- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

Le transfert récent de la plupart des cours de français aux adultes nouveaux arrivants sur une plate-forme en ligne risque de fragiliser un public précaire (Journalistes en exil)

2025-12-05T09:53:24Z

Dématérialisation des cours de français : la modernité au prix de l'isolement ?
La réforme des cours destinés aux nouveaux arrivants risque d'exclure un public déjà précaire.

Voix en exil
Collectif de journalistes en exil
Article rédigé par Khaled Khalaf

Depuis juillet 2025, l'apprentissage du français pour les étrangers est passé en grande partie sur une plateforme en ligne. Tandis que l'État défend sa décision comme un pas vers l'accessibilité, d'autres dénoncent une réforme qui remplace le lien souvent crucial qu'apportaient les cours en présentiel par une solitude anxiogène, et qui exclut celles et ceux qui maîtrisent mal les nouveaux outils.

Jusqu'à l'été dernier, apprendre le français en France relevait encore d'une expérience collective. Dans les salles de classe de l'OFII (Office Français de l'Immigration et de l'Intégration) à destination des personnes étrangères en situation régulière, on échangeait, on riait parfois de ses erreurs ; le professeur rebondissait sur une actualité ou une opportunité linguistique non prévue ; on visitait ensemble un musée ou une mairie. Les cours offraient un lien essentiel.

Puis, en juillet 2025, tout a changé. Les formations physiques de 100, 200 et 400 heures ont été supprimées. À leur place, une plateforme en ligne, accessible vingt-quatre heures sur vingt-quatre, avec des exercices corrigés par l'intelligence artificielle. Seul subsiste en face-à-face un cours de 600 heures réservé aux “allophones non-lecteurs et non-scripteurs” : autrement dit, aux personnes les plus débutantes. [...]

Extrait de blogs.mediapart.fr du 02.12.25

L'illettrisme à La Réunion au cœur d'un documentaire, le 29 octobre dans Archipels sur Réunion La 1ère

2025-10-27T08:10:48Z

L'illettrisme à La Réunion au cœur d'un documentaire, le 29 octobre dans Archipels sur Réunion La 1ère

Un documentaire poignant signé Roberto Lugones, diffusé le mercredi 29 octobre à 19h50 sur Réunion La 1ère

L'illettrisme à La Réunion au coeur d'un documentaire, le 29 octobre dans Archipels sur Réunion La 1ère

Le mercredi 29 octobre à 19h50, Réunion La 1ère proposera un nouveau numéro de son magazine documentaire « Archipels », toujours présenté par Elyas Akhoun. Cette nouvelle édition mettra en avant un sujet aussi sensible qu'essentiel : l'illettrisme, à travers un film réalisé par Roberto Lugones et produit par Bleu Iroise.

Un fléau social toujours présent

Apparu dans le débat public français dans les années 1970, le terme illettrisme désigne ces hommes et ces femmes qui, bien qu'ayant été scolarisés, n'ont pas acquis une maîtrise suffisante de la lecture, de l'écriture et du calcul pour être pleinement autonomes dans la vie quotidienne.

Malgré une baisse progressive du phénomène au fil des décennies, l'illettrisme demeure une pathologie sociale tenace, touchant particulièrement certaines régions ultramarines, dont La Réunion.

La Réunion face à un défi linguistique et culturel

Île multiculturelle, multilingue et profondément marquée par la tradition orale, La Réunion illustre toute la complexité de cette problématique. Le documentaire explore cette réalité, en donnant la parole à des Réunionnais de tous âges qui, malgré leurs difficultés, s'efforcent de reprendre confiance en eux à travers l'apprentissage.

Le film met également en lumière les nombreuses initiatives locales – programmes d'alphabétisation, formations, accompagnements associatifs – qui œuvrent avec succès pour redonner aux personnes concernées leur autonomie et leur dignité.

Entre obstacles, espoirs et renaissance

Comment vivre sans comprendre les signes de l'alphabet ? Comment travailler, s'insérer, communiquer dans une société fondée sur l'écrit ?

Ces questions guident le récit de Roberto Lugones, qui suit des parcours intimes et bouleversants, entre honte, courage, persévérance et fierté retrouvée.

Et si la solution se trouvait dans les racines culturelles de l'île ? Le documentaire propose une réflexion passionnante sur le rôle du créole et du bilinguisme comme leviers d'émancipation et d'apprentissage.

À travers ces témoignages, Archipels dresse un portrait à la fois lucide et porteur d'espoir d'une société réunionnaise en quête d'équilibre entre héritage linguistique, inclusion et modernité.

26 Octobre 2025 https://www.megazap.fr/L-illettrisme-a-La-Reunion-au-coeur-d-un-documentaire-le-29-octobre-dans-Archipels-sur-Reunion-La-1ere_a15218.html

Journée défense et citoyenneté 2024 : un jeune Français sur vingt en situation d'illettrisme (Depp)

2025-10-15T09:29:25Z

Journée défense et citoyenneté 2024 :
un jeune Français sur vingt en situation
d'illettrisme
DEPP, Note d'Information n° 25-57, octobre 2025

En 2024, 13 % des jeunes participant à la Journée défense et citoyenneté (JDC) présentent des difficultés en lecture et 6 % peuvent être considérés en situation d'illettrisme. Dans le même temps, 76 % sont des lecteurs efficaces, tandis que 10 % des jeunes ont une maîtrise fragile de la lecture. Les jeunes sortis du système éducatif sans diplôme rencontrent plus fréquemment des difficultés et les performances en lecture progressent avec le niveau d'études. Les filles obtiennent de meilleurs résultats que les garçons. Les jeunes des DROM sont particulièrement concernés par les difficultés de lecture. Dans l'Hexagone, celles-ci sont plus répandues dans la moitié nord du territoire.

Extrait de education.gouv.fr d'octobre 2025

Thèse. Les parents d'élèves migrants et immigrés en formation OEPRE : Enjeux didactiques et inclusion scolaire, par Mariama Bayo Khalli (Montpellier, 2024)

2025-10-07T08:29:54Z

Les parents d'élèves migrants et immigrés en formation OEPRE : Enjeux didactiques et inclusion scolaire

Auteur(s) : BAYO KHALLI Mariama

Date de soutenance : 2024

Thèse délivrée par : Université Paul Valéry-Montpellier 3

Section(s) CNU : section 07 : Sciences du langage

Sous la direction de : Nathalie AUGER

Jury de thèse : Cécile Goï ; Jean-Louis Chiss ; Philippe Blanchet ; Nathalie Auger

"La loi d'orientation et de programmation pour la refondation de l'école publique (2013) inscrit les parents comme coéducateurs dans la relation école-famille pour la réussite scolaire des enfants. Cette coopération se matérialise par un rapprochement des famillesvers l'école à travers la communication et l'implication. Or, certains parents d'élèves migrants et immigrés sont confrontés à des obstacles d'ordre linguistique et culturel. En effet, outre les difficultés en matière de compétences langagières, ils ne savent pas toujours comment s'impliquer. De plus, la langue familiale ne trouve pas toujours sa place dans une école qui a longtemps assumé son monolinguisme, phénomène qui exacerbe le sentiment d'exclusion linguistique et culturelle des parents déjà en situation d'insécurité langagière.Afin de répondre à ce besoin d'inclusion des parents d'élèves les plus éloignés de l'école, les pouvoirs publics ont mis en place un dispositif de formation linguistique et civique, Ouvrir l'École aux Parents pour la Réussite des Enfants (OEPRE). Ce dispositif se présente comme une solution d'ouverture de l'école pour certaines familles. D'une part en invitant les parents qui le souhaitent à joindre les ateliers de formation au français et à la connaissance des codes socioculturels en contexte scolaire en France. D'autre part, en encourageant les écoles à prendre en compte les identités plurilingues et pluriculturelles.Nous avons pour objectif d'analyser les besoins langagiers et les attentes des parents d'élèves migrants et immigrés qui suivent ces ateliers. Nous proposons aussi une analyse des activités à caractère multilingue mises en œuvre par les écoles et les formateurs d'ateliers OEPRE. Nous tentons de faire le lien entre formation linguistique, plurilinguisme et inclusion scolaire des parents d'élèves migrants et immigrés.Notre recherche trouve des ancrages dans deux domaines : la didactique des langues et des cultures ainsi que la sociolinguistique.Les données recueillies sur le terrain à partir d'observations directes et indirectes, de questionnaires et d'entretiens avec les parents sont complétées par des questionnaires soumis aux écoles et aux formateurs. Les résultats obtenus permettent de mettre en évidence un écart entre les objectifs d'un dispositif de formation et les besoins réels des parents participants."

