- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

Parole de deux professeures des écoles sur l'aménagement de l'espace en classe dédoublée (Votre parole est prioritaire, CAREP Créteil, 2026)

2026-07-09T06:39:52Z

Entretien avec Laura Cadosch et Lauralie Ledoux, professeures des écoles

Durée : 00:26:04

Dans cet entretien, enregistré le 15 juin 2026, Laura Cadosch et Lauralie Ledoux, professeures des écoles à l'école Charles Péguy de Maisons-Alfort, reviennent sur une réflexion et une expérimentation qu'elles ont menée cette année sur la question de l'aménagement de l'espace scolaire au sein de la classe de CP dédoublée dont elles ont la charge. Ces deux enseignantes qui débutent à peine leur carrière ne se destinaient pas forcément à ce métier. A la suite du Covid, enseigner s'est imposé comme une évidence pour Laura Cadosch qui exerçait le métier de chargée de communication au sein d'une entreprise. L'idée de la transmission, véritable fil de rouge de son parcours, a trouvé tout son sens dans le cadre scolaire. Pour Lauralie Ledoux l'enseignement n'a pas toujours été la voie à laquelle elle se destinait, mais elle a vite été rattrapée par le côté "pédagogue" de sa famille enseignante. Laura et Lauralie se sont engagées simultanément dans ce travail de réflexion sur l'aménagement de l'espace scolaire, dans un contexte de formations qui les a amenées à se questionner sur leurs pratiques. Elles ont alors progressivement effectué des modifications, déménageant les meubles, le matériel et les divers éléments dont une classe est composée. Soutenues dans leur démarche par la directrice de l'école, Mme Augé, les CPC, les CPD, la coordonnatrice de réseau et l'inspectrice, elles ont testé des aménagements, introduit des espaces ("cabane" pour se reposer, le coin lecture pour lire, le coin puzzle pour un temps calme constructif, le coin maths, français, arts plastiques et tout le matériel et l'affichage nécessaires pour travailler en autonomie, sans parler des espaces de regroupement qui permet de lancer les consignes, suivre les rituels de la journée et échanger tous ensemble. Le témoignage, sans filtre, de ces deux enseignantes souligne à la fois l'engagement de l'équipe éducative et des enseignantes et leur volonté commune de concourir à la réussite de tous les élèves.

Extrait de podeduc.apps.education.fr} du 19.06.26

B* L'équipe d'une école REP à Lyon se bat, malgré l'opposition des familles et de l'administration, pour faire vivre un projet de classes multi-âges (tribune et biblio dans les Cahiers pédagogiques)

2026-07-06T08:14:05Z

Tempête sur les classes multiâges en éducation prioritaire

Par Céline Jacquet, Rosario Elia, Sébastien Bialais-Monier, Lisa Bonnet, Chloé Charmetant, Rémi Charoy, Audrey Chérubini, Audrey Farinot-Bournonville, Camille Fréchet, Jean Guittet, Solen Hibon, Manon Pilloy, Benjamin Roussez, Victorine Varachaud, Céline Vogler

L'hétérogénéité des élèves à l'école mérite-t-elle d'être strictement encadrée par l'institution et le travail enseignant recadré ? À Lyon, l'équipe pédagogique d'une école élémentaire en éducation prioritaire se bat, contre vents et marées, pour faire vivre un projet de classes à plusieurs cours.

À l'école primaire, depuis 2017, les classes et les programmes de niveau deviennent progressivement la nouvelle norme. On a fait table rase d'une logique visant à coordonner le travail des équipes enseignantes pour privilégier un travail morcelé, découpé par année.

L'éducation prioritaire est le terrain privilégié de cette volonté de niveler, de formater, de compartimenter pour mieux maitriser. Sous couvert d'« égalité des chances », on offre plus de normes à l'école à ceux à qui la société offre le moins. On promet 100 % de réussite. Ainsi, l'enseignant de Grande section outillé de son vadémécum « Enseigner en classe de GS dédoublée » et de toute une série de guides pratiques va pouvoir mettre en œuvre les apprentissages de ses douze à quinze élèves en visant la réussite de ces derniers aux évaluations nationales en début de CP.

C'est dans ce contexte que nous, enseignants de l'école Pasteur de Lyon (8e arrondissement), avons choisi de proposer une organisation de notre école en classe multiâge. Ce projet, nous avons voulu garder trace de sa valeur, et grâce à la coordination d'une chercheuse en sciences de l'éducation, Françoise Carraud, nous en avons fait un livre1. Aujourd'hui, le travail de l'équipe d'école est bousculé, recadré, malmené. Alors, une nouvelle fois, nous choisissons d'écrire pour donner de la voix à notre engagement et à notre travail.

