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Conférence de rentrée d'Edouard Geffray : un catalogue d'annonces et de confirmations diverses

2026-08-26T08:44:08Z

Interdiction du portable au lycée, violences sexuelles : les nouveautés de la rentrée 2026

Téléphone portable interdit au lycée, nouveau questionnaire sur les violences sexistes et sexuelles, cérémonie autour du 11 novembre… : découvrez les principales nouveautés au collège et au lycée pour cette rentrée 2026.

Une semaine avant la rentrée scolaire, c'est dans la cour du lycée Arago (Paris XIIe) que le ministre de l'Éducation nationale, Edouard Geffray, a présenté ses principales annonces à l'occasion de la traditionnelle conférence de presse pour la rentrée 2026. La dernière du quinquennat du président Emmanuel Macron.

Interdiction du portable au lycée
C'est la mesure phare de cette rentrée 2026, qui risque de décontenancer un certain nombre d'élèves. L'utilisation du téléphone portable est désormais interdite au lycée, dans le cadre d'une nouvelle mesure nationale.

"À l'échelle d'une année, les élèves passent plus de temps devant leur téléphone qu'en cours", rappelle le ministre. L'objectif est de permettre à chacun de mieux se concentrer en classe, de limiter les distractions et de favoriser des relations plus sereines entre élèves.

Chaque lycée doit préciser les modalités de cette interdiction dans son règlement intérieur, notamment concernant les moments et les lieux où les téléphones devront être éteints et rangés.

Pour sa part, le syndicat enseignant SE-Unsa exprime son opposition à cette mesure. "On n'avait pas besoin de cette loi : elle ne sert strictement à rien, sauf à compliquer la vie des lycées. On traite un terminal de 17 ans de la même manière qu'un élève qui entre au collège à 11 ans", dénonce Jérôme Fournier, secrétaire national du SE-Unsa.

Un questionnaire sur les violences sexistes et sexuelles
Le 5 novembre, journée nationale de lutte contre le harcèlement à l'école, un questionnaire sera distribué aux collégiens et lycéens afin de mieux identifier les violences sexistes et sexuelles qui peuvent être vécues aussi bien dans le cadre familial que dans le cadre scolaire.

Ce questionnaire viendra compléter le questionnaire annuel consacré au harcèlement scolaire déjà connu des élèves. Le ministre précise qu'il sera anonyme, mais les élèves qui le souhaitent pourront toutefois laisser leur nom s'ils veulent être accompagnés ou parler de leur situation avec un adulte de confiance.

"Tout ce qui permet d'améliorer le bien-être des élèves est bon à prendre. La question, c'est comment on organise la passation de ces questionnaires ?", s'interroge Jérôme Fournier.

Les examens du bac et du brevet en matinée
Le ministre confirme que les épreuves des examens du bac et du brevet pourront se dérouler le matin au mois de juin, afin de mieux protéger les élèves et les personnels en cas de fortes chaleurs.

Il a également indiqué que "des éléments de correction sur les épreuves et les attendus du brevet seront rendus publics d'ici le 10 septembre, et notamment un barème public".

De plus, les épreuves écrites du baccalauréat professionnel se dérouleront la première quinzaine de juin, à peu près au même moment que celles des voies générale et technologique.

Pour les élèves en terminale professionnelle, deux semaines d'accompagnement personnalisé seront également proposées avant la clôture de la saisie des vœux sur Parcoursup.

Une cérémonie commémorative autour du 11 novembre
Edouard Geffray annonce également que chaque établissement organisera, autour du 11 novembre, une cérémonie en hommage aux personnes mortes pour la France. Ce moment permettra aux élèves, à partir du CM1, de comprendre l'Histoire et de réfléchir aux valeurs de paix et de citoyenneté.

Un concours général des collèges pour les 3e
Autre nouveauté destinée à encourager et valoriser l'excellence scolaire. Au mois de janvier 2027, un concours général des collèges proposera aux élèves de 3e cinq épreuves : raisonnement scientifique, écriture créative et littéraire, histoire-géographie, arts plastiques et informatique et technologies d'avenir.

Chaque élève ne pourra passer qu'une seule épreuve. Les établissements pourront inscrire jusqu'à 10% de leurs élèves tout en respectant une parité parfaite.

Le SNALC avait alors indiqué en juin dernier dans un communiqué "que l'objectif de 10% était très ambitieux et qu'introduire une stricte parité pourrait empêcher certains élèves – filles comme garçons – de participer".

Extrait de letudiant.fr du 25.08.26

Rentrée : Édouard Geffray dans les pas de Jean-Michel Blanquer

Pas de « réforme Geffray », a répété le ministre de l'Éducation nationale lors de sa conférence de presse de rentrée mardi 25 août. « instruire, protéger, unir, prévoir », pour sa rentrée, Édouard Geffray assume une ligne qui rappelle celle de Jean-Michel Blanquer.

« Ce n'est pas d'une réforme de plus dont nous avons besoin, c'est d'un cap »

Dans la cour du lycée Arago, à Paris, Édouard Geffray n'a pas cherché l'effet de rupture. Pour sa première conférence de rentrée, le ministre revendique au contraire la continuité, la fermeté et la méthode. « Loin des discours d'effondrement qui se multiplient, je crois que nous gardons la main sur notre avenir, et que cet avenir passe par notre École », affirme-t-il… avant de présenter un diagnostic sans concession. « Un affaissement du niveau d'expression » des élèves, de fortes disparités en français et en mathématiques, une « invasion » des écrans. « Nos résultats ne sont pas à la hauteur de ce que nous promettons à nos enfants », pas question pour autant, assure-t-il, d'empiler une réforme supplémentaire. « Ce n'est donc pas d'une réforme de plus dont nous avons besoin, c'est d'un cap. » Un cap résumé en quatre verbes : instruire, protéger, unir, prévoir.

L'instruction d'abord

C'est le cœur du discours. Édouard Geffray veut remettre la pédagogie au centre du métier enseignant et assume une pédagogie « plus explicite », « plus rigoureuse ».

Son constat porte sur plusieurs décennies : la France ferait face à « un affaiblissement du niveau de ses élèves depuis quarante ans », particulièrement en maîtrise de la langue et en compétences scientifiques et mathématiques. Le bilan choisi de plusieurs décennies de politiques éducatives permet de faire l'économie du bilan de la dernière décennie, le bilan de la politique éducative sous la présidence de Macron. Pour cette dernière rentrée après deux quinquennats, l'ambiance n'est pas au satisfecit.

Le ministre pointe ce qu'il considère comme un recul progressif de « l'exigence de la rigueur et de l'apprentissage méthodique ». « L'École n'est pas la voiture balai de la société », affirme-t-il. Elle doit rester « le lieu de l'instruction, de la socialisation et de l'émancipation par le savoir ». « On ne peut pas tout demander à l'École », insiste le ministre. Sa priorité est donc de permettre aux enseignants de se recentrer sur « leur cœur de métier ». Mais sans moyens complémentaires ni formation. Sans profiter non plus de la baisse démographique pour baisser le nombre des élèves par classe.

Du vocabulaire à la résolution de problèmes : retour aux fondamentaux

Cette priorité doit commencer dès le premier degré avec des programmes qui ont été intégralement revus et les efforts engagés dans l'éducation prioritaire, notamment avec le dédoublement des classes. Seule référence au bilan d'ailleurs, si ce n'est le retour des épreuves de baccalauréat du lycée professionnel en juin, une décision présentée comme l'un des enseignements tirés des précédentes expériences.

La première bataille du ministre Édouard Geffray est celle du langage : il fixe un objectif précis : 2 500 mots de vocabulaire maîtrisés à la fin de la maternelle.

La lecture et l'écriture doivent également retrouver une place centrale. Le ministre rejette les exercices qu'il juge trop mécaniques : « Nos élèves n'apprennent pas en complétant des textes à trous, mais en lisant et en écrivant des phrases complètes et correctes, et en apprenant les règles de grammaire. »

L'occasion d'un clin d'œil choisi : le lycée Arago est l'ancien établissement de M. Bled, dont le nom reste associé aux célèbres ouvrages de grammaire. « C'est sans doute un signe ! », sourit le ministre. Même logique pour les mathématiques, où les automatismes et la résolution de problèmes doivent être replacés au cœur des apprentissages. Un air de retour des « fondamentaux ».

Au collège, donner aussi sa chance à l'excellence

« Un élève a le droit d'être bon », affirme-t-il. Le ministre veut également s'attaquer à un autre paradoxe : celui d'une école qui cherche à réduire les difficultés mais qui, selon lui, ne valorise pas suffisamment les meilleurs élèves. Le ministre annonce ainsi la création d'un premier Concours général des collèges, avec l'objectif d'une représentation équilibrée entre filles et garçons. « Chaque territoire aura son premier prix ». Trois cents nouvelles classes de CHAM — classes à horaires aménagés musique — doivent également être créées. C'est aussi la première rentrée du dispositif des 800 collèges où les demandes de formation des enseignants seront acceptées, se félicite le ministre, et les dispositifs consolidés.

Le lycée et les examens : l'exigence doit se voir dans les notes

L'exigence pour les examens. Dès le début du mois de septembre, les éléments de correction et les attendus du brevet et du baccalauréat seront rendus publics. Un barème précis sur la maîtrise de la langue, discipline par discipline, indiquera notamment le nombre de points susceptibles d'être perdus lorsque la maîtrise du français est manifestement insuffisante.

Une rentrée dans les pas de Blanquer ?

« Tenir ce cap n'appelle ni frénésie, ni effets d'annonce, ni idéologie » déclare le ministre, mais peut-être appelle-t-il un bilan ?