TABLE DES MATIÈRES
REMERCIEMENTS.......................................................................................................................... 13
NOTES PRÉALABLES....................................................................................................................... 14
LISTE DES SIGLES ET ABRÉVIATIONS............................................................................................... 15
LISTE DES PUBLICATIONS............................................................................................................... 16
MA BIOGRAPHIE LANGAGIÈRE.......................................................................................................17
INTRODUCTION : L'origine du projet.............................................................................................. 18
PREMIÈRE PARTIE : DES PARENTS ET UNE FORMATION LINGUISTIQUE POUR INCLURE ? - CONTEXTE
ET NOTIONS THÉORIQUES............................................................................................................. 20
Chapitre 1 : Former les parents pour inclure à l'école ?.................................................................. 21
1.1. Préambule d'une problématique.............................................................................................21
1.2. Recensement des difficultés rencontrées par des parents d'élèves migrants et immigrés..... 23
1.2.1. La langue française comme enjeu : conflits et remédiations peu efficaces................... 23
1.2.2. Analphabétisme, illettrisme et insécurité langagière.................................................... 24
1.2.3. Codes culturels...............................................................................................................27
1.2.4. Précarité.........................................................................................................................28
1.2.5. Fracture numérique et illitéracie numérique.................................................................29
1.2.6. Conséquences des difficultés.........................................................................................30
1.3. Un dispositif de formation linguistique spécifique : Ouvrir l'École aux Parents pour la Réussite
des Enfants..................................................................................................................................... 30
1.3.0. Petites précisions sur le dispositif OEPRE...................................................................... 30
1.3.1. Historique du dispositif OEPRE : Tout d'abord OEPRI, une formation à vocation
d'intégration............................................................................................................................ 32
1.3.2. L'OEPRE depuis 2017 : Objet du dispositif.....................................................................34
1.3.2.1. Axe 1 : Acquisition du français..............................................................................35
1.3.2.2. Axe 2 : Connaissance et mise en oeuvre des valeurs de la République................35
1.3.2.3. Axe 3 : Connaissance du fonctionnement et des attentes de l'école................... 35
1.3.3. Mise en œuvre et cadrage d'un dispositif..................................................................... 36
1.3.3.1. Le dispositif : quelle définition ?...........................................................................36
1.3.3.2. Qu'est-ce qu'un référentiel ?................................................................................ 37
1.3.3.3. Le cadre-référentiel pédagogique : des actions, des partenariats........................38
1.3.3.4. La programmation OEPRE : niveaux de compétences attendus en fin de parcours
formatif..............................................................................................................................39
1.3.3.5. Place des formateurs dans la formation OEPRE................................................... 42
1.3.3.6. Place des langues et cultures dans le cadre-référentiel et dans la programmation
OEPRE................................................................................................................................ 42
1.4. Questions de recherche...........................................................................................................43
1.5. OEPRE dans le recherche : mémoires et thèses soutenues avant 2021.................................. 46
1.5.1. Les mémoires de master................................................................................................ 46
1.5.2. Les thèses.......................................................................................................................47
1.5.3. Synthèse des recherches précédentes...........................................................................48
1.6. Petit historique de l'intitulé de thèse...................................................................................... 48
4
1.7. Une recherche pluridisciplinaire et interdisciplinaire..............................................................49
1.7.1. Généralités sur la complexité disciplinaire de la recherche........................................... 49
1.7.2. Une recherche ancrée dans la didactique des langues et des cultures (DDLC)..............52
1.7.3. Une recherche ancrée dans la sociolinguistique............................................................53
1.7.4. Quel lien entre didactique des langues et sociolinguistique ?.......................................54
Synthèse du chapitre 1 : Un contexte complexe et pluridisciplinaire.............................................56
Chapitre 2 : Une analyse théorique multidimensionnelle pour une même problématique............. 57
Chapitre 2 : 1er Sous-chapitre : Ancrage didactique.................................................................58
2.1. La formation linguistique des adultes migrants en France : de l'alphabétisation aux cours
spécialisés.......................................................................................................................................58
2.1.1. Définition de la formation linguistique.......................................................................... 58
2.1.2. La notion d'alphabétisation en France...........................................................................59
2.1.3. La formation post-alphabétisation, un secteur de formation institutionnalisé............. 60
2.1.4. Quels sont les objectifs de la formation linguistique aux migrants ?.............................62
2.1.5. Une formation spécialisée à vocation socialisante : Les ASL..........................................63
2.1.6. La démarche FOS pour des ateliers spécialisés à vocation d'accompagnement à la «
parentalité scolaire »............................................................................................................... 63
2.1.7. La didactique du Français Langue de Scolarisation (FLSco) ou du Français sur Objectif
Spécifique (FOS) : quelle piste didactique pour l'enseignement-apprentissage d'adultes au
sein de l'école ?........................................................................................................................67
2.1.7.1. Du FLS au FLSco : le français de l'école à l'école................................................... 67
2.1.7.2. Le FOS : une didactique centrée sur les besoins...................................................69
2.1.7.3. Les langues de spécialité : quels genres discursifs ?.............................................70
2.1.7.4. La place de la culture-civilisation en enseignement du FOS.................................71
2.1.7.5. Lexicalisation........................................................................................................ 72
2.1.7.6. Conclusion : FLSco ou FOS ?................................................................................. 72
2.1.8. De l'approche actionnelle à l'approche communicative................................................ 73
2.1.9. L'andragogie : points clés de la formation aux adultes...................................................75
2.1.10. La notion de besoins (socio)-langagiers....................................................................... 77
2.1.11. Difficultés d'apprentissage........................................................................................... 79
Chapitre 2 : 2ème Sous-Chapitre : Ancrage Sociolinguistique.................................................. 80
2.2. Les adultes migrants : un public spécifique............................................................................. 80
2.2.1. Migrants, immigrés, primo-arrivants et étrangers : désambiguïsation..........................80
2.2.2. Phénomènes d'acculturation entre société d'accueil et groupes minoritaires.............. 81
2.2.2.1. Stratégies d'acculturation : généralités................................................................ 81
2.2.2.2. Acculturation : cas de l'école comme microsociété..............................................83
2.2.2.3. Intégration : Quelles définitions ?........................................................................ 84
2.2.2.4. Insertion............................................................................................................... 85
2.2.2.5. Inclusion............................................................................................................... 85
2.2.2.6. La notion d'inclusion scolaire............................................................................... 86
2.2.3. Politique linguistique nationale et familiale...................................................................87
2.2.3.1. Politique linguistique nationale : vue générale.................................................... 87
2.2.3.2. Politique linguistique familiale............................................................................. 89
2.2.4. Représentations, langue et identité...............................................................................91
5
2.2.5. Parents migrants : un public vulnérable.........................................................................91
2.2.6. Un regard critique sur les parents migrants et immigrés : stéréotypes et préjugés...... 93
2.2.6.1. Stéréotypes et préjugés : définitions...................................................................93
2.2.6.2. Cas des parents migrants et immigrés..................................................................94
2.2.6.3. Les migrants et immigrés : un public très hétérogène..........................................94
2.2.7. La langue : véhicule identitaire...................................................................................... 95
2.2.8. L'interculturel et ses enjeux........................................................................................... 96
2.2.9. Glottophobie : la « grande » part historique................................................................. 97
2.2.10. Stigmates du plurilinguisme, représentations douloureuses des langues migrantes : la
« petite » part politique........................................................................................................... 99
2.3. La culture scolaire en France................................................................................................. 100
2.3.1. Qu'est ce que la culture ?.............................................................................................100
2.3.2. La culture scolaire : quelles définitions ?..................................................................... 102
2.3.3. Une culture scolaire imposée par l'école : quelles normes ?.......................................103
2.3.4. La culture scolaire à la maison : une histoire de classe sociale ?................................. 104
2.3.5. Synthèse sur la notion de culture scolaire................................................................... 106
2.3.6. L'école et les langues familiales....................................................................................107
2.3.7. Les obstacles à l'école pour les parents d'élèves migrants...........................................107
2.3.8. Lien entre langue et inclusion scolaire.........................................................................108
2.3.9. L'école inclusive............................................................................................................109
2.3.10. Les REP, spécificités de l'éducation prioritaire........................................................... 110
2.3.11. Pour conclure............................................................................................................. 112
2.4. La coéducation : pour quelles raisons et comment ?............................................................ 112
2.4.1. Cadre légal................................................................................................................... 112
2.4.2. La coéducation : point de vue de la recherche scientifique.........................................115
2.4.2.1. Définir la coéducation........................................................................................ 115
2.4.2.2. Pratiquer la coéducation : quelles actions ?....................................................... 117
2.4.2.3. La relation parent-enfant à la maison d'abord................................................... 120
2.4.3. L'investissement des parents à l'école pour la réussite scolaire : mythe ou réalité ?.. 121
2.4.3.1. Lien entre implication parentale et réussite des élèves..................................... 121
