- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

A la recherche de l'égalité de répartition des moyens (Stéphane Germain au Café)

2026-02-20T09:24:57Z

Rentrée 2026 : à la recherche de l'égalité de répartition des moyens

Pour la rentrée 2026, à l'issue d'un long processus budgétaire, les collèges et les lycées ont finalement reçu leurs moyens au travers des notifications de dotations horaires globales (DHG). A la suite des annonces ministérielles, force est de constater que les moyens n'ont pas été reconduits dans tous les établissements scolaires. Certains connaissent une baisse conséquente, conduisant inéluctablement à des suppressions de postes. Dans les établissements où ces suppressions sont sévères, c'est le sentiment de désaveu qui l'emporte. Cette année, plus que les autres, le mal-être de la profession enseignante est sensible. Il tient, pour partie, à l'incompréhension de la répartition des moyens, jugée très inégalitaire pour ceux qui la subissent.

Déconsidérations des enseignants

Après de multiples péripéties, le budget 2026 de l'Etat vient d'être voté. Dans son volet éducatif, il intègre la baisse des effectifs élèves. Pour le second degré, l'évolution nationale attendue est de 29 101 élèves en moins ce qui, rapporté aux 5 635 700 élèves du second degré, représente une baisse d'environ 0.5%. Dans la logique comptable actuelle, qui voit le service public comme une dépense plutôt qu'un investissement, la baisse des effectifs induit nécessairement une baisse du « stock d'emplois d'enseignants » (selon la formulation du ministère) puisque ceux-ci sont considérés comme une variable à ajuster plutôt qu'une richesse à cultiver. C'est ainsi que pour la rentrée 2026, ce sont 1 365 emplois en équivalent temps plein qui vont être supprimés dans les collèges et lycées publics.

Derrière ces chiffres se trouvent des réalités humaines. Des centaines d'établissements vivent actuellement les inévitables tensions liées à la baisse des moyens et aux suppressions de postes que cela engendre. Pour les enseignants qui doivent quitter leur établissement après plusieurs années de bons et loyaux services, après plusieurs années d'investissement dans des projets pédagogiques et d'implication dans les collectifs de travail, c'est violent. Leur sentiment va au-delà du manque de reconnaissance de l'institution. Ce qu'ils éprouvent, c'est une forme d'abandon, de déconsidération, une impression de déshumanisation dans un contexte de gouvernance par la donnée qui postule que les chiffres ont toujours raison.

Cette année, le processus des suppressions est accéléré puisque, ayant reçu leurs moyens tardivement du fait de la lenteur d'adoption du budget, les établissements ne disposent que de deux à trois semaines pour remonter leurs prévisions de moyens par disciplines. C'est donc en ce moment que se réunissent les Conseils d'administration qui vont entériner les suppressions de postes à venir.

Où sont localisés ces établissements ? La baisse de 0.5% des effectifs est une moyenne nationale qui cache des différences notoires selon les académies et selon les territoires. Sans trop de surprise, ce sont majoritairement les établissements situés en dehors des grandes agglomérations qui subissent la plupart des suppressions de postes. Certains y voient un énième recul du service public dans les campagnes.

Le compte n'est pas bon

En matière budgétaire, le principal indicateur permettant d'attester de la volonté d'investissement d'un pays dans son système éducatif est le taux d'encadrement. Celui-ci exprime le nombre moyen d'élèves par enseignant. Plus il est faible, plus l'encadrement est élevé. En la matière, des comparaisons internationales sont fournies chaque année par le rapport Regards sur l'éducation de l'OCDE (le fameux graphique D2.2 en page 405 de l'édition 2025). Ainsi, pour les pays de l'OCDE, en moyenne, le taux d'encadrement est de 13 élèves par enseignant aussi bien en collège qu'en lycée. Pour les pays de l'Union européenne, ce taux moyen est de 11 élèves par enseignant en collège et de 12 en lycée.

Où se situe la France par rapport à cette moyenne ? En 2025, le taux d'encadrement était de 15 élèves par enseignant au collège et de 11 élèves en lycée. Aussi, du côté des collèges, pour les enseignants et leurs syndicats, l'urgence française est de rejoindre la moyenne des pays qui investissent dans leur système éducatif. Il faudrait pour cela baisser le taux d'encadrement de 2 points pour rejoindre la moyenne de l'OCDE et de 4 points pour rejoindre la moyenne de l'Union européenne. Rapporté aux 3 359 900 collégiens, cela équivaut à un recrutement de 34 460 enseignants en collège si la volonté est de rejoindre la moyenne de l'OCDE et de 81 450 si elle est de rejoindre la moyenne de l'Union européenne. Aussi, du point de vue des professionnels de l'éducation, le compte n'est pas bon. Si la France voulait offrir les mêmes conditions d'enseignement à ses collégiens que celles des voisins européens, il faudrait créer des postes et non en supprimer. Cela éviterait les classes surchargées, qui sont la signature du système éducatif français.

La logique comptable, cependant, n'est pas de cet avis. Un signal fort a été donné. Il va falloir s'habituer à la suppression des postes puisque les projections montrent que la baisse de la démographie scolaire va se poursuivre en s'accentuant. C'est donc logiquement, implacablement, comptablement, que la baisse des effectifs enseignants va s'accentuer.

Mais les parents d'élèves peuvent être tranquilles. Ils doivent être pleinement rassurés sur la qualité de l'enseignement. Depuis la mise en place de « la gouvernance de la donnée par la donnée », principe énoncé dans la Doctrine technique du numérique pour l'éducation adoptée par décret en décembre 2025, le recours au numérique éducatif va permettre à leurs enfants de bénéficier du meilleur de la technologie pour apprendre. Nul doute que « le pilotage de la donnée et par la donnée, qui doit devenir une réalité dans un écosystème interopérable et sécurisé », permettra d'adapter les réponses éducatives en fonction des besoins identifiés grâce aux batteries de tests numériques qui se déploient massivement. Pour cela, il est prévu de recourir aux services numériques des EdTech, dans un contexte éducatif où, pour les décideurs publics, il semble devenu évident que les systèmes d'IA éducatifs sont en mesure de remplacer partiellement les enseignants.

Variabilité des taux d'encadrement

Du côté des lycées, le taux d'encadrement moyen de 11 élèves par enseignant retenu pour la France est trompeur car biaisé par les nombreuses formations professionnelles et Post-bac. Une approche par niveau d'enseignement semble plus révélatrice de la réalité. Pour le niveau seconde, par exemple, un financement de 38 heures pour une seconde à 35 élèves correspond à deux postes équivalent temps plein et deux heures supplémentaires annuelles. Avec deux enseignants pour 35 élèves, le taux d'encadrement est de 17,5 et non de 11. Pour des classes de première ou de terminale à 30 élèves, financées à hauteur de 36 heures, le taux d'encadrement avoisine les 15 élèves par enseignant. Il s'agit là de taux d'encadrement effectifs. Dans la réalité cependant, quand les classes intègrent des élèves n'ayant pas le profil de l'enseignement général ou technologique, c'est comme la météo, les taux d'encadrement ressentis sont beaucoup plus élevés.

Découverte de la réalité des moyens

Dans les établissements où des postes doivent être fermés, le nombre des suppressions a créé la surprise. Les prévisions d'effectifs ne laissaient pas entrevoir l'étendue des dégâts : des pertes qui vont jusqu'à quatre postes dans certains cas. La plupart des établissements s'attendaient à devoir rendre l'équivalent d'un demi-poste avec des solutions internes permettant d'éviter les mesures de carte scolaire. Face à l'incompréhension de ces suppressions, beaucoup se sont mis à comparer la situation de leur établissement avec celle des autres, avec la volonté affichée de découvrir la réalité de la répartition des moyens.

Comparaison avec le privé d'abord. Depuis que les transferts de financement vers le privé ont été mis au grand jour, il n'est plus possible de cacher une réalité que l'on soupçonnait. Ainsi, lors du denier mandat présidentiel, sur la période 2017-2022, alors que 17 670 postes étaient supprimés dans les collèges et lycées publics, 4 655 étaient créés chez leurs homologues privés sous contrat. Pour la rentrée 2026, cependant, il semblerait que ce transfert n'ait pas eu lieu.

Comparaison entre établissements ensuite. En premier lieu, le taux d'heures supplémentaires annuelles (HSA) imposé aux établissements (le pourcentage d'HSA par rapport au total de la DHG). Celui-ci varie du simple au double dans une fourchette comprise entre 5% et 12% voire 13%. A DHG équivalentes, une augmentation du taux d'HSA induit mécaniquement une hausse du taux d'encadrement puisque les heures postes sont proportionnellement moindres.