Édouard Geffray refuse l'étiquette d'une grande réforme qui porterait son nom. La rentrée du dernier ministre Rue de Grenelle de la présidence Macron redessine la ligne politique du premier quinquennat et du ministre Blanquer : retour aux fondamentaux, exigence accrue, priorité au français et aux mathématiques, autorité de l'institution, valorisation de l'excellence et recentrage du métier enseignant sur l'instruction. Une orientation qui rappelle nettement la période Jean-Michel Blanquer. La boucle est bouclée.

Djéhanne Gani

Extrait de cafepedagogique.net du 26.08.26

Voir aussi :

Extrait de cafepedagogique.net du 26.08.26

Edouard Geffray : C'est par l'Ecole que "nous sommes la France"

"Un enfant qui s'assied sur les bancs de l'école est un enfant de la République." A l'occasion de la conférence de presse de rentrée, ce 25 août, Edouard Geffray est revenu à plusieurs reprises pour affirmer, parmi d'autres sujets davantage circonstanciels, sa conception de l'Ecole, un lieu "où l'on ne choisit pas son voisin", avec qui on a pour seule caractéristique commune d'avoir le même âge, une situation qui permet que soient "dépassées les convictions singulières" pour une mise en commun au service de la communauté nationale. C'est par l'Ecole et la laïcité que "nous sommes la France". Le ministre de l'Education nationale insiste de plus sur l'unicité du système scolaire. "On ne touche pas même un cheveu d'un personnel", si "on touche un membre du corps, on touche tout le corps."

Ce système est confronté à trois défis, la démographie, le changement climatique et l'IA. Sur l'intelligence artificielle, le ministre n'est ni technophile ni technophobe et il annonce un enseignement obligatoire pour son appréhension en seconde, le programme sera bientôt publié. Sur l'adaptation au changement climatique, il a confirmé que tous les examens auraient lieu le matin et qu'une augmentation du "fonds vert" (qui soutient les collectivités, propriétaires des locaux qui doivent être aménagés,ndlr) serait augmenté dans le PLF 2027. Mais c'est surtout sur les conséquences de la diminution des effectifs qu'Edouard Geffray s'est étendu.

Il souhaite d'ailleurs qu'on se souvienne de lui comme étant celui qui aura amené à penser à 10 ou 15 ans dans un ministère qui ne comptait jusqu'à présent "pas un seul démographe, pas un seul géographe", il va donc créer "une DATAR de l'Ecole". Cette réflexion sur l'aménagement du territoire et de l'offre scolaire doit se faire au plus près du terrain. Il constate que le département n'est pas toujours la bonne échelle et qu'il faut réunir les divers acteurs d'un bassin de vie, où l'on trouve écoles, collèges, lycées, ce qui permettrait des contractualisations à 5 ans (ce qui, implicitement, obligerait tout ministre à l'avenir, quelle que soit sa couleur politique). L'expérimentation menée dans 18 départements a permis de valider la méthodologie employée et le dispositif sera étendu à tout le territoire dès l'an prochain. Il indique qu'alors qu'était prévue une diminution des effectifs de 150 000 élèves, ce sont finalement 161 000 qui manqueront à cette rentrée, dont 110 000 dans le 1er degré.

Le ministre est également convaincu que la recherche de l'excellence, que symbolise le "concours général des collèges" favorise la mixité sociale ; "on a le droit d'être bon" dans tous les établissements, ajoute-t-il, annonçant la création de 300 "CHAMS" (classes à horaires aménagés en mathématiques et en sciences) supplémentaires.

A noter également parmi les annonces celle qui sera présentée à la mi-septembre dans le domaine de l'Education artistique et culturelle pour offrir aux élèves "une alternative aux écrans", il s'agit d'une "urgence sanitaire", il faut d'ailleurs augmenter le nombre des personnels infirmiers, des services sociaux et des psychologues de l'Education nationale.

Interrogé sur les inspections menées dans les établissements sous contrat, le ministre indique qu'elles se poursuivront selon le rythme prévu, et qu'elles ont donné lieu l'année dernière à six "articles 40" (transmission au procureur, ndlr), quatre dans des établissements catholiques, un dans un établissement laïc, un dans un établissement musulman.

Sur l'échec du "bac+1" qui n'a intéressé que 4000 lycéens professionnels, Sabrina Roubache, ministre déléguée, explique qu'il faudrait, et elle fait tout pour, que cette année soit considérée comme relevant de l'enseignement supérieur, avec le niveau correspondant de bourses.

Parmi d'autres sujets comme les cyberattaques et le vol de données personnelles, le questionnaire sur les violences sexuelles que peuvent avoir subies les élèves et l'importance de l'EVAR-EVARS (un sujet "non négociable", dit-il), l'interdiction du portable au lycée, la prochaine publication d'un barème pour la notation de l'expression et de l'orthographe dans les copies d'examen..., le ministre a évoqué la réforme des concours de recrutement pour noter une amélioration des notes des derniers reçus et pour se féliciter de l'attractivité de la nouvelle licence LPE (licence mention "professorat des écoles") qui a attiré sept candidats pour une place.

Extrait de touteduc.fr du 25.08.26

Présidentielle. - Gabriel Attal : fermer les collèges ghettos (Le Monde) et rétablir le certificat d'études (Cl. Lelièvre) - Edouard Philippe : réduire les effectifs en maternelle et en primaire dans la continuité des dédoublements (Le Figaro)

2026-08-25T08:29:28Z

Bonnet d'âne pour Gabriel Attal
Il confond l'examen d'entrée en sixième avec l'emblématique certificat d'études qui n' a jamais eu ce rôle. Bravo l'artiste de la communication qui reprend par ailleurs en l'occurrence une proposition faite en juin 2024 par le RN Roger Chudeau qui ne confondait pas – lui – avec le CEP.

claude lelièvre
Historien de l'éducation

Dans une interview parue ce jour dans « Le Monde », Gabiel Attal déclare superbement : « je rétablirai le certificat d'études à l'entrée en sixième pour garantir que les élèves ont le bagage nécessaire pour réussir au collège »

Cet « examen d'entrée en sixième »a finalement duré fort peu de temps – à l'échelle de l'histoire – puisqu'il n'est apparu que vers la fin de la troisième République et qu'il a disparu vers la fin de la quatrième République dans une configuration très particulière et datée

L'examen d'entrée en sixième a été créé par deux arrêtés successifs (du 1er septembre 1933 et du 13 février 1934 ) à la suite de la décision de rendre progressivement gratuit l'accès aux classes de l'enseignement secondaire des lycées et collèges publics – car, on l'oublie trop souvent, Jules Ferry avait institué la gratuité de l'enseignement primaire public, mais non celle du secondaire public. Les enfants du peuple d'une part, les enfants de privilégiés d'autre part.

A la « barrière de l'argent » qui jusque-là limitait l'accès à l'enseignement secondaire aux classes socialement favorisées – à l'exception des rares boursiers triés sur le volet par des concours de bourses difficiles – est substituée une autre « barrière » – un examen d'entrée, car il n'est pas envisagé un seul instant que l'école de l'élite – le secondaire – soit « submergée » par l'entrée massive des enfants du peuple.

Mais dès novembre 1956 un décret supprime « 'examen d'entrée en sixième pour les élèves de l'enseignement public dont les résultats de la dernière année scolaire auront été égaux ou supérieurs à la moyenne' ». De fait, il y a eu plusieurs étapes jusqu'à son extinction. Le 23 novembre 1956, l'examen a été supprimé par décret, mais seulement pour les élèves du public dont les résultats en dernière année d'élémentaire étaient supérieurs ou égaux à la moyenne. Il demeurait pour les autres et pour les élèves du privé.

Simultanément, on a commencé à débattre d'un report de l'âge de la fin de la scolarité obligatoire. Cela s'est fait en 1959 : il a été décrété que les enfants ayant 6 ans cette année-là devraient être scolarisés jusqu'à 16 ans. Le passage de 14 à 16 ans est donc devenu effectif en 1967 – lorsque ces enfants ont eu 14 ans.

Entre-temps, en 1963, on a créé le « collège d'enseignement secondaire » (CES), un établissement unique qui allait accueillir tous les élèves de 11-12 ans jusqu'à 15-16 ans. On s'était aperçu que souvent les enfants de milieux populaires ne demandaient pas l'entrée en sixième pour des raisons financières. Les établissements étaient très dispersés et, faute de ramassage scolaire, il fallait payer l'internat.

L'examen d'entrée en sixième ne comptait que trois épreuves – une dictée, des maths et un compte rendu après lecture d'un texte – et était moins complet que le certificat d'études que l'on passait à 14 ans

En fait, cet examen a peu à peu disparu. Avec la création des CES, on a d'abord demandé à tous les élèves de CM2 de présenter un dossier de passage. Lorsque l'un d'eux était recalé, il pouvait demander à passer, en appel, l'examen d'entrée en sixième. Puis, lorsqu'en 1972 les CES ont fini par mailler le pays, pratiquement tous les élèves y ont été admis, après avis d'une commission

Pour ce qui concerne le « certificat d'études primaires », l'examen est mentionné à l'article 6 de la loi sur l'enseignement primaire obligatoire du 28 mars 1882 : « Il est institué un certificat d'études primaires ; il est décerné après un examen public, auquel pourront se présenter les enfants dès l'âge de onze ans. Ceux qui, à partir de cet âge, auront obtenu le certificat d'études primaires seront dispensés du temps de scolarité obligatoire qui leur restait à passer » (jusqu'à 13 ans révolus en principe)

Dans sa lettre aux recteurs du 27 septembre 1880, Jules Ferry souligne que « ce modeste diplôme qui tend à devenir la consécration ordinaire des études […] est destiné à devenir très général, à être recherché et obtenu par tout élève qui aurait fait, de 7 à 13 ans, des études primaires régulières et complètes ».