2.4.3.2. Les parents et l'école, quelles relations ? : Typologie des parents d'élèves....... 123
2.4.3.3. Le développement des parents pour le bien-être de l'enfant : l'approche
écologique de Bronfenbrenner........................................................................................124
2.4.3.4. Influence de l'implication des parents à l'école..................................................125
2.4.3.5. Distance entre les parents d'élèves migrants et immigrés et l'école : volontaire ou
involontaire ?...................................................................................................................127
2.5. La coéducation ailleurs : Regards sur les prescriptions et les pratiques au Maroc, en Chine, en
Norvège, en Ukraine et en Albanie...............................................................................................128
2.5.1. Au Maroc......................................................................................................................129
2.5.1.1. Relation école-famille au Maroc.........................................................................129
2.5.1.2. Accueil des familles migrantes et scolarisation au Maroc.................................. 130
2.5.2. En Chine....................................................................................................................... 130
2.5.2.1. Relation école-famille en Chine.......................................................................... 130
2.5.2.2. Accueil des familles migrantes et scolarisation en Chine................................... 131
6
2.5.3. En Norvège...................................................................................................................132
2.5.3.1. Relation école-famille en Norvège......................................................................132
2.5.3.2. Accueil des familles migrantes et scolarisation en Norvège...............................132
2.5.4. En Ukraine....................................................................................................................133
2.5.5. En Albanie.................................................................................................................... 134
2.5.6. Synthèse sur la coéducation ailleurs............................................................................ 134
2.6. De l'assistance sociale à l'empowerment.............................................................................. 135
2.6.1. Place du secteur social chez les familles migrantes et immigrées............................... 135
2.6.2. L'empowerment : notion clé pour une posture de parent d'élève actif.......................136
2.7. Apprendre à s'insérer et à agir à l'école : le développement des CPS...................................137
2.7.1. Définition et objectif.................................................................................................... 137
2.7.2. Classification des CPS...................................................................................................138
2.7.3. Rôle des parents...........................................................................................................139
2.7.4. Quels effets des CPS dans la relation école-famille ?...................................................140
Chapitre 2 : 3ème Sous-Chapitre : Plurilinguisme à l'école..................................................... 142
2.8. D'un monolinguisme dominant à une décentralisation plurilingue : quand les langues
familiales entrent à l'école............................................................................................................142
2.8.1. De l'obstacle du bi-plurilinguisme à un atout...............................................................142
2.8.2. Les langues familiales et l'école : Cadre légal et réglementaire................................... 143
2.8.3. Les langues familiales selon la recherche scientifique................................................. 145
2.8.4. Didactique du plurilinguisme, approches et compétence plurilingues, interculturalité...
146
2.8.4.1. Définitions.......................................................................................................... 146
2.8.4.2. Se raconter : récits de vie, autobiographie, biographies langagières................. 148
2.8.4.3. L'interculturel et les approches interculturelles................................................. 149
2.8.4.4. Quelles activités plurilingues en classe multilingue ?.........................................151
2.8.4.5. Translanguaging..................................................................................................152
2.8.4.6. Codeswitching.................................................................................................... 153
Synthèse du chapitre 2 : De la théorie au terrain.........................................................................154
DEUXIÈME PARTIE : VERS UNE RECHERCHE SUR LE TERRAIN - CONNAÎTRE SON OBJET AVANT DE S'Y
LANCER....................................................................................................................................... 155
Chapitre 3 : Le terrain de recherche, éléments de contextualisation............................................ 156
3.1. Le terrain concerné par notre recherche...............................................................................156
3.1.1. Le terrain en quelques points de repères.................................................................... 156
3.1.2. Les parents : schéma d'une « diversité ethnique »......................................................157
3.1.3. Les formatrices : diversité des parcours.......................................................................158
3.1.4. Les écoles et collèges : des données socioéconomiques et démographiques signes
d'une exclusion sociale.......................................................................................................... 159
3.2. Place des parents migrants et immigrés dans l'école : quels projets, quelles actions ?........ 160
Synthèse du chapitre 3 : un terrain né d'une réalité sociodémographique précaire.................. 162
Chapitre 4 : Méthodologie d'une recherche terrain - le recueil des données en contexte scolaire164
4.1. Une recherche de terrain...................................................................................................... 164
4.1.1. Pour commencer, qu'est-ce qu'un terrain ?................................................................. 164
4.1.2. L'approche ethnographique......................................................................................... 166
7
4.1.3. Qu'est-ce que l'observation ?.......................................................................................167
4.1.4. Comment observer ? : d'une méthode d'observation non participante à une
observation participante........................................................................................................167
4.1.5. Limites de la méthode observante...............................................................................169
4.2. Méthode de recueil des données : une démarche pratique................................................. 170
4.2.1. Éthique et bonnes pratiques : autorisation, collecte, diffusion, archivage.................. 170
4.2.2. Carnet de notes............................................................................................................170
4.2.3. Enregistrements........................................................................................................... 170
4.2.4. Questionnaires : Interroger les acteurs........................................................................171
4.2.4.1. Le questionnaire destiné aux écoles...................................................................171
4.2.4.2. Le questionnaire destiné aux formateurs........................................................... 172
4.2.4.3. Le questionnaire destiné aux parents.................................................................172
4.3. L'analyse : discours, contenus, dialogisme et dialogues........................................................ 173
4.3.1. L'analyse de discours....................................................................................................173
4.3.1.1. Qu'est ce qu'un discours ?.................................................................................. 173
4.3.1.2. Interactions verbales.......................................................................................... 173
4.3.2. Analyse de contenu......................................................................................................174
4.3.3. Dialogisme....................................................................................................................175
4.3.4. Analyse de la prise de parole en ateliers OEPRE.......................................................... 176
4.3.5. Transcription et conventions de transcription............................................................. 176
4.4. Entretiens semi-directifs........................................................................................................178
4.4.1. Le guide d'entretien avec les parents : choix des questions........................................ 178
4.4.2. Le guide d'entretien semi-directif avec l'école : choix des questions...........................179
4.4.3. Le guide d'entretien avec les formatrices : choix des questions.................................. 179
Synthèse du chapitre 4 : préparer son ethnographie................................................................... 180
TROISIÈME PARTIE : L'EXPOSÉ ETHNOGRAPHIQUE DES DISCOURS - ENTRE HARMONIE ET
DISSONANCE............................................................................................................................... 181
Liminaire.......................................................................................................................................181
Chapitre 5 : Analyse commentée du manuel « L'école ouverte aux parents »..............................181
5.1. Présentation matérielle......................................................................................................... 182
5.2. Supports et documents : iconographie................................................................................. 184
5.3. Enregistrements audio.......................................................................................................... 186
5.4. Contenus linguistiques.......................................................................................................... 186
5.5. Contenus notionnels/ thématiques.......................................................................................188
5.6. Pourquoi un manuel spécifique ? : Notre réflexion...............................................................188
Synthèse du chapitre 5 : un manuel comme outil complémentaire.............................................190
Chapitre 6 : Des besoins (socio)-langagiers.................................................................................. 191
6.1. Besoins (ou objectifs) socio-langagiers : selon le prescrit..................................................... 191
6.2. Besoins socio-langagiers : selon les discours de l'école.........................................................192
6.2.1. Présentation du corpus et de la méthode d'analyse Iramuteq.................................... 192
6.2.2. Présentation de l'analyse du lexème « parent » et du logiciel Hyperbase................... 195
6.2.3. Règlement intérieur, emploi du temps… : un corpus qui souligne les exigences de
l'école..................................................................................................................................... 196
8
6.2.4. Compétences langagières des parents d'élèves pour accompagner leurs enfants : À
partir de documents authentiques destinés aux parents...................................................... 197
6.2.4.1. Production écrite................................................................................................ 197
6.2.4.2. Réception écrite................................................................................................. 198
6.2.4.3. Production orale................................................................................................. 199
6.2.4.4. Réception orale.................................................................................................. 199
6.2.5. Identification des compétences linguistiques.............................................................. 199
6.2.5.1. Compétences écrites : comprendre un document écrit, savoir y répondre....... 199
6.2.5.2. Compétences orales : interagir avec l'école........................................................200
6.2.5.3. Compétences culturelles et socioculturelles...................................................... 200
6.2.5.4. Compétences numériques..................................................................................200
6.2.6. Compétences linguistiques, sociolinguistiques et pragmatiques.................................201
6.2.6.1. Compétences linguistiques.................................................................................201
6.2.6.2. Compétences sociolinguistiques........................................................................ 203
6.2.6.3. Compétences pragmatiques...............................................................................204