Prendre appui sur l'hétérogénéité des élèves

Depuis de nombreuses années, Camille et Céline enseignent dans cette école de REP, une microcité dans un quartier défavorisé. L'école n'est pas imperméable aux violences vécues : pauvreté, conflits et drames qui font l'actualité. Les deux collègues gèrent les classes des plus grands, c'est plus compliqué que les petits. Ce n'est pas toujours facile d'enseigner.

Ils cherchent des solutions, lisent des ouvrages, s'intéressent aux pédagogies coopératives et créent des classes de cycle ouvertes, décloisonnent, travaillent ensemble sur leurs préparations. La tentation est grande de continuer à considérer le CM1-CM2 comme une double classe : les maths de CM1 d'un côté avec les plus faibles des CM2 et les maths des CM2 de l'autre côté avec les meilleurs CM1. Que faire de ceux dont les compétences n'y sont pas encore ou y sont déjà ?

Ils rencontrent le livre de Sylvie Jouan sur la classe multiâge2, et son sous-titre accrocheur : Archaïsme ou école de demain ? Des collègues les rejoignent dans leur recherche de solutions : Audrey et Rémi sont partants pour une classe multiâge aussi. Rosario, le directeur, les pense un peu fous mais accompagne son équipe et fait de leur projet le sien parce qu'il croit à la force du collectif. Un colloque sur la forme scolaire sera l'occasion d'affiner le projet déjà bien avancé et de rencontrer une chercheuse en science de l'éducation, Françoise Carraud.
Changer l'école pour mieux répondre aux difficultés

Faire classe autrement et constituer le groupe classe autrement pour casser les effets négatifs des classes de niveau. Regarder l'hétérogénéité comme une chance, un point d'appui. S'engager dans un travail coopératif et non plus seulement collaboratif au niveau enseignant. Ce sont les perspectives auxquelles adhère l'inspecteur de l'Éducation nationale (IEN) de l'époque.
Rentrée 2017, les quatre classes de rez-de-chaussée de l'école Pasteur ouvrent et accueillent chacune des élèves du CP au CM2. Le réel de la classe multiâge est déstabilisant pour les professionnels mais aussi enthousiasmant, et les premiers effets positifs se voient dans les classes.

Les CP sont très à l'aise dans ces classes qui ressemblent à des classes de maternelle et dans lesquelles on peut se déplacer. Les plus âgés s'apaisent et lâchent les dynamiques de conflit pour accompagner les plus jeunes. La coopération, outillée, se vit en acte : conseil des élèves, tutorat, messages clairs. Les apprentissages s'adaptent aux compétences réelles des uns et des autres. La classe est inclusive au sens large.

Un projet bousculé

Pourtant, très vite les enseignants sont bousculés. Une nouvelle inspection ne porte pas le projet. Des parents s'insurgent. Et les mesures gouvernementales s'accélèrent.

À la rentrée 2018, les CP sortent des classes multiâge pour rejoindre les classes dédoublées. Les CE1 font de même à la rentrée 2019. Le projet de classes multiâges, dans sa version restreinte aux CE2-CM1-CM2, résiste. Des classes de CP-CE1 seront ensuite constituées afin de conserver les bénéfices d'une organisation hétérogène. Les enseignants garderont leurs élèves du CP au CE1 pour travailler en continuité.

Sentant que son expérience professionnelle s'inscrit dans un contexte incertain, l'équipe à l'origine du projet ressent le besoin d'en garder la trace et, si possible, un jour, le partager. Sous le compagnonnage de Françoise Carraud commencent des ateliers d'écriture. Il y a de quoi écrire un livre.

Pas un ouvrage de pédagogie, pas un livre de chercheurs. Ce sera un objet hybride, composite, « multi » lui aussi. Dans chaque chapitre écrit par l'un des enseignants, on trouve des encarts avec des textes des quatre autres, comme pour illustrer que le propos de chacun est nourri de la réflexion des autres.

[...]

Céline Jacquet, Rosario Elia, Sébastien Bialais-Monier, Lisa Bonnet, Chloé Charmetant, Rémi Charoy, Audrey Chérubini, Audrey Farinot-Bournonville, Camille Fréchet, Jean Guittet, Solen Hibon, Manon Pilloy, Benjamin Roussez, Victorine Varachaud, Céline Vogler
Membres de l'équipe pédagogique de l'école Louis-Pasteur de Lyon hier et aujourd'hui

À lire également sur notre site

Parler à Wafik, par Camille Fréchet, Céline Jacquet, Rémi Charoy, Audrey Cherubini, Rosario Elia (accès payant)