De fait, le taux de reçus est dès le départ fort élevé (et croit au fil du temps ) : de l'ordre de 66% dès le début des années 1880, de 80% une dizaine d'années plus tard, de près de 90% à partir du XXème siècle.

Mais avec un très gros bémol : le taux de reçus est très élevés, mais tous ne sont pas présentés, loin s'en faut ! De fait, on peut estimer à seulement 25 % la proportion d'un classe d'âge qui obtient le certificat de fin d'études dans les années 1880, au tiers dans les premières années de l'entre-deux-guerres et enfin à presque la moitié à la fin de la troisième République. On ne peut pas « se présenter » à cet examen ; on y est « présenté » par le maître, qui est lui-même jugé avant tout sur la proportion de reçus par rapport aux présentés

Gabriel Attal prend la posture du promoteur de « l'exigence » pour l'Ecole et les élèves. Il devrait commencer par lui-même et donner l'exemple de la rigueur. Mais c'est à l'évidence l'inverse dans sa frénésie de communication. Bonnet d'âne !

[Extrait de blogs.mediapart.fr du 25.08.26

Gabriel Attal : « Je souhaite une loi de programmation pour l'école et un ministre de l'éducation qui restera en poste cinq ans »
Rétablissement du certificat d'études, fermeture de « collèges ghettos », augmentations salariales… A quelques jours de la rentrée des classes, le candidat de Renaissance à la présidentielle dévoile ses mesures pour l'éducation, dans un entretien au « Monde ».
Propos recueillis par Mariama Darame et Eléa Pommiers

Gabriel Attal a fait de l'éducation le premier de ses « chantiers prioritaires ». Au Monde, l'ancien ministre de l'éducation nationale présente ses mesures pour « que la génération qui entre à l'école aujourd'hui ait le meilleur système éducatif d'Europe quand elle sera en âge de passer l'enquête PISA [Programme international pour le suivi des acquis des élèves] » et pour améliorer le salaire des enseignants. [...]

Extrait de lemonde.fr du 25.08.26

Présidentielle 2027 : Edouard Philippe veut choyer les enseignants et leur promet une hausse de 20 %

Dans un entretien au Figaro publié lundi, Edouard Philippe a proposé d'augmenter de 20 % la rémunération moyenne des enseignants sur un quinquennat. Il souhaite aussi faire évoluer leur carrière ainsi que leur formation.

Le candidat Horizons à la présidentielle 2027 veut renforcer l'autorité à l'école avec une amende de responsabilisation scolaire visant certains parents et davantage d'autonomie pour les établissements.
Il défend aussi un usage progressif de l'intelligence artificielle à l'école avec zéro IA avant le collège puis un accompagnement encadré jusqu'au lycée.

La rémunération des enseignants, l'autorité à l'école et l'autonomie des établissements sont au cœur des propositions d'Edouard Philippe. Ce lundi, le candidat Horizons à la présidentielle 2027 défend notamment une hausse de 20 % de la rémunération moyenne des professeurs sur un quinquennat, afin de la porter « au moins au niveau de la moyenne européenne, notamment en milieu de carrière ». « C'est massif, mais c'est indispensable pour redonner de la dignité à leur métier », affirme-t-il dans un entretien au Figaro.

Pour financer cette revalorisation sans dégrader les finances publiques, le maire du Havre met en avant la baisse attendue du nombre d'élèves. « Avec près d'un million d'élèves en moins, nous avons les moyens de continuer à réduire les effectifs dans les classes là où c'est nécessaire et de mieux rémunérer les professeurs sans dégrader les finances publiques », estime l'ancien Premier ministre. Il souhaite aussi revoir la carrière des enseignants et faciliter des évolutions au sein ou en dehors de l'Education nationale.

Renforcer l'autorité de l'école
Edouard Philippe veut également renforcer l'autorité autour de l'école avec une « amende de responsabilisation scolaire », inspirée du modèle britannique. Elle pourrait viser les « parents d'enfants harceleurs, perturbateurs ou absentéistes et les parents violents ». Selon sa proposition, « le maire, sur proposition de l'équipe pédagogique, doit pouvoir sanctionner rapidement toute atteinte à la sérénité de l'école ».

Son projet repose aussi sur une autonomie accrue des établissements. « Ça veut dire pouvoir adapter l'organisation des classes, des rythmes scolaires et de la pédagogie en fonction des réalités locales », explique-t-il. Les chefs d'établissement pourraient également ajouter des heures d'enseignement et avancer « d'une semaine ou deux la rentrée pour les élèves qui en ont besoin, et pour qui deux mois et demi de vacances, c'est trop ».

Une réforme pour la formation des enseignants
La formation des professeurs ferait elle aussi l'objet d'une réforme. Edouard Philippe veut créer « des “écoles normales” plus exigeantes sur les savoirs fondamentaux ». Cette orientation s'inscrit dans ses « trois grandes priorités » : « une école des savoirs fondamentaux, qui remet en son cœur le mérite et l'excellence ; le retour de l'autorité, de la sécurité et de la sérénité ; la dignité des professeurs ».

Enfin, l'intelligence artificielle entrerait progressivement dans le parcours scolaire. Edouard Philippe défend une « approche par paliers » avec « zéro IA avant le collège », puis une formation à un usage « responsable et éclairé ». Au lycée, il envisage « un soutien scolaire universel qui pourra intégrer un agent IA », tandis que les enseignants pourraient davantage utiliser ces outils pour préparer leurs cours et corriger les devoirs.

Extrait de 20minutes.fr du 24.08.26

Édouard Philippe au Figaro : « J'envisage une augmentation de 20% de la rémunération moyenne des enseignants en cinq ans »

Faut-il généraliser le dédoublement des classes, mis en oeuvre dans les zones d'éducation prioritaire ?

Si on veut refaire fonctionner l'école, il faut mettre le paquet sur la maternelle et le primaire avec des classes réduites, dans la continuité des dédoublements des classes que j'ai mis en place lorsque j'étais premier ministre. Ce n'est pas une question de confort, c'est une question d'exigence pour l'apprentissage [...]

Extrait de lefigaro.fr du 24.08.26

Parions sur l'École et l'éducation – Manifeste du Café Pédagogique, par Djéhanne Gani et Philippe Meirieu, Editions de l'Aube, août 2026

2026-08-25T07:29:33Z

Parions sur l'École et l'éducation : Un manifeste pour une école du temps long

À quelques mois d'une échéance électorale majeure, nous avons lancé un appel dans Le Café pédagogique, à l'origine de ce manifeste pour l'École et l'éducation. C'est un projet qui nous tient à cœur, à nous qui consacrons notre quotidien à l'éducation. Un projet ambitieux, qui n'est pourtant que le début d'un chantier nécessaire, aussi urgent que durable : celui de la reconstruction de l'École. Cet appel veut redonner toute sa place à l'horizontalité et plaide pour une école du temps long, mais il renvoie aussi à un horizon démocratique et social, à une vision politique. On vous en dit plus là :

Changer de rythme, apaiser et réparer : passer d'une « politique de l'annonce » à une politique éducative durable

Aujourd'hui, notre École est abîmée, inquiète. Elle l'est après des années de gestion autoritaire et verticale, d'idéologie réactionnaire, de restrictions budgétaires, de communication intempestive, d'instabilité, de mépris et de séparatisme social.

De l'école au collège, du lycée général et professionnel, à l'enseignement supérieur, tout le système éducatif a subi des réformes durant les deux quinquennats du président Macron, placé sous le signe d'une instabilité chronique. La brutalité de certaines réformes, souvent conduites à rebours des expertises de la recherche et de l'expérience des professionnels qui travaillent quotidiennement dans les établissements scolaires, a profondément fragilisé l'institution.

Alors qu'une vague de précarisation, de « kits à penser », de déprofessionnalisation, de dépossession professionnelle et intellectuelle déferle sur l'École, la considération et la reconnaissance de leur expertise est un besoin et une attente forte. L'enquête internationale Talis pointait récemment le sentiment des professeurs français : seuls 4% s'estiment considérés par les dirigeants politiques comme par la société. Avec, en retour, un sentiment croissant de « travail empêché » et une défiance qui s'installe, à l'intérieur comme à l'extérieur de l'institution. Les personnels ne comprennent plus toujours le sens de ce qui leur est demandé, tandis que les familles et l'opinion publique peinent à percevoir la cohérence d'un système sans cesse réformé. Coup double, donc, mais doublement raté : on a fini par fragiliser à la fois ceux qui font vivre l'École et la confiance que la société lui accorde.

Rétablir la confiance dans l'École et l'éducation : une priorité et une urgence

Cette crise se manifeste aussi par la crise du recrutement, la multiplication des démissions, des ruptures conventionnelles et des congés de longue durée.

Elle se manifeste également dans une pédopsychiatrie à la dérive, des politiques de prévention à bout de souffle, les alertes répétées sur la protection de l'enfance, les associations d'éducation populaire en difficulté et les loisirs éducatifs progressivement bradés au profit du secteur marchand.

Partout, les réponses répressives semblent s'imposer : face à une difficulté sociale, on sanctionne, on réprime, on exclut. Tout se passe comme si nos politiques ne croyaient plus en l'éducation et sacrifiaient délibérément le long terme pour satisfaire les opinions les plus conservatrices et, en retour, les renforcer. Il faut changer de cap.

Relancer la démocratisation pour notre démocratie

Alors, oui, nous avons du chemin à parcourir pour construire une École où l'on apprend ensemble, où les savoirs libèrent, émancipent et unissent tous les enfants de la République. D'autant plus que cet horizon s'est éloigné ces dernières décennies, qui ont vu croître la ségrégation sociale et les inégalités, ainsi que le séparatisme socio-scolaire, dont les groupes de niveaux constituent un exemple particulièrement révélateur.

