- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

Formation continue 1er degré : Enseigner en classe dédoublée (BO)

2026-07-06T08:00:04Z

Bulletin officiel n° 27 du 2 juillet 2026
Formation continue des professeurs du premier degré
Orientations pédagogiques pour la formation continue des professeurs du premier degré

[...]
Enseigner en classe dédoublée
Les enseignants exerçant en classe dédoublée bénéficient d'un accompagnement renforcé, organisé par l'IA-Dasen et les IEN en lien avec les directeurs. Ces derniers veillent plus particulièrement à garantir les conditions d'accès à des contenus ambitieux et au raisonnement complexe : enseigner les stratégies de compréhension de l'écrit, proposer aux élèves des séances remobilisant des procédures et des connaissances, accompagner les élèves à transférer l'usage de ces stratégies dans toutes les disciplines. Les formations visent des gestes professionnels précis : place du lexique et du langage, explicitation des apprentissages, conditions d'accès au raisonnement complexe, différenciation, observation et évaluation. Elles incluent également le travail en équipe, la co-intervention et la relation avec les familles.

Pour ce faire, il est possible de :
regrouper temporairement deux classes dédoublées pour assurer le départ en formation sans rupture pédagogique ;
mobiliser une partie des dix-huit demi-journées libérées en REP+.
Tous les professeurs de classes dédoublées bénéficient d'au moins une visite par an. Les professeurs des écoles nouvellement nommés sur un poste en classe dédoublée bénéficient d'une à deux visites-conseils au moins, au cours de chacune de leurs deux premières années d'exercice, en articulation avec les temps de formation.

Un accompagnement de proximité complète la formation par des visites de classe et la participation aux conseils des maîtres assurée par l'IEN ou un formateur de circonscription. Il vise à soutenir l'appropriation des gestes professionnels spécifiques à ce contexte d'enseignement. Les visites de classe sont réalisées par les IEN, les équipes de circonscription, les professeurs des écoles maîtres formateurs (PEMF) ou les formateurs académiques en éducation prioritaire.

Extrait de education.gouv.fr du 02.06.26

Voir aussi "Annulation du projet de circulaire sur le « Pilotage des classes dédoublées en éducation prioritaire » : une victoire syndicale !" (SNUipp)

CAREP de Créteil. Continuité des apprentissages en anglais au cycle 3 en EP (groupe interdegrés des inspecteurs)

2025-12-03T08:17:53Z

Continuité des apprentissages en langues au cycle 3 en éducation prioritaire

Les travaux du groupe de travail inter-degrés piloté par les inspecteurs des 1er et 2nd degrés sont à présent disponibles.

Les ressources ainsi que les supports et retours d'expérience ont été présentés lors d'un atelier le 9 avril et durant le séminaire des coordonnateurs REP le 13 mai (lettre d'information du CAREP n°22 -mai 2025).

Les thématiques retenues cette année étaient les suivantes :

· Le petit déjeuner : “Let's have breakfast ! ” Ce projet pédagogique est accompagné d'une déclinaison possible autour des sciences intitulée “Healthy breakfast ” (dispositifs EMILE - Enseignement d'une matière par l'intégration d'une langue étrangère).

· Le sport “Sport heroes / Yes, we can !” A l'aide de supports ludiques, les élèves sont sensibilisés à l'inclusion dans le sport – ils échangent en anglais lors d'activités relatives aux jeux olympiques et paralympiques.

· Le tourisme : “Travelling in English-speaking countries”. A travers des jeux de communication en anglais les élèves enrichissent leur connaissance de plusieurs pays anglo-saxons.