6.2.7. Typologie des messages scolaires................................................................................ 204
6.2.8. Compétences selon la tension communicative............................................................205
6.3. Besoins socio-langagiers : selon le discours des CE............................................................... 206
6.3.1. Compétences sociales..................................................................................................206
6.3.2. Compétences langagières............................................................................................ 207
6.4. Besoins socio-langagiers : selon le discours des parents d'élèves migrants et immigrés...... 208
6.4.1. « Moi j'aimerais … » : les besoins exprimés par les parents....................................... 208
6.4.2. Appropriation de la « langue de scolarité » pour être parent « présent ».................. 210
6.5. L'OEPRE comme formation de substitution pour inclure « les femmes »............................. 211
6.6. Recommandations.................................................................................................................212
Synthèse du chapitre 6 : prendre en compte les besoins.............................................................212
Chapitre 7 : L'altérité comme ressource à l'école ?....................................................................... 214
7.1. Place de l'altérité dans les documents officiels..................................................................... 214
7.2. Place de l'altérité à l'école..................................................................................................... 215
7.2.1. Valorisation des identités plurilingues, célébration de l'altérité à l'école.................... 215
7.2.2. Enjeux de l'altérité : des langues et cultures familiales qui gênent aussi.....................219
7.3. Place de l'altérité en atelier OEPRE : Plurilinguismes, intercompréhension et interculturel 219
7.3.1. Les langues familiales rendues visibles en atelier........................................................ 219
7.3.1.1. Comparer les langues, discuter des langues.......................................................219
7.3.1.2. Comparer les écoles, parler de notre expérience : les enjeux de la scolarisation
des mamans.................................................................................................................... 221
7.3.1.3. Albums plurilingues............................................................................................ 223
7.3.1.4. Récits migratoires et biographies langagières : parler de son vécu....................224
7.3.1.5. Fleur des langues................................................................................................226
7.3.1.6. Traduction multilingue....................................................................................... 228
7.3.2. Dynamique de groupe multilingue, classe sensée être monolingue ?.........................229
7.3.2.1. La collaboration intra-groupe : un étayage entre pairs.......................................230
7.3.2.2. Interactions endolingues / exolingues / bilingues et autre dynamiques
9
d'utilisation des langues du répertoire langagier............................................................ 231
7.4. Place des langues pour les parents d'élèves « allophones » : la politique linguistique familiale
comme stratégie de résilience ?...................................................................................................232
7.5. Altérités altérées : Représentations des parents d'élèves par les formatrices...................... 234
7.6. Recommandations.................................................................................................................236
Synthèse du chapitre 7 : Une valorisation identitaire ?................................................................237
Chapitre 8 : Des ateliers qui répondent au besoin de rapprochement école-famille ?...................237
8.1. Discours de l'école................................................................................................................. 238
8.1.1. Attentes de l'école : des enjeux à prendre en compte.................................................238
8.1.2. Un dialogue difficile..................................................................................................... 240
8.1.2.1. Conflits et intérêts de l'école.............................................................................. 240
8.1.2.2. Stratégies de communication............................................................................. 242
8.1.2.3. Le numérique : un autre enjeu pour les parents d'élèves.................................. 243
8.1.3. Conflit de loyauté.........................................................................................................243
8.1.4. Apports de l'OEPRE pour l'école : intercompréhension et avancées........................... 244
8.2. Discours des parents..............................................................................................................246
8.2.1. Difficultés et stratégies pour coéduquer......................................................................246
8.2.2. Aux besoins dissimulés, objectifs dissimulés : la part politico-juridique de l'OEPRE... 248
8.2.3. Une formation d'entraide à la parentalité...................................................................254
8.3. Activités d'accompagnement à la coéducation en atelier OEPRE......................................... 257
8.3.1. À la découverte de l'école républicaine....................................................................... 257
8.3.2. Découvrir les espaces culturels à proximité................................................................ 259
8.3.3 Enseigner les valeurs de la République (axe 2) pour répondre à quel besoin ?............ 260
8.4. Une formation bien accueillie : discours des formatrices......................................................262
8.5. Recommandations.................................................................................................................264
Synthèse du chapitre 8 : Se frayer un chemin malgré tout.......................................................... 264
Chapitre 9 : Une question pédagogique....................................................................................... 266
9.1. Une didactique du français sur objectif spécifique : centration sur l'apprenant pour une
langue de spécialité......................................................................................................................266
9.1.1. Des activités pour s'approprier la langue/ la culture de l'école................................... 266
9.1.2. Langue et culture de l'école : spécificités.....................................................................267
9.1.2.1. Acronymes, abréviations et sigles de l'école...................................................... 267
9.1.2.2. Lexique en contexte scolaire.............................................................................. 269
9.1.2.3. Organisation de l'école....................................................................................... 270
9.1.2.4. Place de la culture scolaire................................................................................ 271
9.2. Un programme mal adapté ?.................................................................................................274
9.2.2. Un programme trop ambitieux.................................................................................... 274
9.2.3. Une formation de niveau A1 ?..................................................................................... 274
9.2.4. Des méthodes éloignées de l'approche communicative, parfois inspirées du FLM ou du
FLE..........................................................................................................................................276
9.3. Recommandations.................................................................................................................281
Synthèse du chapitre 9 : (In)-adaptation des contenus pédagogiques.........................................281
QUATRIÈME PARTIE : OUVRIR DES PORTES PAR LA RECHERCHE…................................................282
Chapitre 10 : Discussion générale - Apports du FOS pour les ateliers OEPRE et difficultés inhérentes
10
au dispositif.................................................................................................................................283
10.1. Une formation inspirée du FOS........................................................................................... 283
10.1.1. Hypothèse n°1 : La formation proposée est de courte durée, avec des objectifs bien
définis et un public ciblé........................................................................................................ 283
10.1.2. Hypothèse n°2 : les besoins sont (pré)définis............................................................284
10.1.3. Hypothèse n°3 : L'accent est mis sur des situations spécifiques............................... 285
10.1.4. Hypothèse n°4 : Le discours est spécialisé................................................................. 285
10.1.5. Hypothèse n°5 : La culture-civilisation tient une place dans les enseignements du FOS
285
10.1.6. Conclusion : Un champ didactique nouveau ?...........................................................286
10.2. Une relation particulière enseignant-enseigné en environnement scolaire........................287
10.3. Limites de l'OEPRE............................................................................................................... 289
10.3.1. Un dispositif ségrégatif ?............................................................................................289
10.3.2. Un statut de parent encore minoré ? : la scolarisation des parents migrants et
immigrés................................................................................................................................ 290
10.3.3. Un regard moralisateur dans les affaires familiales ?.................................................290
10.3.4. Un besoin d'intercompréhension.............................................................................. 293
10.3.5. Distance et invisibilité des ateliers OEPRE................................................................. 293
10.4. Recommandations...............................................................................................................295
Synthèse du Chapitre 10 : Repérer les limites pour aller plus loin............................................... 295
Chapitre 11 : Autres perspectives................................................................................................297
11.1. Care et Bientraitance linguistique / bienveillance langagière : des besoins sous-estimés.. 297
11.1.1. Le care en réponse à certains maux des familles migrantes et immigrées ?............. 297
11.1.2. La bienveillance langagière pour ne plus minimiser les expériences des apprenants.....
301
11.2. Construire des ponts........................................................................................................... 302
11.3. Un regard interne/ externe : note final du chercheur......................................................... 303
11.4. Recommandations...............................................................................................................304
Synthèse du chapitre 11 : Un nouveau regard............................................................................. 305
CONCLUSION GÉNÉRALE..............................................................................................................306
TABLEAUX ET FIGURES................................................................................................................. 312
INDEX DES NOTIONS....................................................................................................................314
BIBLIOGRAPHIE........................................................................................................................... 315
ANNEXES.....................................................................................................................................346
ANNEXE 1 : Liste des groupes.......................................................................................................347
ANNEXE 2 : Circulaire 2017 OEPRE............................................................................................... 350
ANNEXE 3 : Programmation OEPRE (programme et thèmes 1er degré, extrait).......................... 357
ANNEXE 4 : Cadre-référentiel pédagogique (extraits).................................................................. 358
ANNEXE 5 : Transcription réunion d'entrée au collège année 2021/2022................................... 359
ANNEXE 6 : Extrait d'une séance de grammaire explicite type FLE.............................................. 373
ANNEXE 7 : Questionnaire école (Chef d'établissement)............................................................. 376
ANNEXE 8 : Questionnaire formateur.......................................................................................... 379
ANNEXE 9 : Questionnaire parents...............................................................................................385
ANNEXE 10 : Guide d'entretien semi-directif école (Chef d'établissement)................................ 389
11