Relancer la démocratisation de l'École, c'est faire de l'inclusion et de la lutte contre la ségrégation sociale et scolaire une véritable priorité politique. En effet, la démocratisation scolaire demeure aujourd'hui largement inachevée et reste marquée par de fortes logiques ségrégatives. La concentration des publics et la hiérarchisation des parcours fragilisent à la fois l'École et la démocratie, en installant durablement des inégalités de trajectoires. Dans un système encore largement structuré par le tri, les mécanismes d'orientation contribuent à produire des gagnants et des perdants socialement situés. La compétition s'est intensifiée sous l'effet du recul de l'État social et de la montée des logiques de responsabilisation individuelle. Relancer la démocratisation suppose donc de rompre avec ces mécanismes de tri.

Cette ambition démocratique passe également par une réflexion sur les contenus enseignés et sur les parcours proposés aux élèves : quelle place accorder à la philosophie ? Comment permettre à chacun de découvrir les métiers de l'artisanat, de l'agriculture et de l'industrie ? Comment construire une orientation fondée sur le choix plutôt que sur la relégation ou l'orientation subie ?

Car la défiance envers l'École s'est installée, nourrissant des sentiments de colère et de ressentiment qui sont dangereux pour la démocratie.

Une vision partagée existe. Une méthode aussi : rassembler.

Nous pouvons construire une vision partagée, et il nous faut, pour cela utiliser une méthode : celle du rassemblement.

L'échec de la mesure phare du « choc des savoirs » de Gabriel Attal, les groupes de niveaux, atteste de la capacité des personnels de l'éducation et des citoyens à faire corps et à remporter des victoires. C'est le front commun mené par les personnels, les familles et les associations d'éducation populaire qui a permis de faire reculer une mesure qui trahissait, à nos yeux, les missions émancipatrices de l'École. Car aimer l'École, c'est promouvoir la démocratie. C'est refuser les assignations. C'est défendre la possibilité, pour chaque enfant et chaque jeune, d'apprendre, de choisir et de construire son avenir. Tout reste possible si nous le voulons, ensemble.

Réparer avant tout

Alors, quelles pistes ? Il faut d'abord réparer : réparer les conditions de travail, les effectifs, les salaires, mais aussi réparer le sens du métier et la considération accordée à celles et ceux qui l'exercent. Le sentiment de déconsidération alimente le mal-être au travail. Reconnaître les professionnels, leur expertise, leur capacité à penser et à agir doit donc être au cœur de toute politique de refondation.

La mixité sociale et scolaire est un autre chantier nécessaire. Le séparatisme actuel est un poison pour la démocratie. La reproduction des inégalités est une bombe sociale.

L'« École des classes » nourrit des sentiments d'humiliation et de discrimination qui peuvent être durables. Car ce qui se joue dans les salles de classe dépasse largement le cadre scolaire : c'est aussi là que se construit la solidité du lien démocratique.

Pour une École plus juste, solidaire, refaire de l'École un objet démocratique

Il faut enfin faire de l'École un véritable objet démocratique, et non la laisser devenir l'affaire des seuls technocrates ou bureaucrates. Cela suppose de redonner pleinement la parole à celles et ceux qui la font vivre au quotidien, afin de retrouver collectivement le sens et la vocation de l'École. Pour cela, nous devons partir de ce qui fonctionne déjà : des enseignements de la recherche, des expériences menées sur le terrain, des réussites, mais aussi des initiatives qui, partout, montrent qu'une autre École est possible.

Il s'agit ainsi de construire une École plus ouverte, plus solidaire et davantage tournée vers l'émancipation de chacune et de chacun. Une École qui prenne le temps de transmettre, de former et d'accompagner ; une École qui s'inscrive dans le temps long, plutôt que de se laisser guider par l'urgence et la succession des réformes. C'est tout le sens de ce livre et du chantier que nous souhaitons ouvrir avec lui. Il ne s'agit pas de proposer une réforme supplémentaire, qui viendrait s'ajouter à tant d'autres, mais de contribuer à une véritable reconstruction durable de l'École pour passer d'une « politique de l'annonce » à une politique éducative durable. Une reconstruction qui ne pourra se faire qu'avec celles et ceux qui la font vivre, qui la fréquentent, qui la connaissent de l'intérieur et qui, chaque jour, la défendent.

Parce qu'il est encore temps d'agir.

Et parce que l'École, à l'image de la démocratie elle-même, est l'affaire de toutes et de tous.

Djéhanne Gani et Philippe Meirieu

Parions sur l'École et l'éducation – Manifeste du Café Pédagogique

Editions de l'Aube Date de publication 21/08/2026

EAN13 9782815973663

ISBN 978-2-8159-7366-3

Informations

Extrait de cafepedagogique.net du 24.08.26

Que reste-t-il du tourisme social ? (dossier de Syndicalisme hebdo)

2026-08-13T07:32:45Z

Que reste-t-il du tourisme social ?

Quatre-vingt-dix ans après la création des congés payés, l'accès aux vacances pour tous est loin d'être une réalité. Le tourisme social s'est en effet heurté au désengagement progre

L'heure des grands départs approche. Dans quelques semaines, les premiers estivants arriveront sur leur lieu de villégiature, les plus jeunes découvriront les joies des premières colos tandis que leurs aînés sillonneront les auberges de jeunesse et autres centres de vacances qui quadrillent l'Hexagone. Pour tout un chacun, les congés constituent d'abord un moment de déconnexion du quotidien et un repos bien mérité. Un temps consacré à la famille, aux amis ou à la découverte de nouveaux lieux. Malheureusement, 40 % des Français ne partent pas en vacances. Ce chiffre n'a quasiment pas évolué depuis quarante ans.

Cela souligne que les inégalités que voulait précisément réduire, voire effacer, le tourisme social persistent bel et bien. « Le tourisme social repose sur l'affirmation d'un droit : le “droit au tourisme” qui constitue le prolongement naturel du droit au travail et de son corollaire, le droit au repos, aux congés payés, et donc aux vacances », résume Charles Étienne Bélanger, ancien directeur de l'Organisation internationale du tourisme social. Depuis 1998, la loi relative à la lutte contre les exclusions reconnaît le droit aux vacances comme un objectif national : « L'égal accès de tous à la culture, aux vacances et aux loisirs [devant permettre de] garantir l'exercice effectif de la citoyenneté », mentionne le texte législatif. Mais qu'en est-il réellement de cette volonté de démocratisation ?

De l'âge d'or au désengagement
Dès la fin du XIXe siècle, dans certains recoins d'Europe – à l'image de la Suisse, qui faisait partir des enfants d'ouvriers à la campagne ou à la montagne pour des questions de santé dans les années 1880 –, on sent poindre les prémices de tourisme social.

Mais c'est en 1936, avec les congés payés, que les vacances, jusque-là réservées à la bourgeoisie, commencent à se démocratiser en France.

Dès lors, et plus encore après 1956 (instauration de la troisième semaine
de congés payés), les associations à but non lucratif se développent grâce au soutien des pouvoirs publics et des collectivités territoriales – qui investissent dans la pierre et se battent en vue de conquérir des espaces nouveaux. Il en va de même pour les organisations syndicales et autres organismes sociaux (comités d'entreprise, mutuelles, caisses de retraite).

Ce rapprochement entre comités d'entreprise et associations est d'ailleurs facilité par le fait que les militants associatifs sont souvent, voire toujours, des militants syndicaux. « Il s'agit donc d'un soutien direct [en acquérant le patrimoine immobilier nécessaire à l'accueil de séjours] autant qu'indirect, ces mêmes acteurs faisant bénéficier leurs adhérents de subventions pour partir en vacances », résume Lilian Nobilet, le délégué général de l'Unat (Union nationale des associations de tourisme et de plein air).

Dans les années 1960, on prévoyait d'ailleurs que le taux de départ avoisinerait les 90% au début des années 2000. Une belle progression en perspective…

À partir des années 1980, le secteur s'enlise, et les opérateurs du tourisme social n'ont plus les capacités financières pour rénover les structures d'accueil vieillissantes.

Dès le début des années 1980, pourtant, l'État se désengage, passant d'une « aide à la pierre » (soutien à la création d'hébergements) à une « aide à la personne », avec la création du Chèque-Vacances. En 1994, c'est au tour de la Cnaf (Caisse nationale des allocations familiales), autre acteur historique, de mettre un terme aux aides à la pierre, bousculant tout un écosystème.

Le secteur s'enlise, et les opérateurs du tourisme social n'ont plus les capacités financières pour rénover les structures d'accueil vieillissantes.
Il ne leur reste plus qu'à opérer une montée en gamme ou à vendre.

« Au début des années 2000, la scission, entre Villages Vacances Famille (VVF), pôle associatif, et Belambra, le pôle marchand qui capte les sites les plus attractifs et les plus rentables, est de ce point de vue très représentative, estime Gilles Caire, maître de conférences en sciences économiques. Cette redistribution des cartes fragilise l'équilibre de tout un secteur, dont on sous-estime souvent les impacts indirects et le rayonnement économique sur le territoire » (lire l'interview de Gilles Caire)

Or l'un des impacts du tourisme social réside précisément dans les emplois qu'il génère, ou qu'il détruit lorsque des structures ferment. L'UCPA, acteur associatif historique du secteur, forme 1 500 jeunes par an à l'obtention d'un brevet d'État d'éducateur sportif… sans compter les prétendants au Bafa (brevet d'aptitude aux fonctions d'animateurs) qui remplissent les centres de formation par milliers. « L'UCPA dispose de son propre centre, devenu partie intégrante de son projet social », précise Guillaume Légaut, le directeur général.

