que 105 apprentis solidaires
Passation assurée par l'Afev, traitements et analyse réalisés par TRAJECTOIRES-REFLEX
Juillet 2023

Découvrir les résultats de l'enquête 40 p.)

SOMMAIRE
Introduction .....................................................................................

1. Des jeunes qui aiment lire .............................................
1.1 Un goût affiché pour la lecture.............................................
1.2 Une lecture plaisir............................................................
1.3 Une pratique guidée, notamment par la famille .....................

2. Aimer lire ne veut pas dire prendre le temps de lire .................
2.1 Un temps de lecture restreint et contraint ................................
2.2 Les écrans : entre concurrence et complémentarité................
2.3 Obligation de l'école, temps, argent... des contraintes à la lecture
3. Une pratique de la lecture fortement différenciée suivant les
profils des jeunes

3.1 Une pratique genrée..........................................................
3.2 Un éloignement de la lecture avec l'âge.................................
3.3 Un environnement familial qui influence fortement la pratique ....
3.4 Des difficultés scolaires qui atténuent le goût pour la lecture ......

4. Zoom sur la lecture chez les apprentis solidaires..................

Conclusion
Alors tous égaux face à la lecture ? Pas vraiment chez les jeunes de quartiers populaires : outre l'aspect financier exacerbé au sein de ces quartiers, on retrouve les difficultés « classiques » chez des profils de jeunes éloignés de la lecture.
• Les jeunes issus de familles qui ne lisent peu ou pas sont moins lecteurs : la famille est la première source de conseils pour le choix d'une lecture. 84% des jeunes issus de familles qui lisent souvent aiment lire, contre 65% chez les jeunes de familles qui ne lisent pas. Raconter des histoires avant de dormir, avoir des livres chez soi, sont autant d'éléments qui favorisent naturellement la lecture.
• L'enquête confirme des différences majeures entre les filles et les garçons dans le rapport à la lecture : de la même manière que les autres jeunes à travers l'enquête CNL, les jeunes filles des quartiers populaires apprécient davantage lire : 44% d'entre elles aiment beaucoup lire contre 19% chez les garçons. C'est aux filles qu'on raconte le plus d'histoires avant de dormir, essentiellement racontées par la mère, celle qui conseille également le plus dans les choix de lecture.
• Si on retrouve comme dans l'enquête CNL un décrochage net en termes de lecture dès la 4ème, l'enquête montre que le décrochage est plus fort encore chez les garçons : 28% d'entre eux ne lisent plus du tout dès la 4ème soit près du tiers d'entre eux.
Enfin le rapport à l'école peut complexifier les choses : 4 jeunes de quartier populaire sur 10 lisent parce que l'école les y oblige. Les difficultés scolaires pénalisent également la lecture. 82% des élèves
sans difficultés scolaires aiment lire, contre 44% des élèves en difficulté, quasiment du simple au double.
L'enquête auprès des apprentis solidaires vient renforcer ce dernier constat. Les apprentis solidaires ont eu un parcours souvent conflictuel avec l'école et sont moins nombreux à aimer lire que les plus jeunes interrogés (54% contre 74%). Un tiers d'entre eux ne lisent jamais. On note donc une certaine indifférence pour la lecture.
Les apprentis solidaires se disent pour la majorité à l'aise pour lire et
écrire des textes courts, même si certains se sentent en difficulté sur
ce dernier point.

Extrait de afev.org du 27.09.23