Les classes multiâges, favorables aux pédagogies alternatives ?, par Constance Chambon, Coraline Faure, Cécile Redondo

La classe multiâge d'hier à aujourd'hui. Archaïsme ou école de demain ?, recension et interview de Sylvie Jouan

La classe multiâge : être utile à l'autre, par Stéphane Gort (accès payant)

Des classes uniques en ville, par Véronique Rousseau

Extrait de cahiers-pedagogiques.com du 03.07.26

Formation continue 1er degré : Enseigner en classe dédoublée (BO)

2026-07-06T08:00:04Z

Bulletin officiel n° 27 du 2 juillet 2026
Formation continue des professeurs du premier degré
Orientations pédagogiques pour la formation continue des professeurs du premier degré

[...]
Enseigner en classe dédoublée
Les enseignants exerçant en classe dédoublée bénéficient d'un accompagnement renforcé, organisé par l'IA-Dasen et les IEN en lien avec les directeurs. Ces derniers veillent plus particulièrement à garantir les conditions d'accès à des contenus ambitieux et au raisonnement complexe : enseigner les stratégies de compréhension de l'écrit, proposer aux élèves des séances remobilisant des procédures et des connaissances, accompagner les élèves à transférer l'usage de ces stratégies dans toutes les disciplines. Les formations visent des gestes professionnels précis : place du lexique et du langage, explicitation des apprentissages, conditions d'accès au raisonnement complexe, différenciation, observation et évaluation. Elles incluent également le travail en équipe, la co-intervention et la relation avec les familles.

Pour ce faire, il est possible de :
regrouper temporairement deux classes dédoublées pour assurer le départ en formation sans rupture pédagogique ;
mobiliser une partie des dix-huit demi-journées libérées en REP+.
Tous les professeurs de classes dédoublées bénéficient d'au moins une visite par an. Les professeurs des écoles nouvellement nommés sur un poste en classe dédoublée bénéficient d'une à deux visites-conseils au moins, au cours de chacune de leurs deux premières années d'exercice, en articulation avec les temps de formation.

Un accompagnement de proximité complète la formation par des visites de classe et la participation aux conseils des maîtres assurée par l'IEN ou un formateur de circonscription. Il vise à soutenir l'appropriation des gestes professionnels spécifiques à ce contexte d'enseignement. Les visites de classe sont réalisées par les IEN, les équipes de circonscription, les professeurs des écoles maîtres formateurs (PEMF) ou les formateurs académiques en éducation prioritaire.

Extrait de education.gouv.fr du 02.06.26

Voir aussi "Annulation du projet de circulaire sur le « Pilotage des classes dédoublées en éducation prioritaire » : une victoire syndicale !" (SNUipp)

** "Annulation du projet de circulaire sur le « Pilotage des classes dédoublées en éducation prioritaire » : une victoire syndicale !" (SNUipp)

2026-06-26T09:04:49Z

Annulation du projet de circulaire sur les classes dédoublées : Une victoire syndicale !

Les organisations syndicales membres du Conseil Supérieur de l'Éducation ont reçu le 7 mai un projet de note de service sur le « Pilotage des classes dédoublées en éducation prioritaire », à amender en quelques jours.
Ce projet concentrait tout ce que la politique éducative déployée depuis 2017 a d'injonctif et de non-respect de la professionnalité enseignante.

Quelques extraits :
– L'analyse de ces résultats, croisée avec les observations issues des visites de classes effectuées par les inspecteurs de l'éducation nationale (IEN), permet d'élaborer des réponses pédagogiques concrètes.
– Dans le cadre du conseil des IEN, une déclinaison départementale est formalisée par le DASEN et l'A-DASEN, pilotes directs de la stratégie pédagogique des classes dédoublées.
– Cet accompagnement se traduit prioritairement par des visites de classe et la participation aux conseils des maîtres assurées par l'IEN ou un formateur de circonscription. À ce titre, tous les professeurs des classes dédoublées bénéficient d'au moins une visite par an.
– … en regroupant temporairement deux dispositifs dédoublés pour assurer le départ en formation sans rupture pédagogique…

La mise au pas des PE en classes dédoublées s'accompagnait d'une orientation pédagogique qui ne permet pas de lutter contre les inégalités scolaires, voire les aggrave (resserrement encore accru sur les « fondamentaux » et les « automatismes », enseignement dit « explicite » imposé…).

La FSU-SNUipp a transmis une argumentation détaillée à la DGESCO en refusant la publication de la circulaire en l'état. Elle a dans le même temps sollicité les autres OS qui se sont toutes exprimées dans le même sens.
La directrice de la DGESCO a annoncé à la FSU-SNUipp le 16 juin que le projet de circulaire était finalement abandonné. C'est une victoire syndicale pour le respect de la professionnalité des PE.
Sur l

Extrait de snuipp.fr du 19.06.26

CAREP Créteil. Synthèse n°6 (7 p.) : "Quels ont les effets de la réduction de la taille des classes sur les performances scolaires des élèves en éducation prioritaire ?"

