- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

La quête de sens n'est pas la priorité pour les jeunes peu qualifiés et l'argent reste un facteur important (The Conversation)

2026-04-14T07:03:46Z

Gen Z : Non, la quête de sens n'est pas la priorité pour les jeunes peu qualifiés. Oui, l'argent reste un facteur important

La génération Z, née entre entre la fin des années 1990 et le début des années 2010, n'est pas uniforme. Tandis que la quête de sens du travail est associée aux jeunes très qualifiés, le salaire reste un facteur important pour ceux de niveaux d'études inférieurs ou équivalents au baccalauréat. Car, au-delà des généralités, il est également question de milieux favorisés et défavorisés.

Auteur
Jean-François Garcia
Professeur Associé en gestion des ressources humaines, EM Normandie

La question de l'emploi des jeunes est revenue dans l'actualité à la faveur de la proposition choc du Medef d'instaurer un « CDI jeunes » qui serait résiliable sans motif durant les premières années.

Cette proposition s'inscrit dans un contexte où le chômage des moins de 25 ans repart très fortement à la hausse – 21,5 % en France au 4e trimestre 2025 selon l'Insee. Une tendance qui contribue à rendre les jeunes, et notamment les moins qualifiés, encore plus vulnérables au moment de leur insertion professionnelle.

Dans le but de mieux comprendre le rapport au travail des jeunes peu qualifiés, nous avons réalisé une étude auprès de ces jeunes (2 421 répondants) qui présentent la particularité d'être accompagnés par les missions locales de Normandie.

Qui sont les jeunes peu qualifiés ?
L'Observatoire des inégalités (2025) rappelle que « l'insertion professionnelle reste très inégalitaire, et [que] la stabilité du contrat de travail comme le niveau de qualification conditionnent fortement le rapport au travail ».

Les difficultés liées à l'insertion professionnelle sont bien réelles pour les moins diplômés. En 2023, « parmi les jeunes diplômés au plus du baccalauréat et sortis de formation initiale depuis un à quatre ans, le taux de chômage atteint 22 %, contre 9 % parmi les diplômés du supérieur », selon l'Insee. Ces jeunes constituent donc une population particulièrement vulnérable au moment d'entrer sur le marché du travail.

En pratique, cette vulnérabilité est souvent corrélée au milieu social d'appartenance. Selon le portrait social 2025 de l'Insee, « parmi les 25-34 ans, en 2024, 15 % des enfants d'ouvriers n'ont aucun diplôme ou uniquement le brevet, contre 2 % des enfants de cadres ou de professions intellectuelles supérieures ».

La même étude précise que
« 41 % des enfants d'ouvriers possèdent un diplôme du second degré professionnel (baccalauréat professionnel ou équivalent, CAP ou BEP), contre 9 % des enfants de cadres ».

Ces inégalités sociales de parcours se prolongent dans l'enseignement supérieur : 83 % des 25-34 ans, enfants de cadres ou de professions intellectuelles supérieures, sont diplômés du supérieur contre 37 % des enfants d'ouvriers. Les jeunes issus d'un milieu social défavorisé ont donc plus de risques de faire partie de la population des jeunes peu qualifiés.

Seuls 7,5 % des jeunes peu qualifiés sensibles aux engagements RSE
Une étude Ipsos/BCG/CGE menée en 2021 auprès de 2 242 étudiants et alumni de grandes écoles montre que les jeunes seraient prêts à prendre des postes moins bien payés, voire plus précaires, mais davantage porteurs de sens. Une autre étude BVA pour la Fondation Jean-Jaurès et la Macif (1 000 Français de 18 à 24 ans, décembre 2021) fait apparaître que l'entreprise idéale de ces jeunes est celle qui s'implique dans les problématiques sociétales telles que l'environnement (29 %).

Notre enquête portant sur la population spécifique des jeunes peu diplômés invite à nuancer ces résultats : moins de 11 % déclarent être attachés à exercer un emploi ayant du sens alors que 42 % estiment que le salaire est un facteur important.

À peine 7,5 % d'entre eux se disent sensibles aux engagements sociétaux et environnementaux des entreprises (RSE) et à peine 2 % expriment le désir d'exercer un emploi qui leur permettrait d'avoir un impact sur la société. Ces résultats soulignent que les jeunes peu qualifiés ont des valeurs et des problématiques spécifiques qui sont bien différentes de celles des jeunes diplômés de l'enseignement supérieur.

Comment l'expliquer ? Compte tenu de leurs difficultés à s'insérer durablement sur le marché du travail, la quête de sens ou les enjeux sociétaux et environnementaux ne constituent pas des enjeux prioritaires à court terme. Place, pour eux, au pragmatisme.

Moyens financiers insuffisants
Le processus de recrutement doit être l'occasion d'établir une véritable relation de confiance avec ce public des jeunes peu qualifiés. Celle-ci implique une politique de ressources humaines résolument orientée vers l'égalité des chances et l'inclusion. L'enjeu : favoriser la diversité des profils sans chercher à opposer les jeunes entre eux, qu'ils soient très diplômés ou pas. Objectivement, il convient de noter que, dans la population des jeunes peu qualifiés, la non-poursuite des études n'est pas toujours un choix assumé, mais plutôt la résultante de moyens financiers insuffisants.

Notre étude montre clairement que ces jeunes ne supportent plus cette image dégradée que l'on peut avoir d'eux dans leur rapport au travail. Ils ont souvent l'impression qu'il existe à leur encontre des préjugés négatifs qui peuvent parfois prendre la forme de stéréotypes et, à cet égard, leur position est sans appel :

« Arrêtez de discréditer notre génération concernant l'efficacité au travail, j'entends quasiment tous les jours que les jeunes ne savent plus travailler, c'est très démotivant », témoigne un jeune interviewé.

D'où la récurrence des sentiments de démotivation, de découragement vis-à-vis du monde du travail, voire d'exclusion.

Respect, bienveillance et accompagnement
La confiance doit impérativement être renouée avec les employeurs, d'autant que 60 % des jeunes peu qualifiés sont parfaitement conscients de la nécessité de faire leurs preuves pour réussir dans la vie professionnelle.

Encore faut-il leur manifester des actes de confiance. Pour ce faire, notre étude montre que le triptyque respect (ne pas les juger, être à l'écoute de leurs aspirations), bienveillance (admettre le doit à l'erreur, donner des feed-back constructifs) et accompagnement (s'engager dans un processus de développement des compétences) représente des valeurs importantes.