Pour les collèges, les comparaisons se font surtout entre académies. En l'absence d'un cadrage réglementaire strict précisant des modalités communes de répartition des moyens dédiés aux groupes de besoin, celles-ci disposent d'une réelle marge de manœuvre pour opérer leurs arbitrages, en procédant avec une relative opacité. Certaines sont soucieuses de diriger les moyens vers les élèves à besoins et s'appuient, pour une large part, sur l'indice de position sociale (IPS) des collèges. Dans d'autres, ce critère n'est pas ou peu pris en compte. Les moyens dédiés aux groupes de besoins sont alors alloués en fonction des effectifs (une façon de baisser les taux d'encadrement de certains collèges) et en fonction des résultats aux tests de mesure des acquis, appelés « évaluations nationales » par le ministère. Entre collèges, les comparaisons mettent à jour des singularités. Ainsi, à structure équivalente, des collèges à IPS élevées (plus de 120) peuvent recevoir plus d'une vingtaine d'heures dédiées aux groupes de besoins, quand d'autres à faibles IPS (moins de 90) reçoivent à peine quelques heures. Entre académies, les comparaisons montrent que certaines dirigent prioritairement les moyens dédiés vers les établissements ayant des IPS inférieures à la moyenne académique quand d'autres opèrent allègrement un fléchage totalement indépendant des IPS.

La mise en lumière d'écarts significatifs portant sur les taux d'encadrement des établissements scolaires mais aussi sur les moyens spécifiques dédiés à la prise en charge des élèves à besoins conduit à s'interroger sur le respect des principes d'égalité et de solidarité. Pour beaucoup, le système éducatif français paraît de moins en moins égalitaire et de moins en moins solidaire au sens où les établissements scolarisant des élèves défavorisés ne sont pas les bénéficiaires prioritaires des dispositifs spécifiques. Pour certains observateurs, les écarts dans l'allocation des moyens constituent une forme de rupture de l'égalité républicaine, rendue possible par l'autonomie budgétaire de fait accordée aux académies pour la partie des moyens dédiés aux groupes de besoins. Cette autonomie budgétaire, qui n'a pas fait l'objet de débat, se heurte aux principes républicains d'allocations des moyens, jusque-là en vigueur pour le fonctionnement du service public.

Réparer les inégalités de moyens

Comment serait-il possible de retrouver une forme d'égalité dans la répartition des moyens ? La comparaison avec les autres systèmes éducatifs est riche d'enseignements. Les systèmes les plus égalitaires sont ceux qui ont fait le choix d'un financement per capita : un taux d'encadrement unique pour tous les établissements scolaires sans possibilités de contournement. Dans ce cas les moyens obtenus sont exactement proportionnels au nombre d'élèves, avec des modulations s'opérant en faveur des établissements scolarisant des élèves défavorisés. Des possibilités de dotation complémentaire selon l'IPS sont ainsi déterminées nationalement.

Le financement per capita suppose cependant que l'affectation des élèves repose sur une sectorisation scolaire stricte, sans possibilité de dérogation. Dans le respect ce principe, les établissements scolarisent exclusivement les élèves de leur secteur scolaire, dont les contours sont définis selon une logique de mixité sociale. En l'absence de sectorisation stricte, le financement per capita génère une concurrence entre établissements scolaires afin d'attirer les élèves. Cela les conduit à se mettre en avant par une habile communication portée sur les intérêts personnels des familles au détriment de l'intérêt général du service public.

Réparer les inégalités de répartition des moyens : la réflexion mérite d'être menée. Dans l'état actuel de notre système éducatif, revenir aux principes républicains de l'égalité des moyens, revenir aux principes de solidarité envers ceux qui ont le plus de besoins semble être une voie salutaire face au sentiment d'abandon éprouvé par une partie de la population.

Stéphane Germain

Extrait de cafepedagogique.net du 13.02.26

Le Café pédagogique lance un appel à la rédaction collective d'un ouvrage-manifeste pour 2027 autour de 55 "questions vives"

2026-01-06T09:15:16Z

L'appel du Café pédagogique pour « Notre Ecole 2027 » : Construisons ensemble un vrai projet éducatif global

Il est temps de proposer un projet alternatif aux politiques de sanction et d'exclusion. Depuis sa création, le Café pédagogique s'est engagé auprès des forces progressistes pour un système éducatif démocratique à la hauteur des idéaux de la République et de son projet d'émancipation solidaire. Il a participé, ces dernières années, à la lutte contre les régressions institutionnelles et les errances pédagogiques dictées, le plus souvent, par une idéologie néolibérale et une improvisation populiste. Il s'inquiète, comme beaucoup de Français, des échéances politiques qui nous attendent et, en particulier, des élections présidentielles de 2027.

Nous espérons, de tout cœur, que le nécessaire débat démocratique qui doit s'engager dans les prochains mois fera une part essentielle aux enjeux éducatifs. En effet, face aux idéologies réactionnaires qui jouent sur les peurs pour promouvoir des politiques de répression et d'exclusion, il nous semble fondamental de proposer une alternative progressiste et humaniste qui trace des perspectives susceptibles de susciter l'espoir de tous ceux et de toutes celles qui croient encore à l'éducation. Pour cela nous vous proposons de construire ensemble un véritable projet éducatif pour aujourd'hui, qui prolonge et actualise le mouvement né avec Les Lumières et qui a donné naissance au Plan Langevin-Wallon, toujours cité mais jamais appliqué. Ce pourrait être un MANIFESTE DÉCISIF : une véritable plate-forme offerte aux politiques et sur laquelle ils pourraient se positionner et s'engager.

Un « manifeste » sur toutes les questions vives

Nous sommes conscients qu'aujourd'hui, ce qui domine chez les éducateurs et éducatrices, c'est la volonté d'abroger des réformes insupportables et d'exiger de l'État un véritable effort financier en faveur de l'éducation, le véritable investissement d'avenir. Mais nous sommes convaincus que cela ne suffit pas et qu'il faut aussi, et en même temps, faire un ensemble de propositions qui devront permettre de remettre l'éducation au premier plan, d'en faire une préoccupation partagée et de construire un système éducatif à la hauteur des enjeux d'aujourd'hui.

C'est pourquoi nous faisons appel à vous. Nous voulons publier, lors de la rentrée 2026, un ouvrage-manifeste « grand public » avec un vrai souffle nouveau qui présente, sur toutes les questions vives éducatives des propositions concrètes. Sans jargon inutile, à destination de toutes et tous, y compris de nos élèves.

Nous faisons appel à vous

Vous trouverez ci-dessous une liste de questions. Nous vous proposons de vous saisir d'une ou plusieurs de ces questions et de rédiger un texte de 5 000 à 6 000 signes maximum (espaces compris). Chaque texte doit comporter une proposition de titre, une introduction, deux intertitres et une conclusion. Nous avons conscience que ces contraintes sont importantes, mais elles sont indispensables si nous voulons publier un ouvrage clair, le plus complet possible, accessible et « combattant » !

Vous envoyez vos textes, en précisant bien le numéro de la question à laquelle vous répondez, AVANT LE 20 FEVRIER, à l'adresse suivante :

ecole2027.cafepedagogique@gmail.com

Notre comité de rédaction sélectionnera un ou deux textes à publier pour chaque question. L'ensemble sera homogénéisé et comportera une introduction et une conclusion générales, ainsi qu'un système de renvois entre les différentes entrées. Les différentes contributions seront évidemment signées par leurs auteur.e.s (nous ne publierons pas de contribution anonyme), des collectifs peuvent également proposer des contributions.

À sa parution, l'ouvrage sera envoyé aux auteur.e.s et aux responsables politiques, ainsi qu'aux organisations syndicales et aux mouvements d'Éducation populaire.

À vos plumes et claviers ! Nous comptons sur vous !

Extrait de cafepedagogique.net du 05.01.26

Voir le mot-clé Présidentielle, Autres élections [Gén.] (gr 5)/

Clémentine Autain : « Je veux moduler le financement de tous les établissements, publics et privés, en fonction de l'IPS » (entretien avec le Café)

2025-12-16T09:52:27Z

Clémentine Autain : « Je veux moduler le financement de tous les établissements, publics et privés, en fonction de l'IPS »

« La puissance publique ne donne pas plus à ceux qui ont le moins. Elle fait même l'inverse ! Il faut donc imaginer un nouveau système de financement qui change la donne » lance Clémentine Autain. « Je veux donc moduler le financement de tous les établissements, publics et privés, en fonction de l'IPS. Plus celui-ci est faible, plus le financement serait important » déclare la députée de Seine Saint Denis (Après). « Il s'agirait d'inclure dans ce mécanisme le nombre d'élèves par classe, la rémunération des enseignants, le nombre d'heures attribuées ou encore le financement des projets. Avec cet IPS, nous pouvons aussi moduler la présence, aujourd'hui de plus en plus critique, d'infirmières, de psychologues, de documentalistes ou de conseillers d'orientation » explique-t-elle. Son entretien dans le Café pédagogique.