2026-04-01T06:49:48Z

Synthèse n°6 : "Quels ont les effets de la réduction de la taille des classes sur les performances scolaires des élèves en éducation prioritaire ?"
Cette synthèse du Carep vous propose, en quelques pages, l'essentiel des informations à retenir sur la synthèse n°8 de la DEPP, de février 2026. Cette synthèse présente une vision diachronique du dispositif des classes dédoublées mis en place depuis 2017, de façon progressive. Elle permet non seulement de dresser un bilan des études menées sur (…)

- LA RUBRIQUE UNIQUE à partir de novembre 2025 / Créteil 77/ , Créteil 93/, Créteil 94/, Rapp. statistique : Depp, Insee, Cereq, Injep... [Gén.] (gr 2)/, Carep (gr 3)/ , RAPPORT OFFICIEL (gr 2)/, **EDUCATION PRIORITAIRE [Gén.] (gr 5)/
, Eval. Dédoublement [Gén.] (gr 5)/, Dédoublement [Gén.] (gr 5)/, Taille des classes [Gén.] (gr 5)/, Formations académiques [Act./Gén.] (gr 4)/

Rencontre OZP du 11 mars sur l'Ecole primaire au 21e siècle : les trois diaporamas et les enregistrements audio

2026-03-14T14:45:53Z

Rencontre OZP du 11 mars 2026.
Rencontre—débat avec les auteurs de L'Ecole primaire au 21è siècle
Ci-dessous les 3 intervenants (de gauche à droite : P. Gourdet, M.-L. Alalouf, Bruno Robbes)
En bas de cet article les documents suivants
dans l'ordre :
– diaporama Marie-Laure Alalouf
– diaporama de Patrice Gourdet
– diaporama de Bruno Robbes
– enregistrement audio de Patrice Gourdet (est intervenu après M.-L. Alalouf)
– enregistrement audio de Marie-Laure Alalouf
– (…)

- LA RUBRIQUE UNIQUE à partir de novembre 2025 / OZP. Formations (Rencontres et Journées) et Productions [Gén.] (gr 3)/, OZP. Actes Rencontres (gr 3), **MATERNELLE [Gén.] (gr 4)/ , Ouvrage (gr 2)/, ETUDE (gr 2)/, Formations et Colloques (Tous les [Gén.]) (provisoire et très partiel) , FORMATION (articles SUR LA) [Gén.] (gr 4)/, Formations nationales hors EN [Gén.] (gr 4)/ , Socle commun, Curriculum et Programmes [Gén.] (gr 5)/, Ecole du futur [Gén.] (gr 5)/, Management public [Gén.] (gr 5)/, Rythmes scol., OTS (Gén.] (gr 5)/ , Partenariat [Act.] (gr 5)/, Eval. établiss., réseau, enseignants [Gén.] (gr 5)/, Activités périscolaires des collectivités [Gén.] (gr 5)/, Co-enseignement [Gén.] (gr 5)/, Eval. Outil, Indicat., Méthodol. [Act.] (gr 5)/, Pdmqdc [Gén.] (gr 5)/, Eval. Dédoublement [Gén.] (gr 5)/, EVALUATION [Gén.] (gr 5)/
, Dédoublement [Gén.] (gr 5)/, Historique de... (gr 2)/, Enseignants (Identité et Statut) [Gén.] (gr 3)/, Travail collectif [Gén.] (gr 3) / , Chercheur [Gén.] (Positions) (gr 3)/, Inégalités sociales [Gén.] (gr 5)/, Form. initiale et Recrutement [Gén.] (gr 4)/ , CPS : Autonomie, Bien-être, Empathie [Gén.] (gr 4)/, Langue écrite (gr 4)/, Pédag. Education nouvelle [Gén.] (gr 4)/, Pédag. coopérative [Gén.] (gr 4)/, Pédag. différenciée [Gén.] (gr 4)/, PEDAG. [Gén.] (gr 4)/, Petite enfance [Gén.] (gr 5)/

Comment progressent les élèves de l'éducation prioritaire au cours de l'école élémentaire ? (Depp, Document de travail, février 2026)

2026-02-16T09:18:52Z

(Depp, Document de travail, n° 2026-E02, février 2026, 28 p.)
Comment progressent les élèves de l'éducation prioritaire au cours de l'école élémentaire

Ecarts de performances observés entre les élèves de REP+ et de REP et les élèves du secteur public hors éducation prioritaire.