Ces savoir-faire relationnels apparaissent comme des déterminants clés à l'attractivité organisationnelle vis-à-vis de cette population spécifique. Une fois intériorisés et mis en pratique par les membres de l'organisation et à commencer par les managers, ces comportements seront alors plus enclins à favoriser le développement des compétences purement techniques de ces jeunes.

Au-delà de ces questions de gestion des ressources humaines (GRH), on peut se demander si le sujet de l'employabilité des jeunes peu qualifiés ne constituerait pas, plus globalement, un enjeu de société. Dans cette acception, l'entreprise aurait aussi un rôle sociétal. Comme le souligne le sociologue François Dubet :

« Il n'est pas acceptable que, pour l'essentiel, les futures élites soient issues des élites et que les jeunes voués aux emplois les plus pénibles et les moins bien payés naissent dans les classes les moins favorisées. »

Extrait de theconversation.fr du 07.04.26

Le déclin des colonies de vacances. La fin des vacances apprenantes (La Gazette)

2026-04-03T08:24:37Z

Face au déclin des colonies de vacances, les collectivités appelées à la rescousse

La fréquentation des séjours de vacances s'effondre depuis la crise sanitaire. Face à ce recul historique, le comité de filière « Animation » avance des pistes et place les collectivités en première ligne.
Ma Gazette

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Pourtant, quelques semaines plus tôt, en décembre 2025, le Sénat avait adopté un amendement au PLF pour ouvrir 10 millions d'euros sur le programme 163 « Jeunesse et vie associative », afin de soutenir des départs en accueils collectifs avec hébergement. Amendement qui n'a pas été repris après le recours au 49.3 pour faire adopter le budget.

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Extrait de lagazettedescommunes.comdu 02.04.06

Cités éducatives et Education prioritaire : le rapport annuel de la Cour des comptes traite de leur articulation

2026-03-27T08:30:19Z

Cités éducatives : la Cour des comptes pointe la perte du lien avec l'Education prioritaire

L'une des conséquences de l'apport de crédits spécifiques dans les QPV (Quartiers prioritaires de la politique de la ville) "est le risque de substitution ou d'éviction des crédits de droit commun" estime la Cour des comptes qui, dans son rapport annuel 2026 qui vient d'être publié, précise que "cette problématique a été à nouveau identifiée s'agissant de l'abattement de la TFPB (taxe foncière) comme des cités éducatives".

"Ces dernières, en venant pallier certains manques de l'éducation prioritaire et en portant les mêmes objectifs d'articulation des dispositifs éducatifs que les projets éducatifs de territoire (PEDT, qui rassemblent les communes, l'éducation nationale et les caisses d'allocations familiales), constituent en partie une forme de substitution, bien que les modalités de mise en œuvre soient différentes. Le détail des actions financées par certaines cités (aide aux devoirs, soutien à la parentalité, accès à la culture, etc.) illustre l'effet d'aubaine que représente la dotation des cités éducatives pour les financeurs traditionnels." La Cour cite à ce sujet les CAF, les collectivités territoriales et l'Education nationale, elle donne l'exemple à Pau d'une action destinée à faciliter le passage du primaire au collège, "financée par la cité éducative dans le QPV alors que la même action est financée par la commune dans trois écoles hors QPV".

La création des cités éducatives pose "avec acuité la question de l'articulation des actions menées dans les QPV" puisque le programme doit "conduire à une cohérence accrue d'une vingtaine de dispositifs", ce qui "témoigne de la complexité du paysage dans lequel se déploie la politique de la ville" et "la Cour souligne les difficultés liées à la persistance des silos ministériels et administratifs", "l'absence de coordination interministérielle", "le chevauchement des zonages". Elle rappelle qu'à l'origine "un lien fort existait entre les deux cartes", celle des cités éducatives et celle des REP+. Mais "toute référence à l'éducation prioritaire a disparu pour celles labellisées en 2025 (...). La cohérence de l'action de l'État et du déploiement de ses moyens achoppe ici face à la volonté politique de généraliser les cités éducatives" sans modifier "la carte de l'éducation prioritaire, qui date de 2015".

Le rapport de la Cour des comptes, à partir de la page 401 ici (PDF)

Extrait de touteduc.fr du 2603.26

[Extrait des pages 405-408]

a) Une superposition de la politique de la ville avec les dispositifs et zonages propres à chaque ministère
Bien que la politique de la ville cherche à assurer la cohérence des actions menées sur chaque QPV, les dispositifs qu'elle déploie sont une source potentielle de complexité comme le démontrent les cités éducatives et l'abattement de la TFPB.
Les conventions d'abattement de la TFPB s'articulent peu avec les conventions d'utilité sociale, signées par les organismes HLM à l'échelle de leur parc avec l'État et qui portent tant sur le bâti que les modalités de gestion du parc, dont les services rendus aux locataires. Par ailleurs, si l'obligation d'articuler la convention d'abattement de la TFPB avec la démarche de gestion urbaine et sociale de proximité (GUSP)49, inscrite dans le contrat de ville, est plutôt respectée, dans certains territoires des projets sont financés par l'abattement de la TFPB sans lien avec les objectifs fixés par la GUSP. Lorsque l'articulation est assurée, elle peut conduire à ce que l'abattement de TFPB devienne le principal outil de financement de la GUSP, dans laquelle le dispositif est alors dilué. Des conventions uniques GUSP-abattement de TFPB émergent à l'échelle intercommunale, dépourvues de déclinaisons par bailleur et par commune, limitant la capacité de contrôle et de suivi.
De même, la création des cités éducatives pose avec acuité la question de l'articulation des actions menées dans les QPV. Le programme est avant tout porteur d'une démarche : sur le territoire de la cité éducative, la meilleure connaissance et la coopération des acteurs doivent conduire à une cohérence accrue d'une vingtaine de dispositifs identifiés par l'ANCT, liste qui témoigne de la complexité du paysage dans lequel se déploie la politique de la ville. Sont visées en premier lieu les actions menées par les communes (dont celles des PEDT) et l'éducation nationale éducation prioritaire, accueil de 8 h à 18 h, Vacances apprenantes par exemple) et les dispositifs de la politique de la ville (programme de réussite éducative, cordées de la réussite, École ouverte, etc.).
49. La GUSP repose sur une convention signée par les bailleurs sociaux, l'État et les collectivités, et a pour objectifs l'amélioration de la qualité du cadre de vie des QPV et la mise en cohérence des actions menées (par exemple, l'entretien des espaces publics et privés, la gestion des déchets, le développement du lien social, etc.).