En 2024, le secteur générait 17 000 emplois en équivalent temps plein et 2 milliards d'euros de chiffre d'affaires… des retombées non négligeables qui mériteraient sans doute d'être davantage prises en compte par les pouvoirs publics.

"Le secteur ne retrouvera un nouveau souffle qu'en étant fidèle à ses valeurs et à son modèle de gestion désintéressé ”
Lilian Nobilet, délégué général chez Unat

Mixité sociale
À l'heure des locations Airbnb et de la transformation des modèles touristiques – où le prix est devenu prioritaire au regard de la qualité du projet touristique –, comment relancer l'attrait pour ce secteur solidaire et ouvert au plus grand nombre ? Lilian Nobilet en est persuadé : « Le secteur ne retrouvera un nouveau souffle qu'en étant fidèle à ses valeurs et à son modèle de gestion désintéressé. »

Le tourisme social et solidaire n'est plus une priorité des pouvoirs publics depuis longtemps. Mais ses valeurs inhérentes de solidarité, d'émancipation et de mixité sociale, elles, demeurent. C'est ce qui ressort d'une récente étude menée par Villages Vacances Famille (VVF). Si jusque dans les années 2010, la population des VVF s'était gentrifiée, les catégories « employés » et « ouvriers » semblent revenir aujourd'hui. « Un signe positif », estime Gilles Caire, pour qui la mixité sociale est justement l'un des principaux objets du tourisme social et du droit aux vacances pour tous.

Loin d'une utopie, le tourisme social – au sens d'un droit d'accès aux vacances pour tous – reste un défi à relever. Il faut, pour cela, que chacun puisse jouer sa partition : les associations en retrouvant des moyens à la hauteur des enjeux ; les élus syndicaux en renouant avec un discours volontariste sur l'émancipation. Les pouvoirs publics, en faisant du droit aux vacances un enjeu de solidarité nationale… Quatre-vingt-dix ans après la création des congés payés, il est temps !

Les trois familles du tourisme social
Le tourisme social et solidaire regroupe trois grandes familles d'acteurs aux modes opérationnels très différents : le tourisme dit familial, dans lequel on retrouve les structures associatives, comme les villages vacances (VVF), l'UCPA... Le tourisme jeunesse regroupe, quant à lui, les colonies de vacances, les auberges de jeunesse et les collectivités territoriales. Enfin, il y a les acteurs du tourisme purement social qui regroupe les associations telles « Vacances Ouvertes » ou « Vacances & Familles » tournées vers les publics en situation de handicap ou de gra

Extrait de syndicalismehebdo.fr du 08.06.26

Le dossier complet

Sommaire
Que reste-t-il du tourisme social ?
Quatre-vingt-dix ans après la création des congés payés, l'accès aux vacances pour tous est loin d'être une réalité. Le... Lire la suite

“Le départ en vacances est devenu le parent pauvre des politiques sociales”
Souvent marginalisé, le tourisme social et solidaire est pourtant essentiel à la cohésion d'une société et au développement des... Lire la suite

Un lent désamour
Pendant près de quarante ans, les organisations syndicales ont joué un rôle central dans le développement du tourisme social.... Lire la suite

Garder le cap social
Face à des salariés qui plébiscitent les subventions et des opérateurs aux pratiques commerciales agressives, il n'est pas si... Lire la suite

Au Québec, une pétition de "L'école ensemble" pour un plan de "réseau scolaire commun", sans sélection, accessible à toutes et tous

2026-08-11T07:07:34Z

Le compte à rebours est enclenché.
Le 5 octobre, le Québec fera un choix crucial pour l'égalité des chances à l'école
Une école forte, inclusive et équitable profite à tout le monde. À l'approche des élections ,il est encore temps de s'informer, d'interpeller et de choisir le changement.

Au Québec, notre système scolaire fonctionne à trois vitesses : privé subventionné, public sélectif et public ordinaire.

Ce modèle trie les élèves, accentue les inégalités et fragilise l'école publique. Une autre voie est possible.
Un réseau scolaire commun, sans sélection, accessible à toutes et tous.

Signez pour appuyer le plan de réseau scolaire commun.
Parce que l'école devrait rassembler, pas diviser.

Le Plan en résumé
Nous proposons de créer un réseau commun qui mettra les écoles publiques et les écoles privées conventionnées à l'abri du marché scolaire.

→ Toutes les écoles du réseau commun auront un bassin scolaire en propre.

→ Toutes les écoles du réseau commun seront sans frais de scolarité.

→ Toutes les écoles du réseau commun offriront un libre choix de parcours particuliers gratuitement pour tous les élèves.

À l'extérieur du réseau commun, on retrouvera les écoles privées qui auront choisi de ne pas se conventionner.

Ces écoles privées non conventionnées :

→ continueront de sélectionner leurs élèves ;

→ continueront de facturer des frais de scolarité ;

→ mais elles n'auront plus aucun financement public, ni direct, ni indirect, comme c'est le cas avec les écoles privées ontariennes par exemple.

Des avantages pour tous !
Le réseau commun offre aux familles du Québec des écoles équilibrées riches de leur diversité, une proximité qui simplifie les transports tout en branchant l'école sur la vie de quartier, la gratuité scolaire plus importante que jamais en période d'inflation et des parcours particuliers gratuits qui donneront à tous les enfants un libre choix de cours pour bonifier chaque jour la vie à l'école.

Extrait de ecoleensemble.com d'août 2026

Ecole et pauvreté, un podcast d'ATD-Quart monde pour "éviter la ségrégation" (ToutEduc)

2026-08-07T09:03:33Z

Ecole et pauvreté, un podcast d'ATD-Quart monde pour "éviter la ségrégation"

"Quand tu vis dans la pauvreté, dans la rue, tu as un fardeau dans la tête à te dire que tu ne dois pas rater", mais si tu ne penses à réussir, tu passes à côté de la vie, l'école en effet "n'est pas seulement là pour aller à fond, elle est là aussi pour vivre avec les autres". Malik est un élève interviewé dans le cadre d'un "podcast qui lutte contre le déterminisme social", titré "Ecole et pauvreté, produit par ATD Quart-monde et inspiré par les travaux d'une recherche participative appelée CIPES (Choisir l'inclusion pour éviter la ségrégation). Des rencontres qui ont permis au "savoir issu de l'expérience de vie des personnes qui connaissent la pauvreté (de) dialoguer avec les savoirs scientifiques et professionnels".

En quatre épisodes, il aide à comprendre la situation de ces élèves qui vivent dans une famille en situation de pauvreté car, comme le dit l'un des participants à cette recherche, "on a tous des souvenirs douloureux (...), la difficulté qu'on a pu vivre à l'école, elle nous habite toute la vie".
Laurence de Cock (historienne, militante) souligne d'ailleurs "le courage" des enfants qui "sont obligés de tout décoder" pour "tenir dans un univers qui n'est pas fait" pour les enfants des classes populaires alors qu'ils ont comme les autres "droit au bonheur" et à être plus tard "des adultes heureux".
Najat Vallaud-Belkacem (ancienne ministre) s'inquiète du rôle des réseaux sociaux qui peuvent leur dire qu'ils sont défavorisés, qu'ils ont moins de chances que les autres, les pousser au fatalisme, ce qui n'était pas le cas auparavant et elle pense à la fameuse formule de Mark Twain, "ils ne savaient pas que c'était impossible, alors ils l'ont fait". Elle pense aussi à ce que vaut la promesse de la méritocratie quand beaucoup d'élèves font des efforts dont ils ne sont pas récompensés. Elle est pourtant optimiste, les électeurs veulent pour leurs enfants ce qu'il y a de meilleur : "s'il ne devait rester qu'une institution qui, sous la pression de l'opinion publique évoluera positivement, c'est elle."

Mais ce sera aussi du fait des militants et des participants à cette recherche, qui a impliqué 13 écoles et qui doit maintenant essaimer avec la conviction que les enseignants, désireux de faire réussir tous leurs élèves, sont demandeurs de formations qui les aident à comprendre ce que vivent ces enfants et leurs parents. Ils comptent sur l'appui du ministère, vont dans les INSPE, participent à des stages de formation syndicale, rencontrent les mouvements pédagogiques, et diffusent donc ce podcast en quatre épisodes. Ils peuvent aussi compter sur cet élève de CM2, bon élève qui "aime beaucoup aider les autres, ça (lui) donne des sensations de plaisir".

Le podcast ici, sur le CIPES,
voir aussi TE ici

Extrait de touteduc.fr du 05.08.26

Au sommaire de Jeunesses privilégiées (Agora débats/jeunesses, juin 2026) : - La popularité dans un collège REP+ - Des bibliographies sur les jeunes..