Synthèse des résultats
De manière générale, au cours du CP et du CE1, une plus forte progression des élèves scolarisés en éducation prioritaire (EP) est observée, par rapport aux élèves scolarisés hors éducation prioritaire (hors EP), à niveau de départ et IPS donnés. A l'issue de la classe de CP, cet avantage est plus marqué en mathématiques qu'en français, en particulier pour les REP+ des écoles hors DROM (+13 % d'écart-type de score en mathématiques et +5 % en français). En REP, sur ce même champ, ces chiffres sont respectivement de 12 % et 8 %. La prise en compte du champ géographique est en effet importante, plus spécifiquement en REP+ où environ un quart des élèves est scolarisé dans les DROM.

Au cours du CE1, c'est en français que les écarts de progression en faveur des élèves de l'EP sont les plus importants

Cependant, cet avantage est moins marqué qu'au cours du CP. A nouveau, les écarts sont plus importants en faveur des REP+ lorsque le champ est restreint à la France hexagonale : +6 % d'écart-type de score en français et +5 % en mathématiques. Sur ce même champ, pour les REP, ces chiffres sont respectivement de +7 % et +3 %. En mathématiques, les écarts (toujours en faveur de l'EP par rapport au hors EP) sont minimes sur le champ France entière.

Au-delà des écarts globaux de performances, les progressions sont très hétérogènes selon les compétences évaluées

En compréhension orale, que ce soit de mots ou de phrases, domaines très marqués socialement, les écarts se creusent en défaveur de l'éducation prioritaire, même en tenant compte de l'IPS et du niveau de performance à l'entrée. La stabilité ou l'amélioration assez nette de la situation dans les autres domaines sont d'autant plus significatives. En particulier dans les domaines relevant de l'écrit, les gains paraissent particulièrement importants, en lecture de mots ou de texte à voix haute, ainsi qu'en écriture de mots. En mathématiques, les gains en addition, soustraction, écriture ou reconnaissance de nombres sont assez élevés au cours CP, surtout en REP ; en revanche, ils sont moindres en calcul mental et en résolution de problèmes. L'éducation prioritaire paraît assez efficace dans des domaines où l'action de l'école semble importante ; elle ne permet toutefois pas de combler les écarts dans les domaines les plus marqués socialement.

Une analyse en début de CM2 permet d'apporter un contrepoint pour éclairer l'année de CM1, non concernée par la réduction de la taille des classes en éducation prioritaire

Contrairement au CP et au CE1, les écarts de progrès réalisés au cours du CM1 entre le secteur de l'éducation prioritaire et le hors éducation prioritaire se révèlent très faibles ou en défaveur des élèves de l'éducation prioritaire. Autrement dit, à IPS et niveau de compétence égal en début de CM1, les élèves de l'EP ont de moins bons résultats en début de CM2 que ceux du secteur hors EP, traduisant une moindre progression des élèves de l'EP par rapport aux élèves hors EP « qui leur ressemblent ».

En résumé

Les élèves de l'EP progressent davantage au cours du CP et du CE1, où la réduction de la taille des classes est mise œuvre, que ceux du secteur hors EP, à IPS et niveau de départ donnés, surtout dans les compétences où l'école a le plus de poids. En revanche, ce n'est pas le cas au cours du CM1, niveau non concerné par les dédoublements et pour lequel les élèves de l'EP progressent légèrement moins que ceux du secteur hors EP, à IPS et niveau de départ donnés. Ce contraste entre les niveaux peut s'interpréter comme le signe d'une certaine efficacité de la politique de réduction de la taille des classes en CP et CE1 en éducation prioritaire.

Extrait de education.gouv.fr de février 2026

Les effets des dédoublements des CP et CE1 en EP mesurés par les chercheurs qui les ont promus ? (ToutEduc)

2026-02-06T08:42:01Z

Les effets des dédoublements des CP et CE1 mesurés par les chercheurs qui les ont promus ?

"La DEPP apporte son soutien à un projet de recherche visant à investiguer plus finement le lien entre les pratiques pédagogiques des enseignants et les performances des élèves dans le contexte de la réduction de la taille de classe en éducation prioritaire", indique le service statistique de l'Education nationale qui précise que ce projet est porté par Pascal Bressoux et Laurent Lima, deux chercheurs de l'Université Grenoble Alpes (ceux-ci ont été les meilleurs avocats de la politique de "dédoublement" des CP, CE1 puis GS, voir TE ici, ici, ici)

Elle soutient également un projet de thèse COFRA, c'est à dire dans le cadre d'un dispositif qui "permet à un doctorant intéressé par l'action publique de réaliser sa thèse au sein d'une administration de l'État" (ces "conventions de formation par la recherche en administration" proposent au doctorant une rémunération de 2 300 € ou un contrat de projet). Il s'agit de comparer les effets des dédoublements selon qu'ils ont commencé en grande section ou en CP. La thèse s'intéressera également au profil et à la mobilité des enseignants qui prennent en charge ces classes.