Extrait de ged.scdi-montpellier.fr
(453 pages)

Les écoles et collèges en REP/REP+ concernés : voir page 156

Observatoire des inégalités : « L'école française cherche à sélectionner quelques bons élèves plutôt que d'éviter d'en perdre un grand nombre en route » (2 articles du Café)

2025-06-04T07:48:23Z

Rapport de l'Observatoire des inégalités : « L'école française cherche à sélectionner quelques bons élèves plutôt que d'éviter d'en perdre un grand nombre en route »

Qu'observe le rapport publié ce 3 juin 2025 par l'observatoire des inégalités sur l'école ? Ses inégalités ! « Notre système est loin de faire ce qu'il devrait pour assurer l'égalité des chances scolaires. Essentiellement parce que l'école française cherche à sélectionner quelques bons élèves plutôt que d'éviter d'en perdre un grand nombre en route ». Le rapport pointe une nouvelle fois que massification et démocratisation scolaire sont bel et bien deux phénomènes distincts.

Des réussites de la scolarisation

Malgré un discours ambiant de déclin, force est de constater quelques réussites. Le rapport de l'Observatoire des inégalités souligne que la part des diplômés de l'enseignement supérieur chez les 25-34 ans a doublé entre 1993 et 2020 (passant de 23 à 49%). Il relève aussi que le BTS est une filière de promotion sociale où les enfants d'ouvriers représentent 21,6%, quand leurs parents n'ont souvent pas atteint ce niveau d'étude. Une autre réussite est la baisse de la part des 18-24 ans sans diplôme entre 2012 et 2022 (de 11,8 à 7,6%), sous la moyenne européenne (9,2%).

Entre 2004 et 2022, l'illettrisme a été divisé par deux (en passant de 9 à 4%). Est considérée illettrée une personne qui a commencé sa scolarité en France et qui des fortes difficultés en lecture ou écriture. L'origine sociale est un facteur déterminant, comme pour la fracture numérique, même si l'âge est le premier facteur : l'illectronisme concerne davantage les plus de 75 ans.

Des écarts dès la maternelle selon les origines sociales

Les inégalités entre catégories sociales à l'école sont présentes dès le plus jeune âge. À l'entrée en maternelle, les enfants issus de familles favorisées réussissent mieux dans tous les domaines évalués (langage, mathématiques et compétences transversales). Les enfants de cadres ou d'enseignants obtiennent un score de 270 dans le domaine du langage et de 273 en mathématiques, contre 238 et 237 pour les d'ouvriers ou inactifs.

A partir du CP et avec l'apprentissage de la lecture, les écarts se creusent. L'observatoire des inégalités souligne les effets des inégalités et des conditions matérielles. En CE1, 27% des élèves en REP+ ont un niveau satisfaisant en résolution de mathématiques contre 50% hors REP. En compréhension de l'oral, les écarts sont aussi très marqués (47% contre 79%). La poursuite ne permet pas de rattraper le retard pour les enfants issus de milieux défavorisés, alors qu'une évolution positive a été observée presque dans la moitié des cas (45%) en mathématiques pour les enfants de familles favorisées (contre 16%).

Une sélection et orientation par les mathématiques au lycée qui conforte une domination masculine

Au lycée, 45% des filles n'ont aucune option scientifique contre 26% des garçons qui représentent ensuite 70% des élèves dans les écoles d'ingénieurs. Les écarts et choix genrés se creusent dès l'école primaire. Il est dû en partie aux stéréotypes de genre, et à des comportements différents avec les garçons et filles. Ce constat et « travail ne doit pas évidemment pas faire oublier que la prédominance des mathématiques dans la sélection des élèves est tout autant en cause. Un modèle dominant depuis les années 1960 en France » rappelle l'observatoire des inégalités. Les femmes sont un peu plus nombreuses dans l'enseignement supérieur mais pas dans les filières les plus valorisées (en lettres, domaine de la santé et social).

« Le collège constitue un point de bascule »

Au fil de la scolarité, l'école ne parvient pas à réduire ces inégalités sociales. Les écarts se creusent même légèrement. A l'entrée en 6e, la photographie est saisissante : 9% des enfants des milieux favorisés ont une maitrise satisfaisante en français et 91% en mathématiques contre 76% et près de 50% pour les milieux favorisés.

Au collège, les classes comportent autant d'enfants d'ouvriers que de cadres. 80% des élèves de de SEGPA sont issus de classes populaires contre 2% issus de milieux favorisé. Mais à partir de la fin de la troisième, les élèves sont séparés, et de nombreux élèves issus de milieux populaires sont orientés vers l'enseignement professionnel, et ce même à niveau équivalent, souligne le rapport. « Le collège constitue un point de bascule » note le rapport.

Un clivage social après la 3e

En seconde générale ou technologique, il y a 1,7 fois plus d'enfants de cadres que d'enfants d'ouvriers. En revanche, les enfants d'ouvriers sont 6,5 fois plus nombreux en CAP que les enfants de cadres, et 3,5 fois plus en baccalauréat professionnel.

Les chances de faire des études supérieures sont donc très inégales. 73 % des enfants nés dans des familles de cadres supérieurs ou de professions intermédiaires ont accès à l'enseignement supérieur, tandis que seulement 41 % des enfants d'ouvriers ou d'employés y parviennent.

Le rapport met en lumière les inégalités sociales : « alors qu'ils sont tout aussi nombreux que les enfants de cadres au collège, les enfants d'ouvriers sont 30 fois moins représentés au sein de cette super élite [l'école normale supérieure] de l'école française ».

Une société française dont la majorité n'a pas accès aux études supérieures

Moins d'1 quart (22,8%) de la population âgée de 25 ans a un bac+3 contre plus d'un tiers (40%) des 25-29 ans. Mais 7,6 % des jeunes de 18 à 24 ans sont sortis de l'école avec un niveau collège, ce qui les pénalise lourdement à l'entrée dans la vie professionnelle.

L'allongement de la durée d'étude a davantage profité aux milieux favorisés. A l'université, la part des enfants de cadres reste stable avec 35% entre 2009 et 2024 mais celle des ouvriers passe de 11 à 9%. A noter cependant aussi que la part de cadres augmente dans la population active quand celle des ouvriers baisse. La catégorie en expansion, « la part des professions intermédiaires, le cœur de la société française, a diminué en BTS, dans les classes prépa et dans les ENS ces quinze dernières années ». Les données montrent que « la démocratisation n'est pas un phénomène linéaire et que la question de l'égalité des chances reste d'actualité. » Le rapport relève que « les dispositifs d'ouverture sociales mis en place justifient la communication des établissements élitistes mais ont peu d'effet sur l'origine sociale de leurs élèves. »

Selon les données de l'INSEE de 2022, 1 quart des adultes de plus de 25 ans a pour niveau de diplôme le brevet des collèges, suivi par moins d'1/4 (23,3) titulaire d'un CAP ou BEP, puis d'un bac +3 (22,8%). L'accès aux études n'est donc pas massif. La massification ne signifie pas démocratisation. Ce n'est certainement pas la perception générale que l'on a du pourcentage des jeunes qui ont accès aux études. Pour l'observatoire, « ce décalage entre la réalité du niveau d'études de la population et la perception qu'en ont en particulier les plus diplômés qui occupent l'espace médiatique explique un certain nombre de discordances et d'incompréhensions, notamment entre les responsables politiques et les classes populaires ».

Cette phrase est un message d'alerte majeur qui devrait servir de boussole pour recoudre un pays fracturé par des politiques successives et ses effets sur l'école, les médias et la démocratie.

Djéhanne Gani

Extrait de cafepedagogique.net du 04.06.25

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Rapport de l'Observatoire des inégalités : « L'école française cherche à sélectionner quelques bons élèves plutôt que d'éviter d'en perdre un grand nombre en route »
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« L'école française est formatée pour les enfants des parents diplômés » constate l'observatoire des inégalités dont le rapport 2025 constitue une nouvelle et énième alerte. « Ce qui coince, c'est l'écart entre la réalité vécue par les jeunes et leurs parents, notamment les moins diplômés, et ces discours sur l'égalité. Ce fossé est source d'une tension très forte dans la société » y lit-on. En somme, l'école française réussit aux plus favorisés, à ceux qui en ont le moins besoin. C'est peut-être cela, la véritable exception française : une école qui proclame l'égalité mais organise la reproduction sociale. Une école qui sélectionne, trie, évalue, dès le plus jeune âge. Le mérite ? Il s'hérite et dépend surtout du milieu social.