ARTICULER DAVANTAGE LA POLITIQUE DE LA VILLE ET LES POLITIQUES DE DROIT COMMUN DANS LES QUARTIERS PRIORITAIRES DE LA VILLE
Cette articulation est loin d'être aboutie. Alors que le contexte local explique souvent des réussites, la Cour souligne les difficultés liées à la persistance des silos ministériels et administratifs à l'échelle nationale, qui fait écho à l'absence de coordination interministérielle qu'elle a maintes fois relevée (voir supra).
La difficulté d'articulation entre la politique de la ville et le droit commun est
renforcée par le chevauchement des zonages.
L'enquête sur les cités éducatives relève l'absence de concordance entre les zonages des cités éducatives et de l'éducation prioritaire. Un lien fort existait initialement entre les deux cartes, les cités éducatives labellisées en 2019 et 2020 devant comporter un collège en REP+. Toute référence à l'éducation prioritaire a disparu pour celles labellisées en 2025. Cela conduit à créer des cités éducatives et donc allouer des moyens éducatifs supplémentaires sur des territoires jugés prioritaires au titre du zonage QPV, sans pour autant relever de l'éducation prioritaire. La cohérence de l'action de l'État et du déploiement de ses moyens achoppe ici face à la volonté politique de généraliser les cités éducatives. Il s'agit aussi de compenser dans certains territoires le caractère figé de la carte de l'éducation prioritaire, qui date de 2015, dénoncé par la Cour50.
b) Un pilotage stratégique insuffisant
En dépit du caractère « prioritaire » des QPV, le pilotage stratégique de la politique de la ville ne parvient pas à assurer la mobilisation de l'ensemble des ministères sur leur périmètre, afin de faciliter l'articulation et la cohérence des actions publiques.
Au niveau politique, le pilotage repose sur le Comité interministériel des villes (CIV),
présidé par le Premier ministre. Créé dès 1984, il a été réuni irrégulièrement : de 2001 à 2012, il n'a siégé que quatre fois, avant d'être mis en sommeil de 2013 à 2021 51. Le CIV se tient depuis tous les deux ans environ 52. Des bilans y sont présentés, qui retracent de façon incomplète les actions phares menées. Les conventions interministérielles fixant les engagements des ministères au bénéfice des QPV pour la période 2016-2020 n'ont pas été renouvelées. Enfin, le calendrier du CIV ne correspond pas à celui des contrats de ville (2024-2030), pourtant pierre angulaire de la politique de la ville au niveau local, créant une déconnexion entre les priorités et
les impulsions nationales et la conception des actions au niveau local.
La mise en œuvre nationale de la politique de la ville est formellement partagée entre la direction générale des collectivités locales (DGCL) et l'ANCT.
Cette dernière, « héritière » en matière de politique de la ville d'une institution précédemment placée auprès du Premier ministre, n'exerce qu'une mission « d'appui » à la DGCL. Elle n'assure pas de coordination interministérielle en dépit de son rôle d'animation.

Notes
50. Cour des comptes, L'éducation prioritaire, une politique publique à repenser, mai 2025.
51. En 2015 et 2016, trois comités interministériels pour l'égalité et la citoyenneté ont été réunis, au périmètre national.
52. En janvier 2021, octobre 2023 et juin 2025.

La dispersion du pilotage national de la politique de la ville est constatée par la Cour s'agissant de l'abattement de la TFPB comme pour les cités éducatives, confirmant une critique émise dès 2012 53, réitérée en 2020. Le programme des cités éducatives peine à mobiliser d'autres administrations que la direction générale de l'enseignement scolaire, qui en est copilote avec l'ANCT, tandis que l'enquête sur l'abattement de la TFPB constate un émiettement des compétences au niveau national qui brouille les responsabilités et un faible partage des informations entre directions (au niveau national : la DGCL, la direction générale des finances publiques et la direction de l'habitat, de l'urbanisme et des paysages).
Un pilotage plus efficace doit pouvoir se fonder sur une gouvernance plus claire et des indicateurs pertinents. Un certain nombre d'indicateurs démographiques, économiques et sociaux sont certes fournis par les ministères sur le périmètre des QPV, mais cette production mériterait d'être étendue. Surtout, l'absence d'indicateurs rendant compte des moyens budgétaires et humains déployés dans les quartiers par chaque administration limite les capacités du pilotage national, qu'il s'agisse de la définition des priorités d'allocation des moyens comme de l'évaluation de leur utilisation. Le DPT « Ville » doit s'accompagner de la production d'indicateurs de moyens et de résultats sur le périmètre des QPV et devenir un outil fiable agrégeant les moyens spécifiques et de droit commun, au service d'une meilleure visibilité et articulation de l'action publique dans les QPV.

Extrait de ccomptes.fr 03.2026

Voir aussi Un rapport de la Cour des comptes sur les cités éducatives

B* Decazeville. Distribution coorganisée par la ville et l'EN de "livres chouchous" aux écoles du REP Paul Ramadier (CNR)

2026-02-26T09:49:52Z

Decazeville. Les "livres chouchous" distribués aux écoles du Bassin
Les livres chouchous ont été distribués aux écoles de Decazeville le 9 décembre, dans le cadre d'un dispositif financé par Decazeville Communauté et coorganisé par les médiathèques du Bassin et l'Éducation Nationale, visant à promouvoir la lecture et prévenir l'illettrisme.
Anne-Laure Bauduin a présenté au corps enseignant du territoire les livres sélectionnés.
Financé par le CNR depuis 2 ans (Non trouvé dans la base) (…)

A la recherche de l'égalité de répartition des moyens (Stéphane Germain au Café)

2026-02-20T09:24:57Z

Rentrée 2026 : à la recherche de l'égalité de répartition des moyens

Pour la rentrée 2026, à l'issue d'un long processus budgétaire, les collèges et les lycées ont finalement reçu leurs moyens au travers des notifications de dotations horaires globales (DHG). A la suite des annonces ministérielles, force est de constater que les moyens n'ont pas été reconduits dans tous les établissements scolaires. Certains connaissent une baisse conséquente, conduisant inéluctablement à des suppressions de postes. Dans les établissements où ces suppressions sont sévères, c'est le sentiment de désaveu qui l'emporte. Cette année, plus que les autres, le mal-être de la profession enseignante est sensible. Il tient, pour partie, à l'incompréhension de la répartition des moyens, jugée très inégalitaire pour ceux qui la subissent.