Quel état des lieux sur la situation de l'Ecole faites-vous ?

D'abord, j'ai posé un diagnostic. Au XXe siècle, nous avons réussi la massification scolaire : c'est un immense progrès ! Mais aujourd'hui, les écarts de niveaux augmentent. Nous butons sur la démocratisation de notre système éducatif.

Les droites sont à l'offensive, avec la discipline et la sélection pour sésames éducatifs ! En face, la gauche m'apparait faible dans son discours et ses propositions. L'éducation est pourtant centrale quand on vise l'émancipation humaine. Et notre famille politique, au sens large, a historiquement porté les grandes avancées en matière de politiques éducatives. Elle doit reprendre la main, notamment pour faire progresser l'égalité devant l'accès aux savoirs.

Notre priorité, c'est d'agir contre le séparatisme scolaire. 72% des élèves de l'enseignement professionnel sont des enfants d'ouvriers, d'employés et de chômeurs alors qu'en classe préparatoire aux grandes écoles, plus d'un étudiant sur deux est enfant de cadre supérieur – contre 5% d'enfants d'ouvriers. Le quart des élèves les plus défavorisés a quatre fois plus de risques d'être dans le quart des élèves les plus faibles de la classe. Et notre France, qui a pourtant la passion de l'égalité, présente le plus haut niveau des pays de l'OCDE en termes de corrélation entre milieu social d'origine et niveau scolaire !

À quels problèmes concrets votre proposition de nouvelle répartition budgétaire entend-elle répondre ?

La puissance publique ne donne pas plus à ceux qui ont le moins. Elle fait même l'inverse ! Il faut donc imaginer un nouveau système de financement qui change la donne. Pour que les élèves qui ont le plus de difficultés bénéficient de plus de moyens humains, financiers et pédagogiques dans notre système public.

Cela passe par l'IPS mais aussi par une meilleure formation et rémunération des enseignants comme de tous les personnels éducatifs, par la réintroduction du diplôme du BEP et des enseignements généraux en lycée professionnel, par moins de contrôle continu pour abaisser la pression permanente sur les élèves et éviter les biais de notation qui sont discriminants ou encore par la création d'une école nationale pour les AESH. Ce que je redoute, ce sont les grandes réformes successives qui s'empilent et épuisent les enseignants qui font face actuellement à toujours plus de protocoles et de mépris de la part de la hiérarchie. Ma proposition les respecte et les aide.

Vous défendez une nouvelle manière de répartir le budget entre les établissements. Pouvez-vous présenter votre proposition et expliquer comment elle permettrait d'allouer progressivement les moyens en fonction des besoins réels des élèves ?

L'idée, qui m'est venue de mes échanges notamment avec Pierre Merle, est de prendre l'IPS comme référence pour affecter les budgets entre les établissements. Cet indicateur, qui existe depuis 2015, résume la situation sociale des parents des élèves d'un établissement. Je veux donc moduler le financement de tous les établissements, publics et privés, en fonction de l'IPS. Plus celui-ci est faible, plus le financement serait important. Il s'agirait d'inclure dans ce mécanisme le nombre d'élèves par classe, la rémunération des enseignants, le nombre d'heures attribuées ou encore le financement des projets. Avec cet IPS, nous pouvons aussi moduler la présence, aujourd'hui de plus en plus critique, d'infirmières, de psychologues, de documentalistes ou de conseillers d'orientation.

Dans les dix ans qui viennent, la France comptera près de 20% d'écoliers en moins. Profitons-en pour investir dans notre système éducatif, et en particulier là où les difficultés se concentrent ! Cette baisse démographique doit être l'occasion, par exemple, de diminuer le nombre d'élèves par classe dans les établissements les plus défavorisés, sans l'augmenter dans ceux mieux dotés socialement.

Les données d'IPS que vous mobilisez éclairent des écarts importants entre établissements. Que révèlent-elles précisément, et quels types de moyens supplémentaires seraient concernés : postes, dotation horaire, effectifs réduits, heures de concertation… ? En quoi ce modèle diffère-t-il de l'actuel dispositif d'éducation prioritaire ?

Oui, je vise l'ensemble de ces moyens, qui vont du nombre de postes aux moyens pédagogiques, en passant par les heures de formation. Le dispositif des ZEP puis des REP a été pensé pour combattre les inégalités. Et en effet, il a limité la casse. Mais je constate qu'au fur et à mesure, les moyens n'ont pas été à la hauteur des besoins. Nous avons besoin d'investir bien davantage pour les élèves en difficultés. Ma mesure fondée sur l'IPS vise à renforcer les moyens de ces établissements. Elle est mieux-disante.

Par ailleurs, je souhaite fluidifier l'attribution des enveloppes budgétaires. Le label REP rassure certains parents mais, par un effet de stigmatisation, en éloigne d'autres, notamment des milieux favorisés, et fait fuir des enseignants, malgré la prime. Il fonctionne comme un couperet : on est labellisé ou non, on bénéficie ou non des aides publiques supplémentaires. Avec l'IPS, l'idée est de lisser de manière plus progressive les moyens pour tous les établissements, et donc d'avoir davantage de latitude dans l'attribution des moyens d'une année sur l'autre, entre un établissement et un autre proche dans sa composition. Cela est nécessaire car, d'une année sur l'autre, les caractéristiques sociales des établissements peuvent varier sensiblement ! Ma mesure d'IPS peut être compatible avec le maintien de zones prioritaires, notamment pour marquer un effort spécifique sur le terrain pédagogique.

Au-delà de l'aspect technique, votre proposition engage des enjeux forts de justice scolaire. En quoi une autre répartition du budget pourrait-elle contribuer à réduire la ségrégation et à renforcer la mixité scolaire et sociale ? Et que cela impliquerait-il pour le secteur privé sous contrat ?

Cette mesure s'imposerait aussi au privé. Car il n'est pas acceptable que nos impôts servent à favoriser ceux qui ont le plus et contribuent à alimenter la concurrence entre le privé et le public. L'argent public doit servir en priorité le service public. Aujourd'hui, 73% des financements des écoles privées sous contrat proviennent de nos impôts. Parmi les cent meilleurs collèges, 81 sont privés. C'est pourquoi soumettre le privé à cette mesure d'IPS permettrait de faire œuvre de justice sociale.

Le privé participe fortement à la ségrégation scolaire. Alors qu'il s'étend à mesure que le public est à la peine, il détourne d'établissements publics des bons élèves et coûte cher aux contribuables, et même de plus en plus cher puisque la part du budget de l'éducation nationale dédié au privé explose.

La mixité scolaire est un élément essentiel pour la réussite des élèves en difficulté. Elle encourage l'estime de soi et l'altruisme. Je pense également que les élèves issus de catégories sociales favorisées s'enrichissent en étant dans des établissements où ils côtoient des enfants, des adolescents différents d'eux socialement et culturellement. Toutes les études montrent que la mixité scolaire est un atout pour les élèves qui peinent à l'école sans porter atteinte au niveau de ceux qui réussissent scolairement.

L'IPS est-il, selon vous, un indicateur suffisant pour piloter les moyens ? Ou faut-il l'associer à d'autres données afin de rendre la politique éducative plus juste et plus efficace ?

Même s'il faut être prudent, l'IPS apparaît comme une donnée déclarative fiable selon les spécialistes. Mais il peut tout à fait être mixé avec d'autres indicateurs, à commencer par le nombre d'élèves boursiers. Nous pouvons également, notamment pour le privé, recourir à des contrôles réguliers là où, aujourd'hui, ces derniers font cruellement défaut.

Ce que je veux, c'est que l'État se dote d'une grande ambition pour l'éducation publique qui, si elle ne peut pas résorber toutes les inégalités inhérentes à la société elle-même, doit contribuer à les atténuer. Et doit doter tous les élèves d'une culture générale, d'une capacité à comprendre notre monde et à se situer par rapport à lui. L'école, ce n'est pas seulement « lire, écrire, compter ».

Extrait de cafepedagogique.net du 15.12.25

Site OZP : voir aussi La suppression du label Education prioritaire au profit de la prise en compte de l'IPS évoquée lors de la convention Education du Front populaire 2027

Pierre Merle : « La responsabilité des politiques publiques est centrale dans l'embourgeoisement du privé » (entretien avec le Café, 2)

2025-12-03T08:21:32Z

Pierre Merle : « La responsabilité des politiques publiques est centrale dans l'embourgeoisement du privé »

« La création de postes d'enseignants dans le privé (+4500 sous le premier quinquennat Macron) a ainsi largement favorisé l'embourgeoisement du privé. Toutes les analyses statistiques que j'ai réalisées et qui sont présentées dans l'ouvrage sont aussi éclairantes qu'absentes du débat public. À titre d'exemple, en 2022, des 10 % des collèges publics et privés les plus populaires, moins de 0,5% sont désormais privés… » dénonce le sociologue Pierre Merle. Dans la première partie de l'entretien, Pierre Merle évoquait les politiques de droite en faveur du privé et son embourgeoisement.