L'écart le plus important en mathématiques selon le milieu social

L'observatoire des inégalités rappelle dans son rapport publié le 3 juin 2025 que la France se hisse à la tête du palmarès des pays où l'écart de réussite entre les élèves de milieux sociaux favorisés et défavorisés est le plus important selon les comparaisons internationales. Les résultats des évaluations PISA montre cet écart de 113 points : les élèves français issus de milieux favorisés obtiennent en moyenne un score de 535 en mathématiques, au-dessus de la moyenne de 525 contre 422 pour les élèves issus de milieux défavorisés.

« L'école française est formatée pour les enfants des parents diplômés ».

Le rapport mentionne les facteurs explicatifs : « faible taux d'encadrement, des apprentissages très académiques, des évaluations à répétition, une dévalorisation des élèves qui échouent, etc. Les enquêtes de l'OCDE montrent que l'école française est formatée pour les enfants des parents diplômés ». Ce constat de l'observatoire des inégalités rejoint celui du sociologue Paul Pasquali qui parle d' « héritocratie » comme celui de Jean-Paul Delahaye, ancien numéro 2 au ministère quand il écrit que « l'école n'est pas faite pour les pauvres ».

Les enfants de diplômés partent avec plusieurs longueurs d'avance et les conservent. Quant aux enfants issus de milieux défavorisés, ils ne parviennent pas à rattraper le retard au cours de leur scolarité. Aujourd'hui, l'élite scolaire dans les écoles normales supérieures recrute toujours plus de deux tiers de ses effectifs parmi les enfants de cadres supérieurs.

L'école française est pensée et structurée pour les enfants des milieux favorisés, souvent plus diplômés. Les autres se sentent illégitimes, voire exclus d'un système qui écrase plutôt qu'il n'élève. C'est une culture qui récompense ceux qui la comprennent et maitrisent. C'est une culture qui valorise ou intériorise la compétition dès l'école primaire et dévalorise, ignore ou méconnait des talents ou des savoirs notamment manuels.

La démocratisation, l'école pour toutes et tous, de toutes et tous les élèves reste un enjeu de taille, mais cela nécessite un changement profond de culture et de structure scolaire, et aussi de regard. Il faut moins d'élitisme, donc moins de séparatisme social, moins de violence symbolique, sociale, institutionnelle.

Tant que l'école française restera ce qu'elle est – un système au service des gagnants d'avance – elle ne sera pas un lieu d'émancipation. Elle restera une fabrique d'inégalités et d'humiliations aux effets durables à l'échelle individuelle comme collective.

Djéhanne Gani

https://cafepedagogique.net/2025/06/04/lecole-francaise-un-systeme-formate-pour-les-gagnants-davance/

Facteurs de risque au regard de l'illettrisme au niveau national et dans les Hauts-de-France (Insee)

2025-04-22T07:15:20Z

Facteurs de risque au regard de l'illettrisme : Près d'un adulte sur deux peu ou pas diplômé dans les Hauts-de-France

En 2022, en France métropolitaine, 10 % des personnes âgées de 18 à 64 ans ayant suivi une partie de leur scolarité en France ne maîtrisent pas les fondamentaux à l'écrit ou en calcul. Ces personnes ne peuvent pas être autonomes dans des situations simples de la vie courante. Les difficultés diminuent à mesure que le niveau de diplôme augmente. Les personnes n'ayant pas débuté leur scolarité en France ou les plus âgées sont également plus concernées qu'en moyenne.
Dans les Hauts-de-France, la part de la population peu ou pas diplômée est élevée dans des établissements publics de coopération intercommunale (EPCI) de l'Aisne, de l'est de la Somme ou du sud du littoral. Certains de ces territoires présentent également des fragilités sociales marquées, avec par exemple une part élevée de chômeurs, l'un des publics cibles des actions de lutte contre l'illettrisme.

[...] En 2022, un adulte sur dix ne maîtrise pas les fondamentaux à l'écrit ou en calcul
En France métropolitaine, en 2022, 10 % des personnes de 18 à 64 ans ayant suivi une partie de leur scolarité en France (figure 1), éprouvent de fortes difficultés à l'écrit ou en calcul (sources). La non-maîtrise des fondamentaux à l'écrit ou en calcul a des conséquences sur la vie personnelle et l'insertion professionnelle. Elle complique l'accès et l'appropriation de certains services dans la vie quotidienne tels que les démarches administratives.

Graphique

Tableau
Figure 1 – Part des personnes rencontrant des difficultés fortes à l'écrit ou en calcul selon le diplôme, le lieu où a débuté la scolarisation et l'âge en France métropolitaine en 2022
Chart
Bar chart with 16 bars.
The chart has 1 X axis displaying values. Data ranges from 0 to 15.
The chart has 1 Y axis displaying (en %). Data ranges from 3.1 to 36.5.
End of interactive chart.
Lecture : En 2022, 36 % des personnes de 18 à 64 ans sans diplôme ayant suivi une partie de leur scolarité en France rencontrent des difficultés fortes à l'écrit ou en calcul.
Champ : France métropolitaine, personnes âgées de 18 à 64 ans ayant suivi une partie de leur scolarité en France.
Sources : Insee – ANLCI, enquête sur la Formation tout au long de la vie 2022-2023, module « compétences ».
Les compétences en littératie et en numératie sont fortement liées au niveau de diplôme : les personnes ayant suivi un cursus d'études plus long ont une meilleure maîtrise des compétences de base. Ainsi, 36 % des personnes sans diplôme et 16 % des titulaires d'un brevet, BEP ou CAP rencontrent des difficultés à l'écrit ou en calcul, alors que cette part n'est que de 7 % pour les titulaires d'un bac et de 3 % pour les diplômés du supérieur. Pour les non-diplômés, les difficultés s'avèrent particulièrement marquées lorsque la scolarité a été interrompue précocement : elles concernent 44 % des personnes l'ayant arrêtée avant la fin du collège.

Dans une moindre mesure que le diplôme, les disparités, notamment à l'écrit, sont également liées au lieu où a commencé la scolarité. Ainsi, les personnes ayant effectué une partie de leur scolarité en France mais l'ayant débutée à l'étranger, rencontrent plus fréquemment des difficultés (17 %) que les autres (10 %). Cette différence peut s'expliquer par la barrière linguistique et l'apprentissage plus tardif de la langue française influençant l'acquisition des compétences. D'autres facteurs, tels que la situation sociale des parents, peuvent également contribuer à ces difficultés.

En outre, des écarts existent selon l'âge, avec des difficultés plus prononcées pour les 50-64 ans (13 %) que pour les 30-49 ans (7 %). Une scolarité parfois plus courte pour les plus âgés peut expliquer cette différence et, dans une moindre mesure, un phénomène de désapprentissage progressif. Une activité professionnelle mobilisant peu les compétences acquises au cours de la scolarité peut en effet contribuer à une perte progressive des acquis. Les jeunes générations se trouvent dans une situation intermédiaire, avec 11 % d'entre eux en difficulté, principalement du fait de leurs lacunes en numératie.

Extrait de insee.fr du 18.03.25

François Bayrou : - Le Choc des savoirs (Le Café) - Le passif du passé (Claude Lelièvre dans Le Café)

2024-12-16T10:07:40Z

Qu'attendre de François Bayrou, professeur de Lettres et ancien ministre de l'Éducation nationale pour l'École ?

Vendredi 13 décembre, François Bayrou (Modem) succède donc à Michel Barnier (LR). Michel Barnier est resté à Matignon 90 jours. La nomination d'un ancien ministre de l'Éducation nationale peut-elle susciter un espoir pour l'École qui traverse une période de crises profondes ?

Rien n'est moins sûr, François Bayrou est un fidèle d'Emmanuel Macron. Et le président Macron considère l'éducation comme son domaine réservé. Le soutien de la première heure du président Macon contredira-t-il la politique éducative mise en place depuis 2017 ? En février 2024, il avait refusé d'entrer au gouvernement de Gabriel Attal dont il disait ne pas pouvoir « mettre en œuvre cette politique », celle du choc des savoirs et des groupes de niveau. Il s'est dit « persuadé qu'on peut redresser l'Education nationale », précisant la méthode et la volonté politique « de faire ça avec les enseignants ». Si François Bayrou persévère sur cette méthode et dans cette critique, ce sera une première depuis 2017, première qui devrait être bien accueillie par le monde de l'éducation. Toutefois, la question se pose : l'ancien ministre de l'Education nationale reprendra-t-il ses chevaux de bataille compatibles avec la vision macroniste ? [...]