Déconsidérations des enseignants

Après de multiples péripéties, le budget 2026 de l'Etat vient d'être voté. Dans son volet éducatif, il intègre la baisse des effectifs élèves. Pour le second degré, l'évolution nationale attendue est de 29 101 élèves en moins ce qui, rapporté aux 5 635 700 élèves du second degré, représente une baisse d'environ 0.5%. Dans la logique comptable actuelle, qui voit le service public comme une dépense plutôt qu'un investissement, la baisse des effectifs induit nécessairement une baisse du « stock d'emplois d'enseignants » (selon la formulation du ministère) puisque ceux-ci sont considérés comme une variable à ajuster plutôt qu'une richesse à cultiver. C'est ainsi que pour la rentrée 2026, ce sont 1 365 emplois en équivalent temps plein qui vont être supprimés dans les collèges et lycées publics.

Derrière ces chiffres se trouvent des réalités humaines. Des centaines d'établissements vivent actuellement les inévitables tensions liées à la baisse des moyens et aux suppressions de postes que cela engendre. Pour les enseignants qui doivent quitter leur établissement après plusieurs années de bons et loyaux services, après plusieurs années d'investissement dans des projets pédagogiques et d'implication dans les collectifs de travail, c'est violent. Leur sentiment va au-delà du manque de reconnaissance de l'institution. Ce qu'ils éprouvent, c'est une forme d'abandon, de déconsidération, une impression de déshumanisation dans un contexte de gouvernance par la donnée qui postule que les chiffres ont toujours raison.

Cette année, le processus des suppressions est accéléré puisque, ayant reçu leurs moyens tardivement du fait de la lenteur d'adoption du budget, les établissements ne disposent que de deux à trois semaines pour remonter leurs prévisions de moyens par disciplines. C'est donc en ce moment que se réunissent les Conseils d'administration qui vont entériner les suppressions de postes à venir.

Où sont localisés ces établissements ? La baisse de 0.5% des effectifs est une moyenne nationale qui cache des différences notoires selon les académies et selon les territoires. Sans trop de surprise, ce sont majoritairement les établissements situés en dehors des grandes agglomérations qui subissent la plupart des suppressions de postes. Certains y voient un énième recul du service public dans les campagnes.

Le compte n'est pas bon

En matière budgétaire, le principal indicateur permettant d'attester de la volonté d'investissement d'un pays dans son système éducatif est le taux d'encadrement. Celui-ci exprime le nombre moyen d'élèves par enseignant. Plus il est faible, plus l'encadrement est élevé. En la matière, des comparaisons internationales sont fournies chaque année par le rapport Regards sur l'éducation de l'OCDE (le fameux graphique D2.2 en page 405 de l'édition 2025). Ainsi, pour les pays de l'OCDE, en moyenne, le taux d'encadrement est de 13 élèves par enseignant aussi bien en collège qu'en lycée. Pour les pays de l'Union européenne, ce taux moyen est de 11 élèves par enseignant en collège et de 12 en lycée.

Où se situe la France par rapport à cette moyenne ? En 2025, le taux d'encadrement était de 15 élèves par enseignant au collège et de 11 élèves en lycée. Aussi, du côté des collèges, pour les enseignants et leurs syndicats, l'urgence française est de rejoindre la moyenne des pays qui investissent dans leur système éducatif. Il faudrait pour cela baisser le taux d'encadrement de 2 points pour rejoindre la moyenne de l'OCDE et de 4 points pour rejoindre la moyenne de l'Union européenne. Rapporté aux 3 359 900 collégiens, cela équivaut à un recrutement de 34 460 enseignants en collège si la volonté est de rejoindre la moyenne de l'OCDE et de 81 450 si elle est de rejoindre la moyenne de l'Union européenne. Aussi, du point de vue des professionnels de l'éducation, le compte n'est pas bon. Si la France voulait offrir les mêmes conditions d'enseignement à ses collégiens que celles des voisins européens, il faudrait créer des postes et non en supprimer. Cela éviterait les classes surchargées, qui sont la signature du système éducatif français.

La logique comptable, cependant, n'est pas de cet avis. Un signal fort a été donné. Il va falloir s'habituer à la suppression des postes puisque les projections montrent que la baisse de la démographie scolaire va se poursuivre en s'accentuant. C'est donc logiquement, implacablement, comptablement, que la baisse des effectifs enseignants va s'accentuer.

Mais les parents d'élèves peuvent être tranquilles. Ils doivent être pleinement rassurés sur la qualité de l'enseignement. Depuis la mise en place de « la gouvernance de la donnée par la donnée », principe énoncé dans la Doctrine technique du numérique pour l'éducation adoptée par décret en décembre 2025, le recours au numérique éducatif va permettre à leurs enfants de bénéficier du meilleur de la technologie pour apprendre. Nul doute que « le pilotage de la donnée et par la donnée, qui doit devenir une réalité dans un écosystème interopérable et sécurisé », permettra d'adapter les réponses éducatives en fonction des besoins identifiés grâce aux batteries de tests numériques qui se déploient massivement. Pour cela, il est prévu de recourir aux services numériques des EdTech, dans un contexte éducatif où, pour les décideurs publics, il semble devenu évident que les systèmes d'IA éducatifs sont en mesure de remplacer partiellement les enseignants.

Variabilité des taux d'encadrement

Du côté des lycées, le taux d'encadrement moyen de 11 élèves par enseignant retenu pour la France est trompeur car biaisé par les nombreuses formations professionnelles et Post-bac. Une approche par niveau d'enseignement semble plus révélatrice de la réalité. Pour le niveau seconde, par exemple, un financement de 38 heures pour une seconde à 35 élèves correspond à deux postes équivalent temps plein et deux heures supplémentaires annuelles. Avec deux enseignants pour 35 élèves, le taux d'encadrement est de 17,5 et non de 11. Pour des classes de première ou de terminale à 30 élèves, financées à hauteur de 36 heures, le taux d'encadrement avoisine les 15 élèves par enseignant. Il s'agit là de taux d'encadrement effectifs. Dans la réalité cependant, quand les classes intègrent des élèves n'ayant pas le profil de l'enseignement général ou technologique, c'est comme la météo, les taux d'encadrement ressentis sont beaucoup plus élevés.

Découverte de la réalité des moyens

Dans les établissements où des postes doivent être fermés, le nombre des suppressions a créé la surprise. Les prévisions d'effectifs ne laissaient pas entrevoir l'étendue des dégâts : des pertes qui vont jusqu'à quatre postes dans certains cas. La plupart des établissements s'attendaient à devoir rendre l'équivalent d'un demi-poste avec des solutions internes permettant d'éviter les mesures de carte scolaire. Face à l'incompréhension de ces suppressions, beaucoup se sont mis à comparer la situation de leur établissement avec celle des autres, avec la volonté affichée de découvrir la réalité de la répartition des moyens.