La sociologie des élèves du privé montre un embourgeoisement net du secteur. Quelles responsabilités peut-on attribuer aux politiques publiques dans cette évolution ?

La responsabilité des politiques publiques est centrale dans l'embourgeoisement du privé en autorisant l'ouverture de nouvelles classes dans des établissements dont le recrutement est déjà aisé et, aussi, en autorisant la fermeture de classes ou d'établissements au recrutement populaire.

De nouveau la loi Debré n'est pas respectée puisque les ouvertures et fermetures de classes ou d'établissements devraient être fonction des « besoins éducatifs ». Or, dans la gestion des établissements privés, les ministres de l'Education ont tendance à accepter les demandes de l'enseignement privé, sans étude spécifique des « besoins éducatifs ». Le rapport de la Cour des Comptes de 2023 est édifiant sur cette question.

La création de postes d'enseignants dans le privé (+4500 sous le premier quinquennat Macron) a ainsi largement favorisé l'embourgeoisement du privé. Toutes les analyses statistiques que j'ai réalisées et qui sont présentées dans l'ouvrage sont aussi éclairantes qu'absentes du débat public. À titre d'exemple, en 2022, des 10 % des collèges publics et privés les plus populaires, moins de 0,5% sont désormais privés…

Quels effets a l'école privée sur la mixité et la réussite scolaire de tous les élèves ?

L'embourgeoisement de l'enseignement privé est au fondement d'une forte ségrégation scolaire puisque les élèves d'origine aisée ont, en moyenne, de meilleurs résultats que les autres. L'embourgeoisement considérable de l'enseignement privé a pour conséquence une réduction du nombre de bons élèves dans les établissements publics. Dans les classes, ces bons élèves sont des « locomotives ». Ils favorisent les apprentissages des autres élèves. Leur moindre présence dans les établissements publics freine les apprentissages des plus faibles, surtout dans les établissements REP et REP+.

Finalement, les très bons résultats des établissements privés au DNB et au bac ont pour contrepartie une moindre réussite scolaire moyenne des élèves du public. Cette organisation n'est pas optimum, d'autant plus que la littérature scientifique a montré que la concentration des bons élèves dans les mêmes classes ne leur est pas toujours bénéfique. Elle produit une concurrence susceptible de réduire la confiance en soi indispensable aux apprentissages scolaires.

Après les premières évaluations PISA, des pays comme l'Allemagne ou la Pologne ont mené des politiques éducatives de déségrégation scolaire favorables à la progression de leurs élèves dans les classements internationaux. L'embourgeoisement de l'enseignement privé français produit un effet exactement inverse. Cet embourgeoisement est de surcroît un obstacle au vivre ensemble. Il favorise la marginalisation économique, sociale et politique des enfants les plus pauvres et, à juste titre, des sentiments d'injustice et du ressentiment.

Propos recueillis par Djéhanne Gani

Extrait de cafepedagogique.net du 02.12.25

La suppression du label Education prioritaire au profit de la prise en compte de l'IPS évoquée lors de la convention Education du Front populaire 2027

2025-11-17T09:28:04Z

Que retenir de la convention Education de la gauche ?

« Nous tenions à commencer par la question de l'éducation, parce que c'est la mère de toutes les batailles. […] Parce qu'une société qui investit au sens pécuniaire mais aussi au sens symbolique dans l'éducation de ses enfants et de ses jeunes est une société qui investit dans son avenir », a conclu Lucie Castets à l'issue des tables-rondes lors de la Convention Éducation du Front populaire 2027. Que s'est-il passé à Trappes samedi ?

Des témoignages de jeunes, de personnels de l'Education nationale, d'associations d'éducation populaire

Samedi 15 novembre, Trappes a accueilli une convention Education : se sont réunis autour de trois tables-rondes des acteurs éducatifs, issus de champs divers – des chercheurs, des personnels de l'Éducation nationale, des associations de jeunesse ainsi que des jeunes engagés et responsables d'associations de quartiers populaires, des élu.es. A la fin de l'après-midi, cinq jeunes engagés ont posé une question à Marine Tondelier (Les Ecologistes), François Ruffin (Debout), Benjamin Lucas (Génération.s), Clémentine Autain (Après), Olivier Faure (PS). Le déterminisme social et la reproduction des inégalités ont été au cœur des discussions, tout comme la jeunesse populaire qui s'est exprimée durant tout l'après-midi.

Un appel à la confiance, des moyens pour agir

Pour attaquer le sujet, un directeur d'école de la ville de Trappes, Maxime Louis Nigen a rappelé le rôle actif de l'école dans la lutte contre les inégalités. Il a souligné l'engagement des équipes pédagogiques et formé un voeu : retrouver la confiance. La question de la confiance a été évoquée par les différents personnels de l'Educarion nationale, en écho à la dernière enquête internationale Talis selon laquelle seulement 4 % des enseignants français s'estiment considérés par la société et les décideurs politiques. « Confiance », c'est un mot chargé depuis la « loi de la confiance » de 2019 du ministre Blanquer. A noter que depuis l'enquête Talis 2018, le taux du sentiment de considération des personnels a été quasi divisé par deux.

« L'État s'appuie sur la bonne volonté des personnels en poste », a dénoncé Virginie Cassand, AESH et représentante nationale du SNES-FSU sur l'inclusion, pointant le « bricolage » quotidien et la précarité de son métier : salaire inférieur à 900 euros, absence de statut, revendication intersyndicale.

Valerié Durey, professeure de lycée professionnel rappelle que qu' « enseigner en lycée professionnel, c'est enseigner à des jeunes qui doutent souvent d'eux-mêmes, parce qu'on leur a fait croire très tôt qu'ils valaient moins que les autres ». Le député de Seine Saint Denis Alexis Corbière (Après) a déploré la situation de la voie professionnelle « considérée comme école de la relégation » et les réformes en cours qui l'ont démantelée. Pour la professeure, les réformes en cours sont une régression : « investir dans l'école populaire », comme elle appelle la voie professionnelle, est incontournable.

« Je crois en la République mais je ne crois pas en l'égalité des chances »

« Il faut arrêter de goinfrer le privé », a lancé la députée de Seine-Sainte Denis Clémentine Autain (Après), dénonçant « le financement, la concurrence entre le système privé et le système public » et « au sommet de l'État, des gens qui ont abandonné l'esprit public » et qui organisent le tri des élèves. La lutte contre le séparatisme scolaire et social a été un fil rouge. De très nombreux intervenants ont évoqué, les ségrégations subies et « une méthode scolaire inadaptée aux besoins du jeune ».

Dylan Ayissi, fondateur d'Une Voie pour Tous, a témoigné de l'orientation subie. Ayoub Kacemi président d'une association dans des quartiers populaires, a souligné l'inadéquation de l'école aux besoins des plus défavorisés. Marie Vergnon (Céméa) a défendu le rôle des alliances éducatives et de l'éducation populaire, complémentaires aux apprentissages scolaires, mais aussi essentielles pour former les enseignants aux pédagogies inclusives, à la coopération et à l'accompagnement de tous.

« Qu'est-ce que vous allez faire pour les jeunes pour changer le système scolaire qui ferme des portes ? »

« Je crois en la République mais je ne crois pas en l'égalité des chances » a lancé un jeune aux représentants politiques. Par leurs différentes interpellations les jeunes ont partagé leur expérience, précarité, foyer, discrimination. Ils ont alerté sur Parcoursup, qualifié de « secteur d'inégalité », un dispositif qui « ferme des portes » et dont les effets pèsent fortement sur la mobilité des filles. L'une des questions posées fut directe : « « Qu'est-ce que vous allez faire pour les jeunes pour changer le système scolaire qui ferme des portes ? »

« Mettre sur pause les réformes »

Plusieurs intervenants ont insisté sur la situation de la jeunesse : « Les jeunes ne vont pas bien », Olivier Faure (PS) « il faut forcément donner plus à ceux qui ont moins, aux enfants des quartiers et de la ruralité ». Marine Tondelier (Les Ecologistes) a souligné la question des droits de l'enfants en ce jour de mobilisation, et plus particulèrement sur le cas des enfants de l'ASE qui cumulent les inégalités.

Clémentine Autain a proposé de mieux prendre en compte l'IPS dans les politiques éducatives. Le député François Ruffin (Debout) a défendu l'idée d'une école où l'on apprend aussi des savoirs pratiques : « Je suis un être incomplet, je ne sais pas réparer, bricoler, cuisiner », plaidant pour leur place dans l'école, « un projet populaire, un projet féministe » selon lui.