Extrait de cafepedagogique.net du 14.12.24

Le passif du passé à l'Education nationale de François Bayrou

A l'occasion de la nomination de François Bayrou à Matignon, l'historien Claude Lelièvre retrace son « passif du passé à l'Education nationale » entre 1993 et 1997. Sa ligne est proche de celle de l'Elysée depuis 2017 : favorable au privé, à l'orientation précoce, défavorable au collège unique. « Voilà, voilà » conclut-il…

Il n'est pas appelé d'abord pour cela, Dieu merci ! Mais pour ce qui concerne l'Ecole, il s'est de longue date situé sur une ligne proche de celle qui a dominé ces dernières années. Fin du collège unique, à l'instar de son aphorisme « collège unique, collège inique ! » Prédilection pour le privé, en phase avec sa tentative d'abolition de la loi Falloux (amputée). Focalisation sur les « fondamentaux » allant dans le sens de sa « lutte primordiale contre l'illettrisme » (manquée).

François Bayrou a été « ministre de l'Éducation nationale » du 30 mars 1993 au 11 mai 1995 (François Fillon étant dans le même temps « ministre de l'Enseignement supérieur et de la Recherche »). Puis il a été « ministre de l'Éducation nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche » du 18 mai 1995 au 2 juin 1997.

« Collège unique, collège inique »

Cela a été l'aphorisme le plus marquant, de François Bayrou, dès la rentrée scolaire 1993, donnant lieu à une réplique cinglante de la part de René Haby : « Par un jeu de mots inacceptable, François Bayrou qualifie le collège ‘'unique'' de collège ‘'inique'' […]. Le fait nouveau de proposer à tous les jeunes Français de suivre ensemble un ‘' tronc commun ‘' de formation, prolongeant et élevant celle de l'école primaire marquait l'action gouvernementale de l'époque au même titre que la législation sur l'interruption volontaire de grossesse ou l'attribution du droit de vote à dix-huit ans […]. Comment ! Voici une nation évoluée qui, depuis vingt ans, vivrait dans l'erreur la plus complète concernant la conception d'un des étages essentiels de son organisation scolaire. Professeurs et dirigeants auraient été, durant cette longue période, les instruments de l' ‘' iniquité ‘' ![…]. Aucun juge n'a le droit de brandir l'accusation d' ‘' iniquité ‘' à propos d'un tel sujet » ( « Le Monde » du 21 octobre 1993)

Le nouveau ministre de l'Éducation nationale François Bayrou adopte alors un nouveau slogan : « passer du collège pour tous au collège pour chacun »…

Un ex-professeur de lettres classiques nostalgique

L'agrégé de lettres classiques François Bayrou devenu ministre de l'Éducation nationale décide qu'à partir de la rentrée 1996, les élèves pourront choisir une option latin dès leur entrée en cinquième, et non plus seulement à partir de la quatrième.

André Legrand, un ancien directeur du ministère de l'Education nationale (sous Lionel Jospin puis François Bayrou), commente : « Depuis trente ans, le système éducatif multiplie les efforts pour retarder les échéances de l'orientation. Trois mois auront suffi à François Bayrou pour effacer ces trente ans. La sixième devient le cycle d'observation, et c'est donc la fin de la sixième et non plus de la cinquième ou de la troisième qui constitue désormais le palier d'orientation essentiel : c'est une régression en deçà de la réforme gaullienne du collège d'enseignement général de 1963, et un retour à la case du début des années 60 » (« Le système E », Dunod, 1994).

Sa tentative d'abroger la loi Falloux pour permettre un financement plus élevé du privé

L'Unapel (organisation de parents d'élèves du privé) avait obtenu des deux principaux partis de droite et du centre (le RPR et l'UDF) l'inscription dans leurs programmes électoraux de voter l' abrogation. Après leur victoire, le nouveau ministre de l'Education nationale François Bayrou s'empresse de préparer un projet de loi soumis à l'Assemblée nationale dès la première session de printemps 1993 puis au Sénat fin décembre. Le parti socialiste décide de soumettre immédiatement la loi votée au Conseil constitutionnel qui rend son arrêté le 16 janvier 1994. Cet arrêté précise que la liberté de l'enseignement et l'aide à l'enseignement privé sont constitutionnelles, mais que cette dernière ne saurait aboutir à engendrer des inégalités. Or l'article 2 de la loi, qui autorise les collectivités territoriales à financer ce qu'elles veulent, n'offre pas les garanties d'égalité voulues, et n'est donc pas constitutionnel. Par ailleurs, la manifestation organisée contre cette loi par le Comité national d'action laïque a un très grand succès : six cent mille personnes défilent le 16 janvier dans la capitale. C'est le dernier épisode de haute intensité de guerre scolaire. La loi est finalement promulguée, mais amputée de son article 2.

Sa « lutte primordiale contre l'illettrisme », manquée.

Après avoir été pendant plus de six ans (de 1987 à 1993) à la tête du « Groupe de lutte contre l'illettrisme ». François Bayrou devenu ministre de l'Education nationale annonce immédiatement une grande politique de réduction de l'illettrisme : « Il faut engager une politique ambitieuse pour réduire de moitié en cinq ans le nombre d'enfants – 30% actuellement- qui ne savent pas comment lire et comprendre un texte simple » (« Le Monde » du 3 mai 1993).

Mais quatre ans plus tard, à la journaliste du « Monde » qui lui demande le 8 mars 1997 : « Qu'est-il advenu de votre objectif de diminuer de moitié en cinq ans le pourcentage d'élèves qui entrent en sixième sans savoir lire ? », François Bayrou qui est toujours ministre de l'Education nationale est amené à répondre en adoptant un profil très bas : « J'espère que les changements intervenus dans les programmes et dans l'organisation de l'école ont un peu amélioré les choses. Je n'ai pas réussi à faire naître le grand débat qui est le préalable à tout progrès ».

Voilà, voilà.

Claude Lelièvre
Extrait de cafepedagogique.net du 16.12.24

Voir :
la sous-rubrique Pilot. national. Nominations (EP et hors EP)
le mot-clé Pilot. national. Nominations [Gén.] (gr 5)/

Les compétences des adultes en littératie et en numératie reculent ou stagnent dans la plupart des pays de l'OCDE. La France en dessous de la moyenne

2024-12-11T10:12:39Z

Les compétences des adultes en littératie et en numératie reculent ou stagnent dans la plupart des pays de l'OCDE
Communiqué de presse

Ces dix dernières années, les compétences des adultes en littératie et en numératie ont globalement diminué ou stagné dans la plupart des pays de l'OCDE, selon la deuxième Évaluation des compétences des adultes de l'OCDE. Ce recul a été plus prononcé et de plus grande envergure chez les adultes peu qualifiés.

L'Évaluation mesure les compétences d'environ 160 000 personnes âgées de 16 à 65 ans dans 31 pays*, dont 27 avaient participé à la première édition en 2013. Elle examine également l'utilisation des compétences en littératie, numératie et résolution de problèmes au travail. Son objectif : montrer comment le développement et l'utilisation des compétences améliorent les perspectives d'emploi et la qualité de vie, mais aussi stimulent la croissance économique.

En dépit des efforts considérables déployés par les pouvoirs publics et les partenaires sociaux pour renforcer les systèmes d'enseignement et de formation des adultes depuis une dizaine d'années, seuls la Finlande et le Danemark ont enregistré une amélioration notable des compétences des adultes en littératie.

S'agissant de la numératie, huit pays ont vu leurs scores moyens s'améliorer, la Finlande et Singapour en tête. Néanmoins, dans la plupart des pays, les compétences en littératie des 10 % des adultes les moins performants ont diminué, et le recul des compétences en numératie est comparable. Parallèlement, les résultats des 10 % les plus performants se sont améliorés, d'où un creusement des inégalités de compétences à l'intérieur des pays. En 2023, c'est aux États‑Unis et à Singapour que les disparités en matière de compétences en littératie et en numératie étaient les plus marquées.