Comparaison avec le privé d'abord. Depuis que les transferts de financement vers le privé ont été mis au grand jour, il n'est plus possible de cacher une réalité que l'on soupçonnait. Ainsi, lors du denier mandat présidentiel, sur la période 2017-2022, alors que 17 670 postes étaient supprimés dans les collèges et lycées publics, 4 655 étaient créés chez leurs homologues privés sous contrat. Pour la rentrée 2026, cependant, il semblerait que ce transfert n'ait pas eu lieu.

Comparaison entre établissements ensuite. En premier lieu, le taux d'heures supplémentaires annuelles (HSA) imposé aux établissements (le pourcentage d'HSA par rapport au total de la DHG). Celui-ci varie du simple au double dans une fourchette comprise entre 5% et 12% voire 13%. A DHG équivalentes, une augmentation du taux d'HSA induit mécaniquement une hausse du taux d'encadrement puisque les heures postes sont proportionnellement moindres.

Pour les collèges, les comparaisons se font surtout entre académies. En l'absence d'un cadrage réglementaire strict précisant des modalités communes de répartition des moyens dédiés aux groupes de besoin, celles-ci disposent d'une réelle marge de manœuvre pour opérer leurs arbitrages, en procédant avec une relative opacité. Certaines sont soucieuses de diriger les moyens vers les élèves à besoins et s'appuient, pour une large part, sur l'indice de position sociale (IPS) des collèges. Dans d'autres, ce critère n'est pas ou peu pris en compte. Les moyens dédiés aux groupes de besoins sont alors alloués en fonction des effectifs (une façon de baisser les taux d'encadrement de certains collèges) et en fonction des résultats aux tests de mesure des acquis, appelés « évaluations nationales » par le ministère. Entre collèges, les comparaisons mettent à jour des singularités. Ainsi, à structure équivalente, des collèges à IPS élevées (plus de 120) peuvent recevoir plus d'une vingtaine d'heures dédiées aux groupes de besoins, quand d'autres à faibles IPS (moins de 90) reçoivent à peine quelques heures. Entre académies, les comparaisons montrent que certaines dirigent prioritairement les moyens dédiés vers les établissements ayant des IPS inférieures à la moyenne académique quand d'autres opèrent allègrement un fléchage totalement indépendant des IPS.

La mise en lumière d'écarts significatifs portant sur les taux d'encadrement des établissements scolaires mais aussi sur les moyens spécifiques dédiés à la prise en charge des élèves à besoins conduit à s'interroger sur le respect des principes d'égalité et de solidarité. Pour beaucoup, le système éducatif français paraît de moins en moins égalitaire et de moins en moins solidaire au sens où les établissements scolarisant des élèves défavorisés ne sont pas les bénéficiaires prioritaires des dispositifs spécifiques. Pour certains observateurs, les écarts dans l'allocation des moyens constituent une forme de rupture de l'égalité républicaine, rendue possible par l'autonomie budgétaire de fait accordée aux académies pour la partie des moyens dédiés aux groupes de besoins. Cette autonomie budgétaire, qui n'a pas fait l'objet de débat, se heurte aux principes républicains d'allocations des moyens, jusque-là en vigueur pour le fonctionnement du service public.

Réparer les inégalités de moyens

Comment serait-il possible de retrouver une forme d'égalité dans la répartition des moyens ? La comparaison avec les autres systèmes éducatifs est riche d'enseignements. Les systèmes les plus égalitaires sont ceux qui ont fait le choix d'un financement per capita : un taux d'encadrement unique pour tous les établissements scolaires sans possibilités de contournement. Dans ce cas les moyens obtenus sont exactement proportionnels au nombre d'élèves, avec des modulations s'opérant en faveur des établissements scolarisant des élèves défavorisés. Des possibilités de dotation complémentaire selon l'IPS sont ainsi déterminées nationalement.

Le financement per capita suppose cependant que l'affectation des élèves repose sur une sectorisation scolaire stricte, sans possibilité de dérogation. Dans le respect ce principe, les établissements scolarisent exclusivement les élèves de leur secteur scolaire, dont les contours sont définis selon une logique de mixité sociale. En l'absence de sectorisation stricte, le financement per capita génère une concurrence entre établissements scolaires afin d'attirer les élèves. Cela les conduit à se mettre en avant par une habile communication portée sur les intérêts personnels des familles au détriment de l'intérêt général du service public.

Réparer les inégalités de répartition des moyens : la réflexion mérite d'être menée. Dans l'état actuel de notre système éducatif, revenir aux principes républicains de l'égalité des moyens, revenir aux principes de solidarité envers ceux qui ont le plus de besoins semble être une voie salutaire face au sentiment d'abandon éprouvé par une partie de la population.

Stéphane Germain

Extrait de cafepedagogique.net du 13.02.26

Une note du Csen conclut que le redoublement est coûteux et inefficace et que les élèves d'origine sociale modeste sont les plus exposés.

2026-02-03T07:07:04Z

Faut-il encore faire redoubler les élèves ?
Note du Csen
rédigée par Marc Gurgand

Résumé
La pratique du redoublement a fortement diminué en France sur longue période, mais elle n'a pas disparu : à 15 ans, 11% des élèves ont redoublé au moins une fois. Les élèves d'origine sociale modeste sont les plus exposés. Pourtant, la recherche scientifique observe que le redoublement a des effets globalement négatifs sur les élèves concernés : si les redoublants progressent légèrement à court terme, leurs résultats se dégradent ensuite, par rapport à des élèves parfaitement comparables, mais non-redoublants, avec un risque accru de décrochage et une réduction des chances d'obtenir un diplôme. En outre, leur entrée dans la vie professionnelle est mécaniquement retardée : ce coût privé s'ajoute au coût budgétaire élevé du redoublement. Certains acteurs comptent sur un effet de « menace »
du redoublement (incitant l'ensemble des élèves à travailler davantage), mais la réalité empirique d'un tel effet est débattue. En résumé, le redoublement, coûteux et peu efficace, n'est pas justifié en l'absence de bénéfices clairs pour les élèves.

Extrait de reseau-canope.fr de janvier 2026

"Pour l'école publique laïque". Pour les municipales, un collectif d'organisations publie un livret sur le financement de l'école privée sous-contrat

2026-01-19T10:23:51Z

Pour l'école publique laïque
Municipales : Ecole publique, cause commune

Depuis fin 2023, le Collectif pour l'école publique laïque unit le monde laïque autour de la mise en valeur de l'école publique afin qu'elle redevienne la priorité du pays au profit de toute la jeunesse.