Pour le député des Yvelines Benjamin Lucas (Génération.s), « l'école n'a pas été repensée » citant l'exemple du bâti scolaire et de son inadaptation notamment face aux épisodes caniculaires. Il a appelé à « mettre sur pause les réformes », estimant : « on épuise les personnels éducatifs, on épuise les familles », avant d'ajouter la nécessité « d'abroger Parcoursup ».

« L'école est malade des moyens mais aussi des fins » a déclaré le député Ruffin. Les débats ont finalement remis en question la finalité de l'école : « Quel est l'objectif de l'école ? » Questionner les finalités de l'école, les savoirs à enseigner, méthode de dialogue et « alliances éducatives », mixité sociale et scolaire, soutien de l'école publique, pause des réformes ont fait partie des quelques réponses. « Il n'y a aucune fatalité. Ils ont fragilisé l'école, nous allons la reconstruire » concluait Lucie Castets.

À la rentrée, le baromètre de l'UNSA tirait la sonnette d'alarme : seuls 6 % des personnels et 3% des enseignants se disent satisfaits de la politique éducative menée depuis 2017, un chiffre qui illustre une dégradation profonde, liée aux réformes successives, à l'épuisement et aux conditions de travail. A suivre.

Djéhanne Gani

Extrait de cafepedagogique.net du 17.11.25

Olivier Faure et Raphaël Glucksmann, deux rivaux et deux visions stratégiques divergentes pour 2027
L'eurodéputé a choisi de s'afficher dimanche avec Bernard Cazeneuve, donnant des gages au centre gauche. Olivier Faure a préféré privilégier ses partenaires de la primaire de la gauche, les Ecologistes et les anciens « insoumis » de L'Après, samedi à Trappes (Yvelines).

[...] Chacun a testé un début de réponse, de la suppression du label d'éducation prioritaire (Clémentine Autain)...

Extrait de lemonde.fr du 17.11.25

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Délabellisation de l'EP [Gén] (gr 5)/
Allocation progressive des moyens [Gén.] (gr 5)/

Une étude de l'IPP sur la baisse démographique propose de plafonner la taille des classes en primaire à 12 élèves en EP et de moduler la taille des classes hors EP selon le profil social des départements

2025-07-02T08:34:50Z

Taille des classes et inégalités territoriales : quelle stratégie face à la baisse démographique ?

Cette étude a été présentée lors de la conférence budget du 30 juin.

Présentation
La baisse quasi continue de la natalité en France depuis 2010 entraîne une diminution marquée des effectifs d'élèves dans le premier degré, qui se prolongera pendant au moins une décennie. Dans un contexte de contraintes sur les finances publiques, cette évolution pose la question d'un ajustement de la dépense éducative : faut-il réduire le nombre d'enseignants pour réaliser des économies budgétaires, ou saisir cette opportunité pour améliorer les conditions d'apprentissage en réduisant la taille des classes ? Ce chapitre explore les enjeux de ce choix à partir de données détaillées et de simulations prospectives. L'étude met en lumière les arbitrages économiques associés à différents scénarios de gestion des effectifs enseignants, et souligne les risques d'accentuation des disparités territoriales en matière de taille des classes si la répartition des enseignants ne fait pas l'objet d'une planification coordonnée.

Résultats clés
Les effectifs du premier degré ont déjà diminué de 8 % entre 2015 et 2024 et devraient reculer de 19% supplémentaires d'ici à 2034, avec de fortes disparités selon les territoires.

Malgré les dédoublements en éducation prioritaire, les classes françaises restent parmi les plus chargées d'Europe, alors que les recherches soulignent les bénéfices d'un meilleur taux d'encadrement sur les performances scolaires et les salaires futurs, notamment pour les élèves les plus défavorisés.

À taille de classe constante, la baisse démographique permettrait de supprimer environ 50 000 postes d'enseignants d'ici à 2034, réduisant la dépense publique annuelle d'environ 3,4 MdC à cet horizon.

À long terme, cette option serait toutefois moins rentable socialement qu'un maintien des effectifs enseignants, qui ferait passer la taille moyenne des classes de 22,4 à 18,2 élèves entre 2024 et 2034, pour un gain économique estimé à 4,5 MdC et un supplément de recettes fiscales d'environ 2,9 MdC.

Pour corriger les inégalités territoriales d'encadrement, cette stratégie devrait s'accompagner d'une réallocation ciblée des enseignants, qui pourrait être obtenue en plafonnant la taille des classes à 12 élèves en éducation prioritaire et en modulant la taille des classes hors éducation prioritaire en fonction du profil social des départements.

Lire l'étude (annexes incluses) (51 p.)

Accéder aux données sous-jacentes

Auteurs
Pauline Charousset est économiste senior à l'IPP.
Julien Grenet est directeur de recherche au CNRS, professeur à l'École d'économie de Paris et responsable du pôle Éducation à l'IPP.
Nina Guyon est maîtresse de conférences à l'ENS-PSL, professeure à l'École d'économie de Paris et économiste senior à l'IPP.
Youssef Souidi est économiste senior à l'IPP et chercheur associé au CREST.

Extrait de ipp.eu de juin 2025

Le rapport de la Cour des comptes : le SNUipp dénonce des "menaces sur l'éducation prioritaire"

2025-06-10T06:54:21Z

Menaces sur l'éducation prioritaire

Un rapport de la Cour des comptes publié le 6 mai 2025 égratigne l'éducation prioritaire. Considéré comme un dispositif coûteux et inefficace, l'éducation prioritaire doit, selon les magistrat·es, être entièrement revue. Une violente remise en cause probablement préalable à une réforme d'ampleur, qui au vu des orientations budgétaires actuelles se fera au détriment des élèves et des personnels.

« La France fait partie des pays de l'OCDE dans lesquels le niveau scolaire des élèves issus de milieux plus défavorisés est en baisse depuis vingt ans et les inégalités sociales pèsent le plus sur les destins scolaires. ». C'est ainsi que débute le rapport sur l'Éducation Prioritaire. La Cour des comptes y affirme que l'éducation prioritaire doit être réformée « sans délai », déplorant une « une logique de moyens » qui aurait « pris le pas sur les objectifs de transformation pédagogique ».

La faute à l'éducation prioritaire ?
Le rapport pointe par exemple le renoncement aux PDMQDC (“Plus de Maître Que de Classe”) sans évaluation, le manque de personnels RASED, l'essoufflement de la formation (quand cette dernière arrive à se mettre en place), les dédoublements dont l'impact sur la réussite scolaire est nul, cette dernière restant toujours autant corrélées aux inégalités sociales…

La Cour fait ainsi peser les mauvais résultats des écoles en REP et REP+ à la seule politique d'Éducation Prioritaire : une analyse réductrice bien commode alors que cette dernière est pointée depuis longtemps comme trop coûteuse et qu'une réforme est annoncée. Une « simple coïncidence sans doute » ironise l'Observatoire des Zones Prioritaires (OZP).

Le rapport fait en effet fi de l'inaction des différents gouvernements pour dynamiser l'éducation prioritaire, du rôle des différentes réformes éducatives imposées ou encore de la baisse continue de l'investissement budgétaire dans l'éducation. Il passe sous silence des éléments plus nuancés, comme une étude de la DEEP qui montre que les pratiques collaboratives entre enseignant·es baissent moins vite en EP qu'ailleurs.

Le rapport ne prend donc pas la hauteur suffisante pour traiter cette question dans sa globalité.
La Cour signale néanmoins, à juste titre, la mise à l'écart d'écoles des dispositifs REP alors qu'elles répondent aux critères. Ces écoles dites “orphelines” sont en effet les victimes collatérales d'une mise en réseau décrétée à partir des indicateurs du collège de secteur, parfois bien différents de la réalité des écoles qui y sont rattachées.

Vers une contractualisation et une réduction des moyens
Le rapport préconise ainsi la disparition de la qualification REP au profit du seul label REP+, réduisant ainsi le nombre d'écoles éligibles à des moyens spécifiques nationaux. Pour les établissements qui ne seront pas labellisés, il propose une allocation progressive de moyens sans critères nationaux. Le même rapport prévoit ainsi d' « évaluer de manière systématique l'efficience de la dépense et de mettre en place des outils de suivi de la performance, notamment en matière de réussite scolaire et de parcours des élèves ». Une logique de contractualisation des moyens expérimentée au travers des cités éducatives, étendues sans aucun bilan. Avec comme outil de pilotage, les évaluations nationales, dénoncées par la FSU-SNUipp depuis plusieurs années.

Enfin, si le rapport convient d'un problème d'attractivité, il dénonce paradoxalement de façon sibylline une trop grande stabilité des postes dans l'EP, là où « un renouvellement régulier des équipes pour conserver une dynamique pédagogique » est préconisé. Une critique inquiétante alors que se multiplient depuis des années les postes profilés et les volontés d'un “new management” imposant malléabilité et soumission des personnels.