Contact :

1er degré : ce.77iaa@ac-creteil.fr
ce.93lg-vivantes@ac-creteil.fr
MissionLanguesVivantes94@ac-creteil.fr

2nd degré : Emmanuelle.Zych@ac-creteil.fr

Documents joints

projet_anglais_cycle_3_sport.pdf (PDF - 299.9 kio)
projet_anglais_cycle_3_breakfast.pdf (PDF - 497.9 kio)
projet_emile_cycle_3_healthy_breakfast.pdf (PDF - 328.1 kio)
projet_anglais_cycle_3_travelling.pdf (PDF - 894.4 kio)

Extrait de carep.ac-creteil du 04.11.25

"Comment favoriser le bien-être des élèves au service de leur réussite scolaire ?" (Actes du séminaire des copilotes et coordonnateurs de l'EP de l'académie d'Aix-Marseille du 9 octobre 2024)

2025-03-27T08:25:10Z

Séminaire des copilotes et coordonnateurs de l'éducation prioritaire de l'académie d'Aix-Marseille du 9 octobre 2024

Le 9 octobre 2024, les copilotes et les coordonnateurs des réseaux d'éducation prioritaire de l'académie d'Aix-Marseille ont été réunis par Monsieur le Recteur en séminaire pour travailler sur la problématique :
"comment favoriser le bien-être des élèves au service de leur réussite scolaire ?"

Après l'ouverture par monsieur le Recteur et l'introduction par messieurs les DASEN que vous pouvez visualiser directement ci-dessous, les participants ont pu assister aux deux conférences suivantes :

I- Ouverture et introduction du séminaire :

1ère conférence :
« Favoriser le bien-être des élèves et des personnels, dans les écoles et collèges en réseau d'éducation prioritaire : quels enjeux, quels leviers pédagogiques et stratégiques ? »
Christophe MARSOLLIER – Inspecteur général de l'éducation nationale Établissements et vie scolaire
Pour accéder à l'enregistrement de cette conférence, merci d'adresser une demande à ce.educprio@ac-aix-marseille.fr :
seminaire-EP-2024-conf-Marsollier

2ème conférence :
Présentation de la commission « pilotage et bien-être » des réseaux la Nerthe et Salon
Stephanie Bordes Piarrou, IA-IPR copilote du REP J. Moulin (Salon), Jamila Mimouni, principale du collège S. de Beauvoir (Vitrolles), Frank Nicollet, principal copilote du REP J. Moulin (Salon) et Isabelle Tarride, IA-IPR copilote des REP F. Léger (Berre) et J. Prévert (Saint Victoret)

Les copilotes et coordonnateurs se sont ensuite réunis en réseau académique pour un temps d'échanges et de partages sur les projets pédagogiques et les actions mis en œuvre dans leur REP ou REP+ pour favoriser le bien-être des élèves et des personnels, avant de participer à des ateliers sur la coéducation.
Vous trouverez, ci-dessous, la présentation de ces ateliers ainsi que les ressources présentées.

II-Ateliers et ressources

Intervenants

Atelier 1 : Espace parents dans le cadre de la cité éducative d'Avignon

En quoi le dispositif des espaces parents permet-il de contribuer au bien-être des élèves à l'école

Olivier DA SILVA IEN maternelle et EP DSDEN 84

Jean-Michel GERENT CPO cité éducatives de Vaucluse

Atelier 2 : Projet petite enfance dans le cadre de la cité éducative d'Avignon

Organisation de temps de rencontres entre les professionnels qui rencontrent les jeunes enfants et leurs familles pour mieux accompagner la socialisation précoce.

Organisation d'un forum avec les parents pour préparer la première scolarisation.

Nathalie DANIEL Conseillère Pédagogique Départementale éducation prioritaire 84

Luc SANTUCCI coordonnateur REP+ A. Mathieu à Avignon

Atelier 3 : Conseils de progrès ou conseils de classe participatifs - collège REP A. Daudet à Istres :

Une autre forme de conseil de classe où l'élève réalise le bilan de son travail avec l'équipe éducative.

Cliquer ici pour télécharger les ressources présentées en atelier.

Laurent CHARMASSON enseignant au collège A. Daudet

Nicolas GLACHANT enseignant au collège A. Daudet

Anne NOSENZO principale adjointe du collège A. Daudet

Audrey RESSAYRE enseignante SEGPA du collège A. Daudet

Laurence SPEZIANI principale du collège A. Daudet

Atelier 4 : « Classe Socle » et conseils de classe participatifs - collège REP+ AMPERE à Arles.