Dans la commune s'incarnent des projets communs réunissant toutes les populations autour de l'intérêt général. Au cœur de ces projets, au centre de la commune : la jeunesse et l'école.

Faire grandir ensemble tous les enfants, leur fournir une instruction fondée sur les connaissances acquises et non sur les dogmes, favoriser chez eux la vie en société dans le respect des besoins et des droits de chacun·e imposent, au-delà d'une véritable politique de la ville, de développer la seule école qui a la belle obligation de scolariser tous·tes les élèves : l'École publique laïque. Elle doit redevenir la priorité des politiques publiques à toutes les échelles.

Le collectif Pour l'école publique laïque porte le projet d'un plan de sortie du financement public de l'enseignement privé sous contrat et a rédigé un livret à destination des citoyens et citoyennes, maires, représentant·es des communautés de communes, élu·es, candidat·es.

Extrait de fsu.fr du 12.01.26

Uniforme à l'école : La fin d'une expérimentation lancée en grande pompe ? (20 minutes)

2026-01-13T09:42:28Z

Uniforme à l'école : La fin d'une expérimentation lancée en grande pompe ?

L'essentiel
Les crédits pour la continuation de l'expérimentation d'une tenue unique pour les élèves en France avaient disparu du projet de budget 2026, qui finalement n'a pas pu être voté fin décembre.
Si les débats continuent sur ce projet de budget, les experts et expertes ne donnent que peu de chances de survie à cette mesure, déjà abandonnée par certaines collectivités qui anticipaient un désengagement de l'Etat accaparé par d'autres priorités budgétaires.
« Rien n'a été officiellement annoncé », lâche seulement de son côté le service de communication du ministère de l'Education nationale.

C'est une disparition qui n'a pas fait beaucoup de tapage, ni connu d'annonce officielle. Et qui n'est d'ailleurs pas encore certaine. Mais la poursuite de l'expérimentation de l'uniforme à l'école, voire sa généralisation, a du plomb dans l'aile. Et tout porte à croire que l'Etat ne mettra plus d'argent dans cette politique à la rentrée 2026.

Rembobinons : c'est le ministre de l'Education nationale de l'époque, Gabriel Attal, qui avait annoncé fin 2023 la prochaine mise en place d'une « expérimentation d'ampleur » sur le port de l'uniforme à l'école, dans diverses collectivités locales, pour mesurer scientifiquement l'efficacité d'une telle mesure.|

Pas de visibilité sur le soutien de l'Etat
Dans les faits, seule une centaine d'établissements scolaires avaient revêtu l'uniforme à la rentrée scolaire 2025, et environ 90 l'année précédente. Mais elle a été abandonnée par certaines collectivités qui anticipaient un désengagement de l'Etat accaparé par d'autres priorités budgétaires.

« Nous avons été les premiers à dire oui, nous avons financé, nous avons expérimenté dans deux de nos lycées avec des tenues made in France », avançait en mars dernier le président de la région Sud Provence-Alpes-Côte d'Azur, Renaud Muselier. « Mais sans visibilité sur un éventuel soutien de l'État, il aurait été irresponsable d'engager 44 millions d'euros, soit le prix d'un lycée neuf, pour une généralisation dans tous nos lycées régionaux. »

Pas de ligne budgétaire
Les débats sur le budget 2026 sont venus mettre un autre coup de massue au projet. Dans le texte discuté jusqu'au 19 décembre 2025, les crédits pour l'uniforme avaient quasiment disparu, en même temps que la quasi-totalité du programme éducatif du Conseil national de la refondation, dont ils dépendaient. Certes, ce projet de budget n'a finalement pas été voté, et a été remplacé à la fin de l'année par une loi spéciale, qui assure tout juste la continuité de l'Etat. Mais de l'avis des spécialistes, on voit mal la ligne budgétaire sur l'uniforme refaire surface.

« Je ne donne pas cher de la poursuite de l'aventure même si rien n'est annoncé officiellement », indique Sophie Vénétitay, secrétaire générale du Snes-FSU. « Rien n'a été officiellement annoncé », lâche seulement de son côté le service de communication du ministère de l'Education nationale.

Adultisme
A gauche, nombreux sont ceux qui se réjouissent de la fin possible de cette expérimentation. « C'est une excellente chose de cesser de dilapider des sous pour des lubies alors que nous avons les classes les plus chargées d'Europe avec les enseignants et enseignantes parmi les moins bien payées et avec des accompagnants d'élèves en situation de handicap (AESH) sans statut et sous-payées », commente Arnaud Bonnet, député LFI et ancien professeur.

Extrait de 20minutes.fr du 12.01.26

Édouard Geffray : Je ne toucherai pas à l'éducation prioritaire (Le Café, Ouest-France, Linkedin)

2026-01-08T10:00:34Z

Difficulté scolaire : que vaut le plan du ministre ?

« Aujourd'hui, vous avez 15 % des collèges où plus de 40 % des élèves ont moins de 8 sur 20 en français et en mathématiques au brevet. Des collèges qui concentrent une grande difficulté scolaire », a déclaré le ministre de l'Éducation nationale, Édouard Geffray, à l'antenne de France 2. Ce sont près de 800 établissements identifiés par le ministère qui entend « accompagner les collèges les plus exposés à la difficulté scolaire ». Pourtant, l'accompagnement annoncé reste flou quant aux moyens réellement mobilisés. L'autonomie des équipes éducatives est mise en avant, sans garanties financières explicites. Or, la confiance ne se décrète pas : elle se construit et suppose des preuves concrètes.

Un effort ciblé sur 800 collèges

Le 18 décembre, sur France 2, le ministre a annoncé vouloir « concentrer l'effort sur ces collèges en termes de formation, d'accompagnement pédagogique, d'accompagnement social ». Il affirme vouloir « partir des équipes » pour « répondre à tous leurs besoins », évoquant notamment le recours aux fonds sociaux, par exemple, pour permettre aux élèves d'accéder à la cantine.

Interrogé sur un budget de l'Éducation nationale marqué par des restrictions, le ministre assume une logique de redéploiement : « On va redéployer », rappelant la baisse des effectifs. Selon lui, il ne s'agit pas seulement « d'une question de moyens mais d'approche pédagogique, de qualité de la formation qui est apportée ». L'objectif affiché est de faire « du qualitatif, du sur-mesure, établissement par établissement ».