Ces annonces interviennent en conclusion d'une publication titrée "Réduction de la taille de classe en éducation prioritaire, que nous apprennent les données de la DEPP ?" (à noter que la DEPP ne parle pas de "dédoublements"). L'autrice, Axelle Charpentier, revient sur la publication en 2005 de l'évaluation des "CP à 10" expérimentés à la demande de Luc Ferry, laquelle "ne permettait pas d'établir une relation causale entre les variables étudiées", note-t-elle sans souligner que la DEPP avait à l'époque conclu à l'inefficacité du dispositif.

L'étude de Piketty & Valdenaire est en revanche causale et "documente des effets positifs d'une réduction de la taille de classe" (mais porte sur des effectifs beaucoup plus importants, ce qui n'apparaît pas non plus dans ce document, ndlr). Pour sa part, l'inspection générale "a fait le constat d'une hétérogénéité des pilotages académiques et départementaux de la mesure" et ne voit pas "de changement très net" des pratiques. Les enseignants pourtant font état d' "un recours plus marqué à la différenciation, à la pédagogie active, à l'étayage et à la stimulation cognitive" et d'une diminution de "la régulation de l'activité des élèves" (autrement dit, moins de discipline). Quant aux élèves, ils ont "des comportements plus adaptés vis-à-vis du travail scolaire et s'engagent davantage dans les activités scolaires".

L'autrice reprend ensuite des éléments de la synthèse d'un "document de travail" de la DEPP de 2021 qui concluait à "des effets positifs de la réduction de la taille de classe" équivalents "à 16 % de la différence observée en début de CP entre le groupe REP+ et le groupe hors EP en français et à 38 % en mathématiques". Ces chiffres, dus à une approche par "modélisation" ont été souvent mis en avant, en oubliant, ce que fait encore Axelle Charpentier, que ce document de travail donnait aussi, sans qu'ils figurent dans la synthèse, une autre présentation des mêmes résultats : via des "statistiques descriptives", les effets sont de 9 % d'écart type en français et de 14 % en mathématiques, donc des effets considérés par la littérature internationale à la fois logique et assez faible, même si ils sont "statistiquement significatifs" (supérieur à la marge d'erreur) et permettent d'évoquer une "réduction des inégalités sociales". Elle ajoute : "l'impact positif de la réduction de la taille des classes en REP+ sur les progrès des élèves est surtout visible en CP et subsiste en CE1 sans effet supplémentaire. (...). Les progressions sont très hétérogènes selon les compétences évaluées" (mais elle ne pose pas la question de la pertinence de la définition de ces compétences, ndlr).

Plus grave que l'absence d'effets supplémentaire en CE1, "les analyses indiquent que les bénéfices de court terme observés en fin de CP jusqu'en fin de CE1 n'apparaissent plus à l'entrée de 6e (...). En outre, une analyse de l'influence de la politique de réduction de la taille des classes sur un score socio-cognitif des élèves n'a pas non plus révélé d'effet statistiquement significatif", d'où le soutien de la DEPP à des recherches complémentaires, au risque qu'elles soient orientées.

Le document est téléchargeable ici, le document de 2021 ici

Extrait de touteduc.fr du 03.02.26

Réduction de la taille de classe en éducation prioritaire : que nous apprennent les données de la DEPP ?

2026-02-04T08:57:39Z

Réduction de la taille de classe en éducation prioritaire : que nous apprennent les données de la DEPP ?
Cette synthèse rassemble les principaux résultats des études menées par la DEPP concernant la mise en œuvre progressive de la politique de réduction de la taille de classe de CP et de CE1 en éducation prioritaire.

Les principaux messages

Des effets positifs de la réduction de la taille de classe

L'impact mesuré sur les compétences des élèves en français et en mathématiques dès la première année de mise en œuvre confirme la tendance observée dans la littérature scientifique internationale à savoir des effets positifs de la réduction de la taille de classe : en fin de CE1, soit après deux années de scolarisation en classe réduite, les élèves de REP+ ont des résultats supérieurs aux élèves scolarisés dans des écoles de REP ayant des caractéristiques similaires, mais n'ayant pas bénéficié de la réforme (Andreu et al., 2021).