2026-08-04T06:25:22Z

Jeunesses privilégiées
Agora débats/jeunesses
2026/2 n° 103
Presses de Sciences Po
148 pages

Sommaire
Pages 1 à 6
9 minutes
Article de revue
Pages de début

Varia
Pages 7 à 20
21 minutes
Article de revue
Être « mature »
Une injonction faite aux filles dans l'enseignement professionnel
Par Perrine Agnoux et Nicolas Divert

Pages 21 à 36
Les règles de la popularité au collège
Le cas d'une classe de sixième en réseau d'éducation prioritaire
Par Noémie Rosillette
Cet article analyse la popularité comme une construction sociale collective et vise à compléter les travaux relatifs aux relations sociales adolescentes. À partir d'un terrain mené dans une classe de sixième dans un collège parisien en REP+ (réseau d'éducation prioritaire), il étudie les règles qui structurent la hiérarchie des popularités ainsi que les conceptions qu'en ont les élèves, en s'intéressant notamment à des paramètres tels que la visibilité, l'adoption de comportements genrés, la composition de la fratrie et le rapport à l'institution scolaire comme déterminants de la position sociale.
Voir le mot-clé Elève ou ancien élève de ZEP [Act.] (gr 3)/

Dossier. Jeunesses priviligiées
Dossier coordonné par Kevin Geay et Clément Rivière

Un long fleuve tranquille ?
Jeunes privilégié·es entre indétermination et reproduction
Par Kevin Geay et Clément Rivière

Passer son temps à « networker »
La maximisation du capital social des étudiants d'une école de commerce d'élite
Par Maximilien Serreau

Dépoussiérer le goût du patrimoine
Recompositions culturelles au sein des jeunes élites traditionnelles
Par Louisa Tortel

Les « gentrifieurs » de la bière
Par Mathias Thura

Les mobilités quotidiennes des jeunes des beaux quartiers : une reproduction de l'entre-soi résidentiel ?
Par Nicolas Oppenchaim, Laurent Proulhac et Sandrine Wenglenski

« Plus c'est loin, plus c'est riche. »
Autoségrégation et mise à distance du « local » au sein des jeunes élites égyptiennes
Par May Khattab

Lectures
Comptes rendus

Bargel L., Darmon M. (dir.), 2025, Les habits du social, Paris, Presses universitaires de France, coll. « La Vie des idées », 108 p., 11 €
Par Camille Amilhat

Mardon A., 2025, Idées reçues sur la puberté et l'adolescence. Passage d'âge et normes sociales, Paris, Le Cavalier Bleu, coll. « Idées reçues », 168 p. 21 €
Par Jade Aramburu

Massei S., 2024, Discipliner les banlieues. L'éducation à l'égalité des sexes dévoyée, Paris, La Dispute, coll. « L'enjeu scolaire », 219 p., 17 €
Par Barbara Doulin Dimopoulos

Maudet M., 2024, Au commencement était le couple. Sexualité, amour et religion chez les jeunes, Paris, PUF, 272 p., 23 €
Par Luna Gouraud

Parutions. Une sélection présentée par Isabelle Fiévet
Livres
Revues

Pages de fin [liste de numéros d'Agora disponibles]

Extrait de cairn.info

Anti-intellectualisme, désacralisation des savoirs scolaires et populisme : quel défi pour l'école ? (Tribune d'Aziz Jellab à ToutEduc)

2026-07-27T07:31:00Z

Anti-intellectualisme, désacralisation des savoirs scolaires et populisme : quel défi pour l'école ? (Aziz Jellab)

Aziz Jellab (1) nous adresse cette tribune que nous publions bien volontiers. Il y analyse les relations entre l'essor de l'anti-intellectualisme, la désacralisation des savoirs scolaires et la montée du populisme dans les sociétés contemporaines, en interrogeant les défis que ces phénomènes posent à l'institution scolaire.

En s'appuyant sur des travaux sociologiques et des données d'enquêtes récentes, il montre comment la culture juvénile, façonnée par les réseaux sociaux et les industries culturelles de masse, concurrence les savoirs enseignés à l'école et fragilise leur légitimité. Il met en évidence la progression d'un scepticisme scientifique chez les jeunes générations — créationnisme, platisme, adhésion aux théories complotistes —, entretenu par la circulation de fausses informations en ligne. Il y retrace ensuite les racines historiques de l'anti-intellectualisme en France, de l'affaire Dreyfus aux populismes contemporains, en montrant comment la rhétorique du "sens commun" contre la raison savante alimente une défiance croissante envers les institutions. Face à ces défis, il plaide pour un réenchantement des savoirs scolaires, fondé sur l'éducation à l'esprit éclairé et critique, une pédagogie humaniste, la promotion d'une mixité sociale et scolaire effective et la construction d'un nouveau récit collectif émancipateur.

***

Si l'école a été historiquement sanctuarisée pour protéger les élèves des influences idéologiques et religieuses, cette volonté portée par Jules Ferry et Ferdinand Buisson n'a pu se concrétiser totalement. Elle l'est encore moins aujourd'hui à l'heure de l'essor impressionnant des réseaux sociaux, de sorte que la porosité entre l'école et la société met frontalement en danger les savoirs enseignés et pose un défi sans précédent à l'institution scolaire et aux enseignants. C'est dire l'importance de placer au premier plan la formation à l'esprit éclairé et critique, quand l'anti-intellectualisme, promu par l'idéologie populiste, minore la culture scientifique et littéraire et fait une place de choix aux thèses alternatives comme aux thèses complotistes (Jellab, 2023).

Ce faisant, le populisme — qui critique l'école et les savoirs qu'elle enseigne, souvent sous couvert d'une critique radicale des élites —, contribue paradoxalement au maintien des inégalités sociales, puisqu'il ne laisse entrevoir aucune possibilité d'émancipation des déterminismes par la réussite et les apprentissages scolaires. Ce constat, étrangement peu étudié par la sociologie de l'éducation, constitue le point de départ de la présente réflexion.

I. LA DÉSACRALISATION DES SAVOIRS SCOLAIRES ET LE SCEPTICISME SCIENTIFIQUE DES JEUNES

1.1 Une concurrence inédite des savoirs

Alors que jamais l'emprise de l'école et des diplômes qu'elle délivre n'a été aussi importante, c'est un sentiment généralisé de crise qui prédomine — et plus particulièrement celle qui affecte la légitimité des savoirs qui s'y enseignent. Cette désacralisation tient moins à une disqualification intrinsèque des contenus qu'à la perte du monopole de l'institution scolaire sur la diffusion des savoirs. Ceux-ci circulent désormais par de multiples canaux numériques, en concurrence directe avec les enseignements formels.

Les travaux de Dominique Pasquier (2005) sur la culture lycéenne soulignent que les pratiques culturelles adolescentes — écoute musicale, échanges par messagerie, consommation de contenus en ligne —, structurent une culture juvénile fondée sur la socialisation par les pairs plus que sur la transmission verticale familiale ou scolaire. Si les différences de classe subsistent dans le type de pratiques culturelles (lecture, musiques légitimes), l'âge et le sexe tendent à unifier certains usages, indépendamment de l'origine sociale.

Anne Barrère (2011) parle à cet égard d'une "sphère d'autonomie juvénile" qui génère une forme d' "éducation buissonnière" : les loisirs, les activités numériques et les relations entre pairs constituent de véritables investissements cognitifs et identitaires, concurrents de la forme scolaire. La suractivité des adolescents entre dès lors en tension avec la disponibilité cognitive nécessaire aux études.

1.2 Un scepticisme scientifique préoccupant

Une enquête menée en janvier 2023 par l'IFOP, la Fondation Reboot et la Fondation Jean Jaurès auprès de quelque 2 000 jeunes de 11 à 24 ans révèle l'ampleur du phénomène. Seuls 33 % des jeunes estiment que "la science apporte à l'homme plus de bien que de mal", contre 55 % en 1972. Le créationnisme est partagé par 27 % des 18-24 ans, chiffre qui monte à 71 % chez les jeunes se déclarant musulmans et à 38 % chez ceux issus du milieu ouvrier. Le "platisme" (croyance en une Terre plate) concerne 16 % des jeunes, contre 3 % des seniors.

Ces données témoignent d'une fragilité cognitive inquiétante, renforcée par l'usage intensif des réseaux sociaux. Ainsi, 32 % des jeunes croient que les vaccins à ARNm causent des dommages irréversibles aux enfants ; 19 % pensent que les pyramides égyptiennes ont été construites par des extraterrestres ; et 49 % considèrent l'astrologie comme une science. L'usage quotidien de plateformes comme TikTok ou Telegram corrèle significativement avec l'adhésion à ces thèses alternatives.

II. L'ANTI-INTELLECTUALISME : RACINES HISTORIQUES ET FORMES CONTEMPORAINES

2.1 Une longue histoire

L'anti-intellectualisme n'est pas une réalité nouvelle. Comme l'a montré Vincent Duclert, l'affaire Dreyfus (1898) constitue un moment fondateur lors duquel l'affrontement entre dreyfusards et anti-dreyfusards engendre un anti-intellectualisme acerbe. Maurice Barrès, figure centrale du camp anti-dreyfusard, formule dès cette époque un discours qui préfigure la rhétorique populiste contemporaine, opposant les "aristocrates de la pensée" méprisant la "vile foule" aux "simples Français" porteurs d'un bon sens naturel.

Cet anti-intellectualisme, entretenu par l'antirationalisme et l'antiparlementarisme de l'entre-deux-guerres, par les fascismes et le communisme soviétique, traverse le XXe siècle sous des formes variées. Sarah Al-Matary (2021) montre comment il trouve aujourd'hui un terrain favorable parce qu'il n'existe plus de figure centrale d'un intellectuel suffisamment légitime et crédible. Ce vide favorise la montée en puissance de discours alternatifs et de "leaders" autoproclamés du peuple.

2.2 Le sens commun contre la science

Pierre Bourdieu a insisté sur la nécessité, pour le travail scientifique, de s'élaborer contre le sens commun, c'est-à-dire contre les préjugés et les prénotions. Or, comme le souligne Éric Fassin (2020), on assiste depuis les années 2010 à un renversement : le sens commun fait désormais l'objet d'une forte revendication positive par les populistes, qui y voient un moyen de rallier l'opinion en flattant le "bon sens" populaire contre toute démonstration rationnelle.

Fassin montre que cet anti-intellectualisme populiste s'avère sélectif : il ne cible qu'une partie des élites — celles qui défendent des valeurs progressistes — tout en épargnant les élites économiques. Ce sont précisément ces dernières qui développent une rhétorique populiste contre les élites culturelles, parfaitement compatible avec les politiques néolibérales, comme en témoignent les exemples de Donald Trump, Jair Bolsonaro ou Viktor Orbán.