Le rapport de la Cour des comptes est une charge contre l'Éducation Prioritaire. La volonté de contractualiser, de piloter et de baisser les moyens est alarmante.
La FSU-SNUipp ne partage pas ces analyses et propositions et continuera de porter ses exigences de moyens et de métiers pour permettre de mettre fin aux inégalités scolaires. Une politique volontariste est nécessaire et doit permettre de donner plus à ceux et celles qui en ont le plus besoin.

Extrait de snuipp.fr du 06.06.25

Voir aussi :
Lors du Conseil supérieur de l'éducation du 5 juin 2025, le SNES précise sa position sur le projet de réforme de la carte de l'éducation prioritaire

Le rapport de la Cour des comptes sur l'éducation prioritaire : les commentaires du SNUipp 04 (Haute Provence) et 52 (Haute-Marne)

Education prioritaire et dédoublement : le rapport de la Cour des comptes analysé par ToutEduc

2025-05-09T14:32:40Z

Éducation prioritaire : une carte qui n'a pas été revue depuis 10 ans, des dédoublements inefficaces à moyen terme (Cour des comptes)

La Cour des comptes estime que l'éducation prioritaire doit être réformée "sans délai", selon deux principes, "mettre en cohérence l'ensemble des moyens concourant à la mixité sociale et à l'égalité des chances (...), tout en veillant à une bonne adéquation avec l'action des autres acteurs (politique de la ville, secteur médico-social, etc.)" et "simplifier les mécanismes d'allocation des moyens pour permettre une meilleure lisibilité et davantage de progressivité (...) tout en veillant à faire évoluer les pratiques professionnelles au bénéfice de la réussite des élèves". C'est la conclusion du rapport qui vient d'être publié et qui a été "réalisé à la demande de la commission des finances du Sénat" pour "dresser le bilan de la politique d'éducation prioritaire en France métropolitaine conduite depuis 2015".

Malgré les moyens alloués à l'éducation prioritaire, les inégalités persistent

La Cour fait remarquer que la France est un des pays de l'OCDE "dans lesquels le niveau scolaire des élèves défavorisés est en baisse depuis vingt ans et les inégalités sociales pèsent le plus sur les destins scolaires". Elle rappelle que "la France mène sans discontinuité depuis 1981, sous l'impulsion première du ministre de l'éducation Alain Savary, une politique d'éducation prioritaire" et qu'à la rentrée 1982, on comptait 363 zones d'éducation prioritaire (ZEP), scolarisant 8,3 % des écoliers, 10,2 % des collégiens et 8,2 % des lycéens. Depuis 2015, 731 réseaux d'éducation prioritaire (REP) "forment un second cercle autour d'un premier cercle" de 362 REP+.

Elle rappelle également qu' "à la suite des revalorisations intervenues en 2018 et 2021, l'indemnité de sujétion s'élève à 1 734 € bruts par an, soit 114,5 € bruts par mois, pour les enseignants en REP. Pour les enseignants qui travaillent en REP+, c'est 5 114 € bruts par an, soit 426,17 € bruts par mois, plus une part modulable en fonction de l'investissement des équipes éducatives (234 €, 421 € ou 702 € bruts versés en juillet)".

Autre élément à prendre en compte pour calculer le coût de cette politique, les dédoublements qui mobilisent près de 16 000 ETP pour "près de 800 M€ par an" auxquels il faut ajouter des travaux de réaménagement dans les écoles dont le coût a été porté par les collectivités territoriales sans pouvoir être évalué "faute de pouvoir être individualisé dans les comptes publics locaux".

Une non-révision de la carte scolaire depuis dix ans

La Cour s'intéresse également à la carte de l'éducation prioritaire, qui aurait dû évoluer pour tenir compte des "besoins d'académies les plus déficitaires (Amiens, Guadeloupe, Lille, Réunion, Montpellier, Nancy-Metz)" tandis que "d'autres académies (Bordeaux, la Corse, Créteil, Dijon, Grenoble, Paris, Toulouse, Versailles) auraient pu faire sortir quelques réseaux". Alors que "cinq collèges avec un indice de position sociale (IPS) supérieur à 110 sont classés en éducation prioritaire", seize collèges avec un IPS inférieur à 80 sont situés hors éducation prioritaire. Or la carte n'a pas été revue depuis dix ans.

L'histoire de l'éducation prioritaire témoigne d'aileurs "d'un portage politique à éclipses. La refondation de 2015 s'est caractérisée par un pilotage national fort (...). Dix ans plus tard, la Cour constate que la logique de moyens et le pilotage par les moyens ont prévalu sur l'accompagnement des mesures au profit des élèves". Les aménagements de "carte scolaire" constituent un levier "pour accroître la mixité" sociale des collèges. "Or ce levier est peu actionné." L'implantation d'une option comme des classes à horaires aménagés musique "peut porter ses fruits" lorsque "le pari est de retenir ou de faire venir dans les collèges concernés de bons élèves et des familles plus favorisées" avec le risque de voir ces classes "aspir(er) des élèves moteurs hors des classes ordinaires, abaissant le niveau de ces dernières, et, en matière de mixité, des sections en vase clos se mélangeant peu au reste du collège. Malgré (d)es initiatives intéressantes, la politique de mixité scolaire conduite en France apparaît modeste eu égard aux inégalités constatées".

Aller vers une progressivité du système d'allocation

Se pose aussi la question des écoles "orphelines", "certaines écoles dont les élèves appartiennent aux ménages les plus défavorisés ne sont pas classées en éducation prioritaire et d'autres écoles, dont les familles sont davantage favorisées, sont rattachées à un réseau d'éducation prioritaire".

La Cour des comptes plaide pour "la mise en place d'un système d'allocation davantage progressif" qui reposerait "sur un principe de répartition des établissements (...) prenant en compte de manière graduelle la situation socio-économique des familles (...). Pour donner à cette évolution toute sa portée, il conviendrait que les modalités de gestion des ressources humaines (primes, mobilité, etc.), jusqu'ici adossés aux labels de l'éducation prioritaire, prennent désormais appui sur la catégorie (...) de l'établissement".

"À défaut de mettre à jour la carte de l'éducation prioritaire", de nouveaux dispositifs ont émergé : les CLA (contrats locaux d'accompagnement), les TER (territoires éducatifs ruraux) et les cités éducatives. Mais la réflexion sur les CLA "porte essentiellement sur la périphérie de la classe et peu sur les pratiques enseignantes", "renforcer l'attractivité et la professionnalisation de l'école rurale exigerait de la part des académies la mise en place d'une gestion des ressources humaines de proximité et d'une plus-value à exercer en TER" tandis que les cités éducatives s'intéressent insuffisamment aux moins de trois ans et aux plus de 15 ans.

Mesures en faveur des personnels : un bilan mitigé

Quant aux "mesures avantageuses mises en place à l'échelle nationale en faveur des postes en éducation prioritaire", elles ont produit "des effets notables en matière d'amélioration de l'attractivité et la stabilité des équipes, notamment en REP+", mais elles "peuvent également créer des effets non souhaités". En 2015, le taux de contractuels était de 12,5 % en REP+, de 7,8 % en REP et de 3,8 % hors éducation prioritaire. "En novembre 2023, les enseignants non-titulaires affectés en REP ou REP+ représentent 35 % des enseignants, alors que ce chiffre est de 25 % dans l'ensemble du premier degré public. Dans les collèges de l'éducation prioritaire, ils sont également 35 % de non-titulaires, pour un taux général de 24 % dans l'ensemble des collèges."

Mais la situation dépend des politiques académiques." En Seine-Saint-Denis, la part des enseignants avec une ancienneté dans l'école inférieure à deux ans a reculé sur toute la période 2017-2023. C'est en REP+ qu'elle est maintenant la moins importante et qu'elle a le plus baissé de 2017 à 2023 (...). C'est aussi en REP+ que la part des enseignants les plus expérimentés est aujourd'hui la plus élevée : 26,7 % ont plus de huit ans d'ancienneté, contre 22,5 % hors éducation prioritaire et 18,9 % en REP en 2023." Mais la Cour constate des effets pervers avec une "trop grande stabilité des personnels (...). Il est ainsi fréquemment rapporté des situations d'enseignants présents dans un établissement depuis plus de quinze ans. Certains conservent un engagement intact pour la mission d'enseignement en réseau prioritaire, quand d'autres semblent moins motivés".

Dédoublement des classes : une pertinence remise en question

Autre facteur d'essoufflement, l'absence de moyens de remplacement pour permettre aux enseignants de se former. "À l'échelle nationale, il est constaté une progression globale du volume des formations consacrées à l'éducation prioritaire à la suite de la refondation." Toutefois, cette dynamique, forte dans les premières années (de 2015 à 2019 environ), marque un ralentissement ensuite.