Une plus forte progression des élèves scolarisés en éducation prioritaire, à niveau de départ et IPS donnés, surtout dans les compétences où l'école a le plus de poids

Les analyses sur les cohortes ultérieures, qui comparent les évolutions des écarts de performance entre élèves, au cours du CP et du CE1, en fonction de leur appartenance à un réseau de l'EP et en tenant compte des indices de position sociale (IPS) de leurs écoles, montrent une plus forte progression des élèves scolarisés en EP, à niveau de départ et IPS donnés, surtout dans les compétences où l'école a le plus de poids. Au cours du CP, cet avantage de progression est plus marqué en mathématiques qu'en français, en particulier pour les REP+. Au cours du CE1, c'est en français que l'écart de progression en faveur des élèves de l'EP est plus important, en REP comme en REP+ (Murat et Rocher, 2026).

Les effets de long terme sur les performances des élèves

Dans le cadre d'un travail de thèse relatif aux effets de long terme de la réduction de la taille de classe en éducation prioritaire sur la première cohorte d'élèves bénéficiaires, les analyses indiquent que les bénéfices de court terme observés en fin de CP jusqu'en fin de CE1 n'apparaissent plus à l'entrée de 6e. Plusieurs facteurs peuvent expliquer cette absence d'effets persistants, notamment le fait que l'évaluation porte uniquement sur les deux premières années de mise en œuvre en REP+, en CP puis CE1, ou encore l'impact du Covid-19, qui a particulièrement touché les élèves socialement défavorisés. Une analyse restreinte aux DROM révèle toutefois un effet positif et statistiquement significatif sur les scores en français des élèves de REP+ (El Bah, 2026).

De nouveaux travaux en perspective

La littérature scientifique souligne l'importance d'interventions ciblées dès le plus jeune âge (Heckman, 2006). L'extension de la mesure de réduction de la taille de classe aux classes de grande section de maternelle en éducation prioritaire depuis 2020 permet d'étudier l'effet d'une réduction de la taille de classe mise en place plus tôt dans la scolarité des élèves. Ces analyses seront conduites dans le cadre du projet de thèse COFRA soutenu par la DEPP.

Charpentier, A., 2026, "Réduction de la taille de classe en éducation prioritaire : que nous apprennent les données de la DEPP ?", Synthèse de la DEPP, n° 8, DEPP.

Extrait de education.gouv.fr de février 2026

Classes dédoublées : des effets réels… mais des angles morts majeurs

Mardi 3 février, le service statistique du ministère a publié une très courte synthèse intitulée « Réduction de la taille de la classe en éducation prioritaire : que nous apprennent les données de la DEPP ? » Cette note s'inscrit dans un contexte de baisse démographique, mécaniquement favorable à la diminution des effectifs dans les classes partout… enfin, sans compter les suppressions de postes.

Ce que dit la DEPP

Un rappel du contexte : le dédoublement mis en place par le ministre Blanquer succède à la politique précédente du « plus de maîtres que de classes » mise en œuvre sous la ministre Najat Vallaud-Belkacem, puis supprimée. Les principaux messages sont clairs : il existe des effets positifs de la réduction de la taille des classes sur les apprentissages.

La DEPP rappelle ainsi qu'« en fin de CE1, soit après deux années de scolarisation en classe réduite, les élèves de REP+ ont des résultats supérieurs aux élèves scolarisés dans des écoles de REP ayant des caractéristiques similaires mais n'ayant pas bénéficié de la réforme » (Andreu et al., 2021). Elle n'évoque pas d'effets sur le climat scolaire, pourtant priorité du ministère.

L'absence d'effets durables sur les résultats à l'entrée au collège

Mais la DEPP note aussi l'absence d'effets durables sur les résultats à l'entrée en 6e. Pourquoi ? Différents facteurs peuvent l'expliquer, note-t-elle : l'évaluation ne porte que sur les deux premières années de mise en œuvre en REP+ (CP puis CE1) ; et l'impact du Covid-19, a particulièrement touché les élèves socialement défavorisés. Elle relève qu' « une analyse restreinte aux DROM révèle toutefois un effet positif et statistiquement significatif sur les scores en français des élèves de REP+ (El Bah, 2026) ».

La note s'achève par un paragraphe annonçant de nouveaux travaux de recherche sur des effets en maternelle : « La littérature scientifique souligne l'importance d'interventions ciblées dès le plus jeune âge (Heckman, 2006). L'extension de la mesure aux classes de grande section de maternelle en éducation prioritaire depuis 2020 permet d'étudier l'effet d'une réduction de la taille de classe mise en place plus tôt dans la scolarité des élèves. Ces analyses seront conduites dans le cadre du projet de thèse COFRA soutenu par la DEPP. »

Des limites structurelles ignorées : la question sociale

Le dédoublement des classes est loin de compenser les différences de compétences entre les élèves scolarisés hors éducation prioritaire et ceux scolarisés en REP+, même en classes dédoublées. Pourquoi, dès lors, ne pas poser clairement la question de la mixité sociale et scolaire ?