2.3 Trois figures du populisme contemporain

On distingue aujourd'hui trois grandes figures du populisme : le populisme médiatique, qui investit le "peuple" comme figure réelle et mythique en prétendant donner la parole aux défavorisés ; le populisme politique, qui exploite la rhétorique de la différence et du retour à un État-nation homogène ; et le populisme intellectuel, qui disqualifie les experts tout en prétendant parler au nom du peuple. Ces trois figures se renforcent mutuellement et nourrissent l'anti-intellectualisme, comme l'illustrent le climato-scepticisme, le complotisme ou encore les thèses alternatives sur les vaccins.

Christian Godin (2012) observe à cet égard que le populisme est fondamentalement anti-intellectualiste : il se méfie du savoir et de la pensée, perçoit la science comme un instrument des puissants, et substitue le "peuple" à l'intellectuel dans l'art du commentaire médiatique. La simplification du réel — caractéristique première du discours populiste — contraste avec la complexité des analyses rationnelles et explique en partie son attractivité.

III. L'ÉCOLE DÉFIÉE : CRISE DU RAPPORT À LA VÉRITÉ ET MENACE NÉGATIONNISTE

3.1 Le rapport au savoir des élèves

Bernard Charlot (1999) a montré que le rapport au savoir est fondamentalement un rapport au monde, aux autres et à soi-même. Il comporte trois dimensions indissociables : épistémique (représentation de ce que signifie apprendre), sociale (inscription dans des rapports sociaux et une histoire collective) et identitaire (construction de soi comme sujet). Apprendre, c'est ainsi bien plus qu'acquérir des connaissance ou des savoirs ; c'est également entrer dans un monde partagé et se construire comme sujet singulier.

Or cette mobilisation des élèves sur les savoirs scolaires suppose qu'ils leur confèrent du sens, qu'ils y trouvent un moyen de comprendre le monde et de mettre en dialogue leur expérience ordinaire avec l'expérience scolaire. La désacralisation des savoirs interroge donc directement les conditions de leur transmission et de leur appropriation par les élèves.

3.2 La "crise du rapport à la vérité" et le négationnisme

Charlot et Da Silva (2021) préfèrent le terme de "négationnisme" à celui de "post-vérité" — ce dernier signifiant une indifférence à la vérité, quand le négationnisme en propose la sienne, bien que falsifiée et peu crédible scientifiquement. Se défiant de la science, refusant le débat, construisant des ennemis mythiques, le négationnisme dévalorise l'éducation et la pensée critique, constituant ainsi, selon eux, "la forme épistémologique de la barbarie contemporaine".

La crise du rapport à la vérité tient pour une large part à la légitimité accordée à celui qui parle. Dans un contexte marqué par le relativisme et la montée de leaders se posant en opposants au "système", la parole scientifique se fragilise. Le populisme prospère ainsi sur la crise de confiance généralisée qui n'épargne pas les scientifiques, dont les tâtonnements et les révisions — pourtant inhérents à la démarche scientifique —, alimentent le scepticisme.

Charlot (2020) souligne également la menace de la "barbarie" dans des sociétés qui ne proposent plus de récit émancipateur, ne promeuvent que l'utilité et la performance, et voient s'installer des formes nouvelles de déshumanisation : cyberbullying, haine sur les réseaux sociaux, nationalismes agressifs, fondamentalismes religieux d'exclusion. L'école se trouve au cœur de cette tension entre barbarie et humanisation.

IV. POUR UNE ÉDUCATION À L'ESPRIT ÉCLAIRÉ ET CRITIQUE

4.1 Définition et enjeux

L'esprit critique désigne l'aptitude à juger en interrogeant l'exactitude et la pertinence d'un savoir ou d'une information, et la capacité à les contester en apportant des arguments recevables, fondés sur des preuves vérifiables. Pour le philosophe américain Robert H. Ennis (1996), cette pensée critique est déterminante pour la survie de la démocratie et doit constituer une priorité en éducation. Elle implique d'être attentif non seulement aux contenus et aux preuves, mais aussi aux sources — en distinguant, par exemple, le discours d'un scientifique de celui d'un influenceur ou d'un responsable politique.

Éduquer à l'esprit éclairé et critique, c'est prévenir, dès le plus jeune âge, le risque d'une résistance négative aux savoirs et à la culture. C'est transmettre des outils de lucidité et de rationalité permettant de mieux comprendre le monde, sans prétendre rivaliser à armes égales avec l'emprise des réseaux sociaux, mais en créant à l'école un espace de formation au discernement.

4.2 Le réenchantement des savoirs comme horizon ?

Le "réenchantement" des savoirs scolaires — notion empruntée à Max Weber et prolongée dans un sens pédagogique —, vise à rappeler ce qui caractérise l'humanité : la possibilité d'être en projet, de réinventer le monde en lui conférant du sens. Il suppose un travail pédagogique et didactique attentif à l'installation d'une éthique de la discussion, à la sensibilisation à la démarche scientifique et à la lutte contre le relativisme.
Ce réenchantement passe également par une revalorisation de l'enseignement des humanités, héritage des Lumières contribuant au développement de la raison et d'un rapport réflexif au monde. Il exige une humanisation de la relation pédagogique, reposant sur la transmission-appropriation d'une culture à la fois scientifique et humaniste, capable de mettre en dialogue les savoirs et la vie des élèves.

Par exemple, et s'agissant de la promotion de la démarche scientifique, plutôt que d'enseigner d'emblée la méthode expérimentale de façon abstraite, un professeur de sciences pourrait partir directement de quelques croyances — platisme, vaccins à ARNm, pyramides égyptiennes —, pour faire reconstituer aux élèves la démarche de preuve : quelles observations, quelles expériences, quels consensus scientifiques permettent de trancher ? L'enjeu n'est pas de disqualifier les croyances et les représentations, mais de rendre visible la différence entre argument d'autorité (que pourrait exprimer un "influenceur") et argument vérifiable (une expérience reproductible), conformément à la distinction d'Ennis entre discours scientifique et discours médiatique. De même, et de manière à interroger l'expérience ordinaire de l'usage des réseaux sociaux, les enseignants peuvent mettre en place des séquences appuyées sur l'analyse des contenus numériques mobilisés par les élèves afin d'en décortiquer les mécanismes de viralité, de simplification, d'appel à l'émotion, l'occasion de prendre conscience des biais cognitifs et des dérives interprétatives potentielles.

Le dialogue entre les savoirs scolaires et l'expérience ordinaire des élèves peut aussi se concrétiser par la mise en place de projets interdisciplinaires, autour du développement durable et de l'écologie, entre par exemple les sciences de la vie et de la terre et l'enseignement moral et civique. Monter un projet d'action écologique ou solidaire, initié avec les élèves au sein de l'établissement, peut s'appuyer sur la mobilisation de savoirs académiques exigeants (rapports du GIEC, analyses de la biodiversité, modèles économiques de transition), ce qui permet de donner à leur engagement des clés de compréhension outillées scientifiquement et montrant les cohérences et les écarts avec les pratiques quotidiennes extra-scolaires. D'autres exemples de pratiques pédagogiques tout aussi inspirantes – par exemple s'agissant des pratiques de consommation, du rapport aux institutions publiques – permettent de réenchanter les savoirs en leur conférant une légitimité qui, parce qu'elle est appuyée sur une argumentation scientifique, évite les affirmations d'autorité arrimées aux seules convictions idéologiques.

4.3 Justice sociale, mixité scolaire et sociale et nouveau récit

La lutte contre le populisme et l'anti-intellectualisme ne peut se passer d'une réduction effective des inégalités sociales qui alimentent la défiance. Le populisme prospère sur les aspirations déçues, sur le sentiment d'abandon des catégories populaires, sur la peur du déclassement qui touche désormais également les classes moyennes. François Dubet et Marie Duru-Bellat (2020) montrent que l'école française, en ne tenant pas ses promesses d'égalité des chances, porte une part de responsabilité dans la tentation autoritaire et la colère à l'égard des institutions démocratiques.

L'instauration d'une mixité sociale et scolaire effective constitue dès lors un impératif éducatif de premier ordre : en côtoyant des élèves de différents milieux, chacun accède à d'autres univers de pensée et construit sa citoyenneté de manière avisée. La mixité sociale et scolaire est un moyen par excellence qui permet de lutter contre l'installation d'un schisme social (Jellab, 2026), allié objectif du ressentiment et de la défiance qu'une partie de la société française manifeste à l'égard des élites et des institutions du pouvoir – dont l'école fait partie –, qu'elles sont censées diriger. Parallèlement, l'école doit proposer un nouveau récit collectif — fondé sur l'optimisme raisonnable, l'ouverture sur le monde et la valorisation des apprentissages — qui redonne du sens à la promesse émancipatrice républicaine.

Les données de l'INJEP (2021) montrent que 94 % des jeunes de 18-29 ans restent favorables à la démocratie, mais que leur rapport à la participation politique se transforme : ils privilégient les formes d'engagement participatif et protestataire hors des institutions classiques, s'investissent dans des causes humanitaires, écologiques et associatives. L'éducation à l'esprit critique doit prendre appui sur cet engagement pour le nourrir d'une culture savante exigeante.

CONCLUSION

La désacralisation des savoirs scolaires, le scepticisme scientifique des jeunes générations et la montée du populisme anti-intellectualiste constituent un défi sans précédent pour l'école. Mais ce défi n'est pas insurmontable, à condition de ne pas le réduire à une question pédagogique interne à l'institution scolaire. Il appelle une réponse articulant éducation à l'esprit éclairé et critique, humanisation de la relation pédagogique, mixité sociale et scolaire effective et construction d'un nouveau récit collectif émancipateur.