Mais cette politique est-elle efficace ? S'agissant des dédoublements, pour en mesurer les effets à plus long terme, la Cour a utilisé les résultats des évaluations en CP, CE1 et sixième. "Les scores obtenus en REP+ sont systématiquement et significativement inférieurs à ceux obtenus par une population hors éducation prioritaire. Le dispositif de dédoublement ne semble pas avoir d'impact sur cette tendance, persistante. L'analyse quantitative montre que l'effet sur les performances de classe de sixième est peu significatif (...). L'effet est donc très limité et hétérogène sur l'ensemble de la distribution (...) La pertinence du dédoublement pour certaines disciplines (sport …) a également été mise en doute par certains professeurs rencontrés par la Cour (...). Le dédoublement en tant que tel (...) devrait être réexaminé, au profit d'une réflexion plus globale sur les effectifs et les pratiques professionnelles les plus adaptés à un contexte de baisse démographique (...). En outre, il serait pertinent d'évaluer l'impact du chef d'établissement, de l'équipe enseignante, du travail en réseau qui constitue le principe de fonctionnement de la politique d'éducation prioritaire."

|Le rapport "L'éducation prioritaire, une politique publique à repenser" ici (PDF)->https://www.ccomptes.fr/sites/default/files/2025-03/20250506-Leducation-prioritaire-une-politique-publique-a-repenser.pdf]

Extrait de touteduc.fr du 09.05.25

"L'éducation prioritaire : une politique publique à repenser" (auditions au Sénat et rapport du rapporteur spécial (33 p). Extraits : Le sommaire et les 8 recommandations

2025-05-09T07:50:57Z

Audition sur l'éducation prioritaire, une politique publique à repenser

Le mardi 6 mai, la commission entend MM. Nacer Meddah, président de la troisième chambre de la Cour des comptes, Jean-François Chanet, recteur de l'académie de Créteil, Christophe Géhin, chef du service du budget et des politiques éducatives territoriales à la direction générale de l'enseignement scolaire, et Patrick Haddad, vice-président de l'association des maires Ville & Banlieue de France (AMVBF) et maire de Sarcelles, pour suite à donner à l'enquête de la Cour des comptes, réalisée en application de l'article 58-2° de la LOLF, sur l'éducation prioritaire, une politique publique à repenser (M. Olivier Paccaud, rapporteur spécial)

La vidéo des auditions sur le site du Sénat. Cour des comptes : le bilan de l'éducation prioritaire

Le rapport provisoire (PDF - 862 Ko) (33 p.)
Le rapport de la Cour des comptes (PDF - 2,35 Mo) (93 p.)
Revoir l'audition

Extrait de senat.fr du 06.05.25

EXTRAITS

SOMMAIRE

AVANT-PROPOS .................................................................................................................. 5
LES RECOMMANDATIONS DU RAPPORTEUR SPÉCIAL............................................ 7
LES PRINCIPALES OBSERVATIONS DU RAPPORTEUR SPÉCIAL............................. 9

I. L'ÉDUCATION PRIORITAIRE, UNE POLITIQUE ESSENTIELLEMENT URBAINE........................................................................................................................... 9
A. DES RÉSEAUX D'ÉDUCATION PRIORITAIRE FIGÉS DEPUIS 2015............................ 9
1. Les réseaux d'éducation prioritaire, une réponse devenue permanente à un besoin de
pilotage de la politique de l'éducation prioritaire................................................................ 9
2. La carte de l'éducation prioritaire n'a pas été révisée depuis 10 ans, contrairement aux
engagements pris..............................................................................................................10

B. PRÈS D'UN CINQUIÈME DES ÉLÈVES SCOLARISÉS DANS DES
ÉTABLISSEMENTS DE L'ÉDUCATION PRIORITAIRE ................................................11
1. Une concentration des réseaux d'éducation prioritaire dans certaines académies................11
2. Une population essentiellement défavorisée dans les réseaux de l'éducation prioritaire ......13

C. DES ÉTABLISSEMENTS LOCALISÉS QUASI EXCLUSIVEMENT DANS LES
ZONES URBAINES...........................................................................................................13
1. La qualification en établissement d'éducation prioritaire déterminée par la proximité
avec un QPV....................................................................................................................13
2. Des dispositifs complémentaires indispensables pour pallier les angles morts de la
politique d'éducation prioritaire........................................................................................15

II. LES MOYENS CONSACRÉS À L'ÉDUCATION PRIORITAIRE MULTIPLIÉS
PAR 2,5 EN MOINS DE 10 ANS.................................................................................... 17
A. UN COÛT DE 2,6 MILLIARDS D'EUROS EN 2023 ........................................................17
1. L'Éducation nationale, principal ministère financeur de la politique d'éducation
prioritaire.........................................................................................................................17
2. La politique de la ville, une source supplémentaire de financements...................................19
3. Les collectivités territoriales, une contribution élevée mais difficile à évaluer.....................20

B. UNE HAUSSE SIGNIFICATIVE DE LA RÉMUNÉRATION DES PERSONNELS DE
L'ÉDUCATION PRIORITAIRE ........................................................................................20
1. Une revalorisation des enseignants et des autres personnels de l'éducation prioritaire.......20
2. Une amélioration bienvenue de l'attractivité des postes d'enseignants, permettant de
recruter des profils plus adaptés........................................................................................21
3. Un cadre des demi-journées libérées pour les enseignants en REP + à redéfinir .................23

C. LE DÉDOUBLEMENT DES CLASSES, UN POIDS SIGNIFICATIF POUR LES
DÉPENSES D'ÉDUCATION ............................................................................................23

III. UNE CARTE DE L'ÉDUCATION PRIORITAIRE À REVOIR.................................. 25
A. DES EFFETS PEU SIGNIFICATIFS DE LA POLITIQUE DE L'ÉDUCATION
PRIORITAIRE SUR LES RÉSULTATS DES ÉLÈVES ......................................................25
1. Une efficacité mitigée de la politique d'éducation prioritaire sur les résultats des élèves
français ............................................................................................................................25
2. En particulier, des effets à long terme du dédoublement des classes difficiles à discerner....26
3. Une prise en charge pédagogique des élèves à améliorer.....................................................27

B. UNE CARTOGRAPHIE DE L'ÉDUCATION PRIORITAIRE PEU ADAPTÉE AUX
ENJEUX TERRITORIAUX ................................................................................................28
1. Une localisation des établissements de l'éducation prioritaire en inadéquation avec
certains indicateurs sociodémographiques.........................................................................28
2. Les territoires ruraux, oubliés de l'éducation prioritaire....................................................30
3. La nécessité d'une allocation progressive des moyens aux établissements dans le cadre de
la politique de l'éducation prioritaire ................................................................................30
LISTE DES PERSONNES ENTENDUES ............................................................................33

LES RECOMMANDATIONS DU RAPPORTEUR SPÉCIAL
Recommandation n° 1 : mettre à jour la carte de l'éducation prioritaire (ministère de l'éducation nationale).
Recommandation n° 2 : intégrer des critères propres aux difficultés de la ruralité dans la future redéfinition de la cartographie de l'éducation prioritaire (ministère de l'éducation nationale).
Recommandation n° 3 : mettre en œuvre une véritable progressivité des moyens consacrés à la politique d'éducation prioritaire pilotée au niveau académique, en refondant l'ensemble des dispositifs existants (cités éducatives, contrats locaux d'accompagnement, territoires éducatifs ruraux, REP et REP +) en un seul continuum de moyens alloués aux établissements selon certains indicateurs socio-économiques (ministère de l'éducation nationale).
Recommandation n° 4 : en vue d'une allocation plus ciblée des moyens, passer d'une logique de réseau à une logique d'établissement pour définir les établissements du premier degré relevant de l'éducation prioritaire (ministère de l'éducation nationale).
Recommandation n° 5 : renforcer le pilotage concerté entre le ministère de l'éducation nationale, le ministère chargé de la politique de la ville, les préfectures, les collectivités territoriales et les acteurs locaux de l'insertion concernant la politique de l'éducation prioritaire, sur le modèle des cités éducatives (ministère de l'éducation nationale, ministère chargé de la politique de la ville, collectivités, préfecture).
Recommandation n° 6 : étendre la liste des postes « à profil » de l'éducation prioritaire pouvant faire l'objet d'une procédure d'affectation spécifique par les académies (ministère de l'éducation nationale).
Recommandation n° 7 : revoir les modalités de définition de la quantité d'heures libérées pour les enseignants des REP + et renforcer la participation de ces enseignants au temps de travail collectif de l'établissement (ministère de l'éducation nationale).
Recommandation n° 8 : revoir les effectifs des classes dédoublées en grande section, CP et CE1, en vue de passer le nombre maximum d'élèves de 12 à 15 élèves par classe (ministère de l'éducation nationale).