« Les adultes les plus compétents en numératie sont plus susceptibles d'occuper un emploi, de percevoir une rémunération plus élevée et de se déclarer en meilleure santé et plus satisfaits de leur existence que leurs homologues ayant un niveau de compétence en numératie plus faible », constate le Secrétaire général de l'OCDE Mathias Cormann. « Cette évaluation montre à quel point il est urgent de réévaluer en profondeur la façon dont les pays soutiennent le développement des compétences élémentaires. À l'heure où de nombreux emplois sont transformés par les technologies, ces compétences sont plus importantes que jamais pour se préparer au travail de demain. En investissant dans les compétences, les pouvoirs publics favoriseront l'émergence d'une main-d'œuvre plus résiliente et inclusive, qui contribuera à assurer la prospérité de tous à long terme ».

Les pays les plus performants dans les trois domaines sont la Finlande, le Japon, la Norvège, les Pays-Bas et la Suède. Onze pays (Chili, Corée, Croatie, Espagne, France, Hongrie, Israël, Italie, Lituanie, Pologne et Portugal) affichent systématiquement des résultats inférieurs à la moyenne de l'OCDE dans tous les domaines de compétences considérés.

Outre le recul des niveaux moyens de compétences, on constate un creusement des inégalités au plan national. Dans de nombreux pays, ce sont les adultes les moins performants qui ont accusé la plus forte baisse des compétences en littératie ; en moyenne dans les pays participants, un adulte sur cinq est uniquement capable de comprendre un texte simple ou de résoudre des problèmes d'arithmétique élémentaires. Par ailleurs, dans la plupart des pays, les compétences des adultes dépendent encore beaucoup du milieu social.

Le niveau de compétences en littératie des hommes ayant reculé plus fortement que celui des femmes, les écarts entre les genres ont diminué dans de nombreux pays. Néanmoins, les hommes enregistrent toujours de meilleurs résultats que les femmes en numératie et en résolution adaptative de problèmes. Dans le même temps, les adultes nés à l'étranger ont un niveau de compétences inférieur à celui des adultes nés dans le pays dans la quasi-totalité des pays. L'augmentation de la proportion d'adultes nés à l'étranger au cours des dix dernières années explique en partie la baisse des niveaux moyens de compétences en littératie dans certains pays.

Télécharger le rapport ici.

Extrait de oecd.org du 10.12.24

Le niveau de compréhension écrite des Français s'effondre

ENTRETIEN - Selon une vaste étude de l'OCDE, le niveau de compréhension écrite des Français laisse à désirer. Comment l'expliquer ? Stefano Scarpetta, un des auteurs du rapport, répond au Figaro.

Carton rouge pour la France. Le niveau des Français en compréhension de l'écrit, notamment, se situe en dessous de la moyenne, selon une enquête du Programme pour l'évaluation internationale des compétences des adultes (Piaac) de l'OCDE, publiée ce mardi 10 décembre. Ils sont 28% à révéler un niveau de maîtrise « faible » contre seulement 22% lors de la dernière enquête menée en 2012. Cette baisse se constate également au niveau « intermédiaire » où ils étaient 70% contre 64% désormais.

L'étude mesure les compétences d'environ 160.000 personnes âgées de 16 à 65 ans dans 31 pays de l'OCDE, dont 27 avaient participé à la première édition de 2013. D'après le rapport, les compétences des adultes en littératie (lecture, écriture, compréhension écrite) ont globalement diminué ou stagné dans la plupart des pays. Ce recul a été plus important et de plus grande envergure chez les adultes peu qualifiés.

À lire aussi « Ce sont des copies d'histoire, de philosophie qu'on ne comprend plus » : les professeurs face à la chute dramatique du niveau de langue

Ces résultats sont d'autant plus cruciaux qu'ils arrivent dans un monde où l'intelligence artificielle et la digitalisation « révolutionnent l'utilisation des compétences de base et leur usage au quotidien », constate l'enquête de la Piaac. Mais, « de nombreux adultes peu qualifiés se sentent déconnectés des affaires politiques et n'ont pas les compétences pour accéder à des informations numériques complexes, ce qui est une source d'inquiétude croissante pour les démocraties modernes ».

Le Figaro fait le point avec Stefano Scarpetta, Directeur de la Direction de l'emploi, du travail et des affaires sociales (ELS) de l'OCDE depuis 2013, qui a travaillé sur le rapport. [...]

Extrait de lefigaro.fr du 10.12.24

Les problématiques de la non scolarisation dans les territoires ultramarins, notamment en Guyane et à Mayotte (Fondation Jean-Jaurès, nov. 2024)

2024-11-13T08:09:19Z

L'école dans les territoires ultramarins : les problématiques de la non-scolarisation
Jeanne Belanyi, Antoine Plancke
L'accès à l'école est-il le même sur l'ensemble du territoire français ? Jeanne Belanyi, directrice de l'Observatoire des outre-mer de la Fondation Jean-Jaurès, et Antoine Plancke, professeur de lycée professionnel en lettres et histoire-géographie à Saint-Laurent du Maroni en Guyane, montrent dans cette première note les fortes disparités d'accès à la scolarisation qui (…)

- Décrochage (Etudes) / Guyane/, Mayotte/, Illettrisme (Adultes et Prévention) [Gén.] (gr 5)/, Décrochage (gr 5) [Act.] , Egalité filles-garçons, Evars [Gén.] (gr 5)/, ETUDE (gr 2)/, Fondation (Actions et Positions) [Act.] (gr 3)/, Egalité filles-garçons, Evars [Act.] (gr 5)/

Des difficultés à l'écrit plus fréquentes chez les habitants [adultes] des QPV (étude de l'Onpv)

2024-10-04T08:05:09Z

DES DIFFICULTÉS FACE À L'ÉCRIT PLUS FRÉQUENTES DANS LES QPV
Onps, Anct, Céreq, septembre 2024, 16 p.

EXTRAIT (page 6)

Quelles difficultés face à l'écrit et la numératie parmi les habitants des quartiers de la politique de la ville ?

D'après l'enquête, 2,5 % des résidents du territoire français sont en incapacité de faire les exercices ce qui représente environ 1 million de personnes. Ce chiffre atteint 12 % chez les habitants des QPV. Cela signifie qu'ils ne maîtrisent pas assez la langue française, ont des problèmes pour comprendre et/ou se faire comprendre et ne peuvent donc pas passer le test.
Parmi les domaines fondamentaux de l'écrit, l'exercice de lecture a posé le moins de difficultés, suivi de la production de mots écrits et de la compréhension d'un texte à des niveaux quasiment similaires. Les difficultés sont plus fréquentes parmi les habitants des
QPV : 16 % sont en situation préoccupante (moins de 60 % de réussite aux questions posées) sur la lecture et environ 24 % le sont sur la production et la compréhension écrites alors que cela ne concerne que respectivement 2,5 % et environ 5 % des habitants hors QPV.

Globalement, les personnes ont eu davantage de difficultés face aux exercices de numératie.
31 % des résidents en QPV et 10% des habitants hors QPV ont eu moins de 60 % de réussite. Cependant, pour la numératie, le seuil retenu pour définir la situation préoccupante est fixé à 40 % de réussite. Les parts de personnes en situation préoccupante pour ce domaine sont proches de celles des domaines de la compréhension et de la production écrite (5 % chez les habitants hors d'un QPV et 23 % chez les résidents en QPV).

[...] PARTIE 2 : Les habitants de QPV en situation d'illettrisme (page 9)

Des femmes moins touchées par l'illettrisme notamment dans les QPV
Environ 13 % des habitants des QPV sont en situation d'illettrisme en 2023 alors que cela ne concerne que 3,5 % des habitants hors QPV.
Dans les deux types de territoires, les difficultés sont plus fréquentes face aux exercices de compréhension et de production que pour l'exercice de lecture.
Le taux de réussite des exercices est assez similaire entre les hommes et les femmes. La part d'illettrés est légèrement plus élevée chez les hommes que chez les femmes avec respectivement 4,4 % et 3,7 % sur l'ensemble du territoire.
Ces parts sont environ 3 fois plus élevées parmi les habitants des QPV (12 % des femmes et 14 % des hommes sont illettrés).
Les plus âgés sont également les plus touchés par ce phénomène. Dans les QPV, 18 % des 55-64 ans sont considérés comme illettrés contre 10 % des 18-24 ans (tableau 3).
Les populations qui résident en QPV et dans les autres territoires ont des caractéristiques socio-démographiques différentes. Cela rend délicate la comparaison du poids de difficultés entre ces environnements. Compte tenu de la variabilité observée notamment selon le sexe, l'âge, il est proposé d'isoler la variabilité liée à chaque caractéristique socio-démographique, sexe, âge, etc. pour estimer l'écart de risque d'être en situation d'illettrisme en QPV et dans les autres territoires [...]

Extrait de onpv.fr de septembre 2024