Cette mesure s'inscrit dans la priorité accordée aux 15 % de collèges concentrant la plus grande difficulté scolaire. Parmi eux, plus d'un tiers se situe en dehors de l'éducation prioritaire. Le ministre se veut toutefois rassurant : « L'éducation prioritaire répond à la question de la concentration de la grande difficulté sociale. Je n'y toucherai pas. »

2 journées pour tout changer

Le calendrier est fixé : dès janvier, les établissements concernés devront travailler à l'élaboration de leur feuille de route, pour une mise en œuvre annoncée à la rentrée 2026. « À la rentrée 2026, la vie va changer dans ces établissements », promet le ministre.

Une note d'instruction précise que « deux journées peuvent être banalisées pendant le premier semestre 2026, selon des modalités arrêtées au niveau académique ».

L'accompagnement doit s'appuyer sur « une équipe ressource académique », composée d'« expertises complémentaires (IA-IPR, IEN, CPC, personnels de direction, conseillers principaux d'éducation, psychologues de l'éducation nationale, infirmiers, formateurs du premier et du second degrés, etc.) ». Cette équipe est chargée d'accompagner les chefs d'établissement et leurs équipes dans « l'analyse des besoins », la « formalisation » et le « suivi des feuilles de route ».

La démarche décrite dans une note d'instruction publiée en décembre met en avant cohérence, collégialité, lien inter degré et relation avec les familles. Une démarche pas si révolutionnaire dans les établissements ? Des orientations du ministère réapparaissent, notamment autour du renforcement des « automatismes », via « un plan de renforcement sur un nombre limité de séances autour d'une compétence ciblée avec un nombre restreint d'élèves », ou encore le « travail en effectif réduit sur des compétences précises, notamment sur les tâches complexes ».

Temps de formation et concertation : des zones d'ombre

Une question reste en suspens : celle des temps de formation. Alors que la tendance est à des formations hors temps scolaire, sur quels temps auront lieu les accompagnements annoncés ? Si deux tiers des collèges identifiés relèvent de l'éducation prioritaire, seuls les collèges en REP+ disposent de temps de concertation institutionnalisés. Qu'en sera-t-il pour les autres établissements ?

Si deux journées peuvent être banalisées pour la mise en place de la feuille de route, aucune précision n'a encore été publiée concernant les modalités concrètes de déploiement.

Un projet global confié aux équipes

Dans les colonnes de Ouest-France, le ministre détaille la méthode retenue : « Actionner tous les leviers à la fois pour aboutir à un “saut qualitatif” dès la rentrée 2026 ». Les équipes pédagogiques disposeront de six mois pour élaborer un projet intégrant les dimensions pédagogiques et médico-sociale, le climat scolaire, la mixité sociale et la place des parents dans la réussite des élèves. Reste une interrogation centrale : cette responsabilisation accrue des équipes s'accompagnera-t-elle de moyens dédiés, de temps de concertation reconnu et de financements fléchés ?

Les fonds sociaux, une variable d'ajustement budgétaire

Avec quels moyens accompagner ? La question des moyens interroge d'autant plus que la note ministérielle indique que « les fonds sociaux, dont le montant versé aux établissements peut être renforcé, sont pleinement utilisés pour répondre aux besoins de certains élèves ». Attribuées sur demande des familles après examen en commission, ces aides ne sont ni automatiques ni suffisamment connues. Les syndicats enseignants, comme la FCPE, ont dénoncé cette diminution budgétaire, qui fragilise encore davantage les élèves les plus précaires.

En 2024, les fonds sociaux demeurent une « éternelle variable d'ajustement de l'Éducation nationale », comme le déplorait l'ancien directeur général de l'enseignement scolaire, Jean-Paul Delahaye. Dans une tribune publiée dans Le Monde en mai dernier, il parlait de « véritable pillage des fonds sociaux […] en pleine crise économique et dans un silence politique et médiatique assourdissant ». Le rapport de la Cour des comptes publié en avril 2024 révélait que des coupes budgétaires avaient touché les bourses et les fonds sociaux : sur les 49 millions d'euros inscrits au budget, seuls 42 millions ont été effectivement dépensés, soit une baisse de 15 %.

Pourtant, ces fonds sont essentiels. Ils sont destinés aux élèves vivant dans une grande pauvreté afin de financer des dépenses indispensables : cantine, sorties culturelles, voyages scolaires, équipements ou manuels. Augmentés sous François Hollande, puis abaissés sous Jean-Michel Blanquer, les fonds sociaux connaissent à nouveau une baisse importante en 2024.

Un véritable plan contre la difficulté scolaire peut-il faire l'économie d'un véritable plan contre les difficultés sociales ? Sans impulsion politique forte, sans lutte contre la pauvreté, et ses effets, l'ambition affichée pourrait se heurter aux limites … du réel.

Djéhanne Gani

Extrait de cafepedagogique.net du 08.01.26

ENTRETIEN. Pour le ministre de l'Éducation nationale : « Le temps de l'école, ce n'est pas le temps du téléphone »

Application de l'interdiction du téléphone au collège, élargissement de cette mesure au lycée, avenir des groupes de besoins, impact du Budget ou encore réforme du recrutement des professeurs… À la veille de la rentrée qui signera la fin des vacances d'hiver, Édouard Geffray, ministre de l'Éducation nationale, détaille sa vision pour 2026. Avec un fil rouge : donner plus de liberté à ceux qui sont sur le terrain.

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Lundi 5 janvier, partout en France, les élèves reprendront le chemin de l'école après les traditionnelles vacances d'hiver. Le ministre de l'Éducation nationale, Édouard Geffray, est quant à lui déjà au travail pour penser l'année 2026. Application de l'interdiction du téléphone au collège, élargissement de cette mesure au lycée, avenir des groupes de besoins ou encore réforme du recrutement des professeurs… À Ouest-France, il a détaillé ses objectifs et les moyens envisagés pour les mettre en œuvre.

Le gouvernement ambitionne d'interdire les réseaux sociaux avant 15 ans. C'est pour quand ?

Ce sera le fruit du travail parlementaire. Le projet de loi du gouvernement est prêt, de manière à ce que le Parlement puisse en être saisi dès le mois de janvier comme l'a souhaité le Président de la République. Il y a un large consensus, au niveau français, pour considérer qu'il faut interdire les réseaux sociaux aux moins de 15 ans.

Vous visez une application en septembre ?

Cela dépendra du calendrier d'examen à l'Assemblée nationale, puis au Sénat. Avec ma collègue Anne Le Hénanff, ministre déléguée en charge du numérique, nous pensons souhaitable que cette disposition entre en vigueur dans les meilleurs délais. Il y aura probablement une période transitoire pour permettre à la mesure d'être mise en place.