Voir aussi les articles :
Education prioritaire : une communication de la Cour des comptes à la commission des finances du Sénat (mars 2025, 93 p.). Le sommaire et la synthèse
Les dédoublements : - une politique coûteuse - des effets à long terme difficiles à cerner (extraits de la communication de la Cour des comptes, mars 2025, et du rapport du Sénat, mai 2025)

Voir la sous-rubrique Educ. prior. Rapports interministériels : C. Comptes, Défenseur, Fr. Stratégie, Lolf...

"L'éducation prioritaire : une politique féconde pour le système éducatif", par le collectif Langevin-Wallon, Le Croquant, décembre 2024 (Présentation éditeur et Table des matières)

2025-01-02T23:00:00Z

L' éducation prioritaire. une politique féconde pour le système éducatif Le collectif Langevin-Wallon Préface de Jean-Paul Delahaye Postface de Jean-Yves Rochex
Editions Le Croquant, 796 p., décembre 2024 24,00 €TTC
Dans le contexte morose du système éducatif d'aujourd'hui, le collectif Langevin Wallon souhaite une réelle démocratisation de l'école.
Loin des recettes providentielles, ce livre est nourri par l'expérience professionnelle de ses auteurs, notamment en matière de politique (…)
- Educ. prior. (Etude). Ouvrage (800 p.) du collectif Langevin-Wallon sur l'éducation prioritaire, Le Croquant, déc. 2024 [ouvrage de référence sur l'EP] / Pilot. local en EP : Réseau, Contrat/Projet, Copil [Gén.] (gr 5)/ , Quartier Prioritaire de la Ville (QPV) [Gén.] (gr 5)/, Enseign. professionnel et Apprentissage [Gén.] (gr 5)/ , Carte EP (entrées, sorties) [Act.] (gr 5)/ , Allocation progressive des moyens [Gén.] (gr 5)/ , Climat scol., Violence [Gén.] (gr 5)/, Carte EP (entrées, sorties) [Gén.] (gr 5)/, Inégalités sociales [Gén.] (gr 5)/, Eval. établiss., réseau, enseignants [Gén.] (gr 5)/, **EDUCATION PRIORITAIRE [Gén.] (gr 5)/
, Devoirs à la maison, Enseign. à distance [Gén.] (gr 5)/ , Mérite, Compétition, Excellence [Gén.] (gr 5)/ , Management public [Gén.] (gr 5)/, Pilot. académique (gr 5)/ , Eval. EDUC. PRIOR. [Gén.] (gr 5)/, Partenariat [Gén.] (gr 5)/ , Petit-déjeuner [Act.] (gr 5)/ , Carte de l'EP [Gén.] (gr 5)/, SNU, Service civique [Gén.] (gr 5)/, Eval. Enquête OZP 2018-2020 [Gén.] (gr 5)/, Pilot. national [Gén.] (gr 5)/, Pedt, Contrat Ville, Pel, Cucs [Gén.] (gr 5)/ , Internat [Gén.] (gr 5)/ , Immigration, Racisme, Ethnicité [Gén.] (gr 5)/ , PRE et Réussite éducative [Gén.] (gr 5)/ , Eval. [Gén.] (gr 5)/, Soutien périscolaire [Gén.] (gr 5)/
, Enseign. privé [Gén.] (gr 5)/, Autonomie des établissements [Gén.] (gr 5)/
, EVALUATION [Gén.] (gr 5)/
, Pilot. local [Gén.] (gr 5)/ , Socle commun, Curriculum et Programmes [Gén.] (gr 5)/, Rythmes scol., OTS (Gén.] (gr 5)/ , Egalité filles-garçons, Evars [Gén.] (gr 5)/, Orientation scolaire [Gén.] (gr 5)/, Dédoublement [Gén.] (gr 5)/, Inégalités territoriales [Gén.] (gr 5)/ , Eval. académique [Gén.] (gr 5)/, Carte EP/Politique Ville : Convergence [Gén.] (gr 5/, Rural (Milieu) [Gén.] (gr 5)/ , Brevet, Prépa-seconde [Gén.] (gr 5)/ , Groupes de besoins et Choc des savoirs [Gén.] (gr 5)/, Redoublement [Gén.] (gr 5)/ , Jeunes [Gén.] (gr. 5)/
, Délabellisation de l'EP [Gén] (gr 5)/ , Santé [Gén.] (gr 5)/ , Accomp. éducatif et personnalisé, Devoirs faits [Gén.] (gr 5)/ , Eval. Pdmqdc [Gén.] (gr 5)/<50 , orpheline (école) [Gén.] (gr 5)/<50, Laïcité, Religion [Gén.] (gr 5)/
, Maitre surnuméraire ou supplémentaire [Gén.] (gr 3)/, GRH. Affectation, Mutation, Instabilité des équipes [Gén.] (gr 3)/, Enseignants (Identité et Statut) [Gén.] (gr 3)/, OZP. Positions [Gén.] (gr 3)/ , GRH. Profilage et Missions [Gén.] (gr 3)/, GRH. Prime et salaire [Gén.] (gr 3), Parents (Fédération de) (Positions) (gr 3), IA-IPR référent, Correspondant acad. EP [Gén.] (gr 3)/ , Collectivité locale [Gén.] (gr 3)/, Elève ou ancien élève de ZEP [Gén.] (gr 3)/ , Syndicat (Positions) [Gén.] (gr 3)/, Formateur REP+ [Gén.] (gr 3)/
, Coordonnateur EP [Gén.] (gr 3)/, Carep (gr 3)/ , Cardie (gr 3)/ , Travail collectif [Gén.] (gr 3) / , Parti politique (Positions) [Gén.] (gr 3)/, Débutant [Gén.] (gr 3)/ , Directeur d'école [Gén.] (gr 3)/, CPE [Gén.] (gr 3)/
, Professeur référent (gr 3)/
, Préfet des études (gr 3), Délégué du préfet [Gén.] (gr 3)/<50, Contractuel [Gén.] (gr 3)/, IEN [Gén.] (gr 3)/
, Principal [Gén.] (gr 3)/, Rapp. et débat parlementaire : AN, Sénat, Cese (gr 2)/, Rapp. de "Conseil" : Csen, CSP, Hce... (gr 2)/, Rapp. Ministère ou de Commission (gr 2)/ , Rapp. interminist. : C. Comptes, Défenseur, Fr. Stratégie, Lolf... (gr 2)/, Rapp. Politique Ville : Cget, Onpv, Acse, Div... (gr 2)/ , Convention partenar., Charte (gr 2)/
, ETUDE (gr 2)/, DÉCLARATION OFFICIELLE (gr 2)/, Rapp. international : Ocde (Pisa), Unesco... (gr 2)/, Rapp. statistique : Depp, Insee, Cereq, Injep... [Gén.] (gr 2)/, Historique de... (gr 2)/, Rapp. Inspection générale (gr 2)/ , Déclar. Elysée, Matignon (gr 2)/ , Déclar. Minist. Educ. (gr 2)/, Déclar. autre ministre (gr 2)/, Déclar. Minist. Ville (gr 2)/ , Référentiel (gr 2)/
, TEXTE OFFICIEL (gr 2)/, Thèse (gr 2)/ [1/25], RAPPORT OFFICIEL (gr 2)/, Bibliographie (gr 2)/, Archivage, Archives (gr 2)/, Liaison Recherche / Pratiques [Gén.] (gr 4)/ , Innovation, Réformes [Gén.] (gr 4)/ , CPS : Autonomie, Bien-être, Empathie [Gén.] (gr 4)/, **MATERNELLE [Gén.] (gr 4)/ , **Maternelle. Moins de 3 ans [Gén.] (gr 4)/, Formations et productions Centre Savary [Gén.] (gr 4)/, Form. initiale et Recrutement [Gén.] (gr 4)/ , **INTERDEGRES [Gén.] (gr 4)/, Formations nationales Dgesco-MEN [Gén.] (gr 4)/ , Classe passerelle (maternelle) [Gén.] (gr 4)/<50, FORMATION (articles SUR LA) [Gén.] (gr 4)/, *LYCEE [Gén.] (gr 4)/
, Eana [Gén.] (gr 4)/ , Ecole-quartier [Gén.] (gr 4)/, Assises et Refondation de l'EP [Gén.] (gr 4)/, Pédag. (enseign.) explicite [Gén.] (gr 4)/ , Form. formateurs [Gén.] (gr 4)/ , Guide Education (gr 2)/, Etude. Collectif Langevin-Walllon [CLW] (gr 2)/<50, Ouverture sociale (gr 5)/
, Co-enseignement [Gén.] (gr 5)/, Carte scolaire en EP : Moyens [Gén.], Mixité sociale [Gén.] (gr 5)/
, Coordonnateur de Réussite éducative (gr 3)/<50