Une précédente note de la DEPP pointait la ségrégation de l'école française, dimension largement absente de la synthèse. 83 % des collèges REP+ accueillent une majorité d'élèves de milieu défavorisé, contre 32 % en REP, 2 % hors éducation prioritaire, et aucun dans le secteur privé.

Ces écarts se traduisent par des stratégies d'évitement : dès 2018, 22 % des élèves résidant en zone REP+ choisissaient un autre collège public que celui de leur secteur, soit deux fois plus que hors éducation prioritaire (11 %). À noter que ce chiffre n'a pas été actualisé depuis.

Moyens, budget, angles morts

La synthèse interroge aussi, en creux, le budget de l'école élémentaire française, dont les moyens restent sensiblement plus faibles que dans les autres pays de l'OCDE.
Le budget de l'Éducation nationale a certes augmenté au cours du premier quinquennat du président Macron. Mais la part de la richesse nationale consacrée à l'éducation est passée de 6,7 % du PIB en 2018 à 6,6 % en 2019, contre 7,7 % en 1995.

Ce que la synthèse ne prend pas en compte

Depuis 2017, les classes de GS, CP et CE1 en éducation prioritaire bénéficient du dédoublement. Mais en gommant ce qui fait l'éducation prioritaire – concentration des difficultés, enseignants plus jeunes, instabilité des équipes – la synthèse ne prend pas en compte l'ensemble de l'objet de recherche.

Elle laisse de côté une question pourtant essentielle : celle d'un allègement des effectifs à tous les niveaux, sans distinction de classement administratif, et de la réinstauration de RASED pour accompagner les élèves en grande difficulté. Car l'école française se distingue par un nombre plus important d'élèves.

Dans un contexte de suppressions de postes, le ministre déclarait Dimanche dernier sur LCI : « il faut que l'on améliore le taux d'encadrement. On baissera un jour peut-être à 20 ou à 19 élèves par classe. Mais si on fait ça de manière brutale, on va ensuite casser la machine pour les 20 prochaines années ». La casser ou la réparer ?

Djéhanne Gani

La baisse de la taille des classes dans le premier degré public depuis 9 ans est plus importante en éducation prioritaire (Depp)

2026-01-14T09:11:55Z

Note d'information Depp, n° 26.01 – Janvier 2026
Taille des classes du premier degré : une neuvième année de baisse consécutive
dans les écoles publiques

À la rentrée 2025, la taille des classes du premier degré poursuit sa diminution dans les écoles publiques, tant en préélémentaire qu'en élémentaire. Au cours de la période 2015-2025, cette baisse est plus importante en éducation prioritaire.
Elle s'explique principalement par les mesures successives de dédoublement de classes prises entre 2017 et 2022 et se poursuit désormais sous l'effet du recul démographique.
Hors éducation prioritaire, la baisse du nombre d'élèves s'accompagne d'une moindre diminution du nombre de classes, permettant un allégement des classes du premier degré, et ce pour tous les niveaux, dans le rural comme dans l'urbain

[...] Après les CP et les CE1, le dédoublement des classes de grande section en éducation prioritaire est désormais terminé.
L'effet des mesures de dédoublement apparaît dans l'évolution des tailles des classes de CP et de CE1 entre 2015 – date de la dernière refonte de l'éducation prioritaire – et 2025 (voir méthodologie en ligne). En 2015, la taille moyenne des classes de CP en REP+ était de 21,7 élèves. Elle est de 12,8 élèves en
2025 (voir figure 5 en ligne). Le constat est similaire en REP et pour les classes de CE1.
À la rentrée 2025, la taille des classes de grande section ne diminue pas davantage que celle des autres niveaux. À l'exception des académies de Guyane et Mayotte (voir figure 6 en ligne), le processus amorcé en
2020 semble donc être arrivé à terme, même si ces classes accueillent toujours légèrement
plus d'élèves (14,3 élèves en REP+, 14,2 en REP) que celles de CP et de CE1. [...]

Le déclin démographique est le moteur principal de la baisse de la taille des classes
[...] En éducation prioritaire, le recul démographique est plus récent, mais est depuis 2021 de même ordre de grandeur que dans l'urbain hors éducation prioritaire. Après la montée en charge du
dédoublement, le nombre de classes s'est stabilisé, ce qui permet de poursuivre la réduction de la taille des classes même une fois ces mesures achevées[...]

Extrait de education.gouv.fr