Les députés ont eux aussi déposé une proposition de loi, portée par Laure Miller. Il va y avoir deux textes concurrents ?

Nous travaillerons avec les parlementaires pour faire en sorte qu'il n'y ait pas plusieurs textes qui aspirent à la même chose. L'important est de parvenir à une rédaction conforme sur le plan juridique, si l'on veut éviter que la Commission européenne dise que notre loi serait contraire au droit européen. Le chemin existe. Ce je trouve intéressant, c'est qu'il y a une convergence de diagnostics, y compris scientifiques, sur les méfaits des réseaux sociaux pour les jeunes enfants et les ados.

Des méfaits ? Lesquels ?

Plus un jeune passe du temps sur un écran, plus il est susceptible de développer des troubles anxio-dépressifs. Il y a donc un enjeu de santé mentale. Le deuxième enjeu est social. On le voit en classe, lors de l'intercours, au moment de changer de matière : les élèves sont rivés à leurs téléphones portables alors que cela devrait être un moment d'interactions avec les camarades et les professeurs. C'est très préoccupant. La sociabilité des enfants et des adolescents ne peut pas être déléguée à une machine.

Il y a un troisième enjeu de développement intellectuel, les études scientifiques ayant mesuré un décrochage de la capacité de concentration et une baisse de la qualité de l'attention. Et le dernier enjeu est civique. Car l'Education nationale fait une double promesse : amener chaque jeune au bout de ses potentialités d'apprentissage ; et faire de lui un citoyen libre et éclairé. Cela suppose de savoir distinguer la fausse information de la vraie. On ne peut pas accepter que nos jeunes soient bombardés jour et nuit par des messages sur les réseaux...

Extrait de ouest-france.fr du 03.01.26

Edouard GEFFRAY
• Abonné
Ministre de l'éducation nationale
4 j • Il y a 4 jours • Visible de tous sur LinkedIn et en dehors

En ce début d'année 2026, j'ai répondu aux questions de Ouest-France sur les principaux sujets d'actualité pour l'Ecole, notamment :
✅ débats parlementaires à venir sur l'interdiction des réseaux sociaux chez les mineurs de moins de 15 ans et les modalités d'interdiction du téléphone portable au lycée ;
✅ lancement des travaux dans les 15% des collèges confrontés à la plus grande difficulté scolaire ;
✅ possibilités d'adaptation des groupes de besoin en 6ème / 5ème en fonction des réalités scolaires des établissements ;
✅ budget 2026, dont l'adoption est essentielle pour assurer la mise en œuvre des concours de recrutement et la préparation de la rentrée scolaire prochaine.

Sur ces sujets comme sur tous les autres :
– une conviction : l'exigence est commune, mais les acteurs de terrain sont les mieux placés pour identifier les bons leviers ;
– un objectif : que le niveau des élèves s'améliore.

Nous avons des raisons de croire en notre Ecole, grâce à toutes celles et tous ceux qui la font vivre !

https://lnkd.in/eN4EZ7b3

B* Roumazières-Loubert (Charente). Au fil des années, un marché de Noël devenu levier d'alliances éducatives dans le réseau REP Jean Michaud (CAREP)

2025-12-24T08:59:02Z

Au fil des années, un marché de Noël devenu levier d'alliances éducatives dans le réseau Jean Michaud publié le 19/12/2025
Un choix pérenne pour ouvrir l'école et aller vers les familles de l'école Jean Everhard de
Terres de Haute Charente

Depuis plusieurs années, le marché de Noël du réseau Jean Michaud est organisé hors de l'enceinte scolaire, au gymnase municipal. Ce choix, désormais pleinement installé, a profondément modifié la nature de la relation avec les familles.
En proposant un événement festif dans un lieu tiers, plus accessible et moins marqué symboliquement par l'institution scolaire, les équipes ont créé les conditions d'une présence accrue et diversifiée des parents. Cette stabilité dans le temps est déterminante : elle permet aux familles d'oser venir, de revenir, puis de s'inscrire progressivement dans une relation de confiance avec l'école.
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Un effet boule de neige au cœur des alliances éducatives

Ces temps forts produisent un effet boule de neige : la convivialité vécue lors du marché de Noël facilite des échanges informels qui eux-mêmes ouvrent la voie à des dialogues ultérieurs, plus scolaires, plus structurés.

Autour d'un stand, d'une boisson chaude ou d'une activité ludique, les échanges se font autrement. Les parents rencontrent les enseignants dans un cadre apaisé, non jugeant, propice à la reconnaissance mutuelle. Pour certaines familles, parfois éloignées du monde scolaire ou en relation distante avec l'institution, ces moments constituent un premier pas essentiel.
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Peu à peu, des alliances éducatives se construisent : la confiance installée lors de ces événements facilite ensuite la participation à d'autres temps, la prise de contact, l'écoute réciproque et le dialogue autour de la scolarité des élèves. Cela permet également aux enseignants de récréer du lien avec les anciens élèves qui reviennent d'année à année et de suivre leur parcours scolaire.

Un engagement collectif soutenu par la mairie et les partenaires

La réussite et la pérennité de cet événement reposent sur le soutien sans faille de la mairie et de ses agents municipaux qui mettent à disposition les lieux et les transforment chaque année en un espace chaleureux et féérique, grâce à leur ingéniosité (création d'un téléphérique avec le panneau de basket et des vieux dossiers de chaises de maternelle, par exemple) et leur sens du collectif.
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La patinoire sans glace, pensée pour être accessible à tous, en est une illustration emblématique : elle symbolise cette capacité à inventer des solutions inclusives, au service du lien social et éducatif.
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Parents et enseignants : agir ensemble, visiblement

L'implication des parents aux côtés des enseignants de l'école Jean Everhard est un autre marqueur fort de ces alliances éducatives en construction. Gestion des patins, tenue des stands de pâtisseries, de boissons ou de hot-dogs : les familles sont actrices de l'événement, reconnues dans leur rôle et leurs compétences.
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Cette coopération visible contribue à transformer le regard porté sur l'école et à installer une relation plus horizontale, fondée sur la co-éducation.
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Une solidarité concrète au bénéfice des élèves

Les sommes récoltées grâce à la vente des créations des élèves et aux stands de restauration permettront de financer les voyages scolaires du printemps : classe découverte sur l'île d'Oléron, séjour au Chambon et projet au Village Plein Air dans la Vienne.

Ces projets incarnent le sens de l'engagement collectif : ils donnent à voir que la mobilisation de chacun bénéficie directement aux élèves et à leur parcours.

Extrait de w2.ac-poitiers.fr du 19.12.25