L'école ne peut prétendre lutter seule contre l'emprise des réseaux sociaux et des industries culturelles. Mais elle peut et doit constituer un espace de résistance par le doute raisonnable, le questionnement permanent et la transmission de savoirs forgeant le citoyen. Car comme le rappelle Olivier Reboul (2018) à la suite de John Dewey, une société n'est réellement démocratique que si l'école forme réellement des démocrates. C'est précisément à cette condition que l'émancipation scolaire pourra devenir, au sens plein du terme, une exigence démocratique.

(1) sociologue, professeur des universités associé à l'INSEI, chercheur au GRHAPES, Cergy Paris Université

Bibliographie
Al-Matary, S. (2019). La Haine des clercs. L'anti-intellectualisme en France, Seuil, Paris,
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Bourdieu, P. (1984). Questions de sociologie. Paris : Minuit.
Bourdieu, P., & Passeron, J.-C. (1964). Les héritiers. Les étudiants et la culture. Paris : Minuit.
Charlot, B. (1999). Le rapport au savoir en milieu populaire. Une recherche dans les lycées professionnels de banlieue. Paris : Anthropos.
Charlot, B. (2020). Éducation ou barbarie. Paris : Economica.
Charlot, B., & Da Silva, V. A. C. (2021). « Le Négationnisme : une Crise Sociale du Rapport à la "Vérité" dans la Société », Revista Internacional Educon Contemporaine, Volume 2, N°3, décembre
Dubet, F., & Duru-Bellat, M. (2020). L'école peut-elle sauver la démocratie ? Paris : Seuil.
Duclert, V. (2014). L'affaire Dreyfus. Paris : La Découverte.
Ennis, R. H. (1996). Critical Thinking. Upper Saddle River (NJ) : Prentice-Hall.
Fassin, É. (2020). « Sens commun », La Revue nouvelle, N° 5.
Gabel, J. (1974). « Le concept d'aliénation politique », Revue française de sociologie, 1-4
Girel, M. (2017) « Ignorance stratégique et post-vérité », Raison présente, 4, N° 204.
Godin, C. (2012). Contre le populisme. Paris : Fayard.
IFOP, (2023), Enquête sur la mésinformation des jeunes et leur rapport à la science et au paranormal à l'heure des réseaux sociaux, janvier.
INJEP. (2021). Valeurs et engagement des jeunes. Paris : Institut national de la jeunesse et de l'éducation populaire.
Jellab, A. (2023), Populisme et anti-intellectualisme en démocratie. Une défi pour une éducation à l'esprit éclairé et critique, Paris : Hermann.
Jellab, A. (2026), Inégalités scolaires et émancipation. Toulouse : Presses Universitaires du Midi.
Nicolas, L. (2016), « Les théories du complot comme miroir du siècle. Entre rhétorique, sociologie et histoire des idées », Questions de communication, n° 29
Pasquier, D. (2005). Cultures lycéennes. La tyrannie de la majorité. Paris : Autrement.
Reboul, O. (2018). Philosophie de l'éducation. Paris : PUF.
Tarragoni, F. (2019). L'esprit démocratique du populisme. Paris : La Découverte.
Zylberman, P. (2020). La guerre des vaccins, Paris, Odile Jacob.

Extrait de touteduc.fr du 22.07.26

La mixité sociale et scolaire est consubstantielle à l'Ecole. Sans mixité sociale, pas d'émotion partagée avec différent de soi... (Pascal Bouchard, ToutEduc)

2026-07-16T06:41:19Z

Jamais aucune brebis n'a joué à « Loup y es-tu ? Que fais-tu ? »

Le Centre national du livre a publié, à la mi-avril, une enquête IPSOS-BVA sur les jeunes Français et la lecture, pour se désoler du temps passé sur les écrans au détriment du papier. Tous les médias ont repris ces données pour s'en désoler, en considérant comme une évidence qu'il faille s'en désoler. Pourquoi serait-il plus essentiel de lire un bon roman policier que de jouer à un bon jeu d'aventure sur écran ? Cette désaffection pour la lecture menace-t-elle notre culture ? Et si oui, quelle est la responsabilité de l'Ecole ?

[...] Il appartient évidemment à l'Ecole, de la Maternelle à l'Université de donner, autant que faire se peut, à tout un chacun l'accès au plus grand nombre d'oeuvres, d'accompagner, autrement que ne le fait la famille et l'entourage, l'enfant vers l'âge adulte en humain capable de s'émouvoir. L'initiation, je reviens à la lecture aux tout petits, au "Il était une fois...", qu'il s'agisse d'un imagier ou d'un conte de Perrault, donne par elle-même la première et la plus importante des clés, l'enfant comprend l'essentiel, un autre monde existe, il est contenu dans cet objet, un livre, dont, par l'entremise d'un adulte, il sort comme le génie de la lampe d'Aladin.

Cette expérience précoce de l'émotion provoquée par ce qui n'existe pas à une importance capitale en termes de développement cognitif. Le livre donne une réalité au "Il". Les deux premières personnes, celles que désignent le "Je" et le "Tu" sont présentes, elles sont dans l'immédiat alors que le "Il" est celui dont on parle mais qui n'est pas là, celui qu'on a vu ou celui qu'on verra plus tard, ou celui qu'on ne verra jamais. La lecture donne accès à la représentation de l'absence, donc à l'abstraction, donc à la connaissance, au symbolique.

L'Ecole, le lieu où l'enfant rencontre des enfants et des adultes qu'il n'a pas choisis

Il s'agit maintenant, pour que l'enfant progresse en humanité, de lui donner accès à une grande diversité d'oeuvres, donc à une diversité d'inconnus avec qui partager des émotions indicibles. C'est pourquoi il est si important que l'Ecole reste le lieu où l'enfant rencontre d'autres enfants qui ne sont pas de son cercle familial ni d'amis de ses parents, mais des camarades qu'il n'a pas choisis, c'est pourquoi la mixité sociale et scolaire est si importante, qu'elle est consubstantielle à l'Ecole.

Elle en est la condition et la conséquence. Sans mixité sociale, pas d'émotion partagée avec différent de soi qui est à la fois nécessaire aux apprentissages et la finalité des apprentissages pour qu'ils tendent à faire de l'enfant un futur humain, partie prenante de toute l'humanité. [...]

Extrait de touteduc.fr du 15.07.26

La ségrégation sociale entre les collèges : enjeux et mécanismes, article d'Olivier Monso (Diversité 208 | 2026 Les marges en éducation)

2026-07-10T15:27:42Z

La ségrégation sociale entre les collèges : enjeux et mécanismes
Olivier Monso

Dans le contexte du système éducatif français, la ségrégation sociale entre les collèges se définit par les écarts entre ces établissements suivant les milieux sociaux des élèves qu'ils scolarisent. L'objectif de réduire cette ségrégation a été au cœur de plusieurs mesures et plans lancés par le ministère chargé de l'Éducation nationale. Ma thèse s'inscrit dans le cadre des travaux qui ont accompagné la mise en œuvre de ces politiques, afin de mieux comprendre les dynamiques et les conséquences de la ségrégation. Elle me conduit à dégager trois résultats principaux. Premièrement, les effets de la ségrégation sociale entre collèges sur les inégalités sociales de compétences sont faibles, même s'il existe vraisemblablement des effets plus marqués sur les dimensions non cognitives et les parcours. Deuxièmement, la stabilité du niveau de ségrégation sociale entre collèges en France depuis vingt ans correspond à deux mouvements en sens opposé, la baisse de la ségrégation parmi les collèges publics, et la hausse des écarts de profil social entre collèges privés et publics. Cette situation peut s'interpréter par l'intermédiaire d'un report croissant des familles de milieu social favorisé du secteur public vers le secteur privé. Troisièmement, le rôle du secteur privé dans la ségrégation est malgré tout à nuancer au regard de la ségrégation de l'habitat, qui est déterminante.

[...]

Conclusions et perspectives
Pour améliorer la mixité sociale dans les collèges, ma thèse permet d'aboutir à un certain nombre de recommandations, qui concernent en premier lieu la collecte de nouvelles données. Cela inclut une meilleure remontée et exploitation des données de sectorisation des établissements scolaires, afin de reproduire de façon plus systématique les analyses présentées précédemment.

De telles données permettront également d'améliorer les outils d'aide à la décision, au service des politiques de mixité sociale. La mise en place de politiques efficaces nécessite en effet un ciblage adéquat de territoires où existent de forts contrastes de profils sociaux entre collèges proches, ce qui permet par exemple d'envisager la mise en place de secteurs multicollèges ou une modification de la sectorisation (Botton, Souidi, 2022 ; Botton, 2023).

De ce fait, les recherches précitées, tout en montrant l'existence de telles marges de manœuvre, interrogent également la capacité des politiques éducatives à progresser autrement que par ces « marges », et à bénéficier aux élèves sur tous les territoires, y compris ceux où les mesures de mixité sociale sont plus difficiles à concevoir. Par ailleurs, la faiblesse du lien entre profil social des collèges et acquis cognitifs incite à penser d'autres politiques, en complément de la mixité sociale, pour améliorer les compétences des élèves de milieux défavorisés. Dans un contexte où les inégalités sociales de compétences en France sont parmi les plus fortes de l'OCDE (DEPP, 2025b), les enjeux à poursuivre cet objectif sont importants, tout autant que les difficultés à y parvenir. Des recherches récentes ayant trait aux changements de pratiques pédagogiques, ou encore au soutien à l'implication des parents, ont toutefois ouvert des pistes prometteuses à cet égard (Barone et al., 2019 ; Azmat et al., 2022 ; Deauvieau, Gioia, 2024).

Extrait de journals.openedition.org de juillet 2026

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