Comment changer le format du conseil de classe traditionnel et inviter tous les parents à devenir partie prenante du bilan individuel de l'enfant ?

Cynthia MALTAGLIATI enseignante au collège AMPERE

Rachel NETILLARD principale adjointe du collège AMPERE

Carole SANDRONE coordonnatrice du REP+ AMPERE

Christelle STRAFORELLI enseignante au collège AMPERE

Atelier 5 : Coéducation, deux expériences en REP (réseaux Claudel Vitrolles et Prévert Marignane).

Création d'une “équipe mobile parentalité” premier degré à Marignane et utilisation du Théâtre forum dans le second degré à Vitrolles pour faire réfléchir et améliorer les relations famille-élève-équipe éducative.

Cliquer ici pour télécharger les ressources présentées en atelier.

Sarah ALEDO coordonnatrice du REP+ H. Fabre (ex-coordonnatrice des REP C. Claudel et J. Prévert)

Atelier 6 : Projet AMPIRIC « Nouveau regard sur l'école et les partenaires de la coéducation » : école Saint-André Boisseau – Marseille et laboratoire ADEF - association ATD Quart Monde.

Un projet de recherche collaborative s'appuyant sur l'ingénierie du "croisement des savoirs" d'ATD Quart Monde pour développer la coéducation

Caroline HACHE Chercheuse AMU

Estelle KERBRAT enseignante de l'école maternelle Boisseau

Magali RUIZ Coordonnatrice REP+

Elisabeth SCARPARI directrice de l'école maternelle Boisseau

Atelier 7 : “Formation-Action aux pratiques de réseau Ecole-Famille-Cité”.

Action portée par l'association Ecole et Famille dans le cadre de la cité éducative Marseille Nord Littoral

Présentation de l'action menée en 23-24 dans le 1er degré et des actions pouvant être menées dans le 2nd degré.

Cliquer ici pour télécharger les ressources présentées en atelier.

Marie CARBOULET enseignante premier degré école HLM Perrin

Marie-Claire MICHAUD intervenante Ecole et Famille

Coralie PELISSIER enseignante premier degré école HLM Perrin

En visio-conférence : Kader MIMOUN proviseur lycée polyvalent Louise Weiss, Achères

Atelier 8 : Ecole La Carraire Miramas (CLA) : café des parents, projet PHARE et compétences psychosociales (victimologie, confiance en soi, empathie).

Faire vivre les ateliers aux parents comme cela est fait avec leurs enfants : faire prendre conscience de ce qui est fait et du pourquoi ?

Émeline DE ARBUES MOREIRA coordonnatrice REP+ Miramaris

Alexandra MARQUIS directrice de l'école La Carraire (CLA)

Pascale OLIVE IEN de la circonscription de MIRAMAS

Atelier 9 : Accompagnement d'établissements par ATD Quart Monde.

L'association a présenté le travail mené dans l'académie et au niveau national avec des écoles et collèges souhaitant développer le partenariat avec les parents en situation de pauvreté en insistant sur la méthodologie mise en œuvre dans ces différents projets et sur les conditions de réussite de telles actions.

Cliquer ici pour télécharger les ressources présentées en atelier.

Monique MATHEY et Michèle MONTE bénévoles de l'association ATD Quart Monde

Atelier 10 : Sélection de formations proposées par Réseau Canopé :

Qu'est-ce que la coéducation ? Comment renforcer les relations entre l'école et les familles et ainsi favoriser le bien-être et la réussite de tous les élèves ? Quelles pistes pour améliorer le dialogue ? Quels dispositifs pour impliquer les parents ? Découvrez des webinaires, des parcours, des podcasts et d'autres ressources librement accessibles pour continuer à se former.

Cliquer ici pour télécharger les ressources présentées en atelier.

Hélène AUDARD responsable territoriale de l'édition transmédia – Canopé

Extrait de pedagogie.aix-marseille.fr du 10.01.2025

Votre parole est prioritaire : paroles d'enseignante et d'élèves, de principaux et CPE, d'IA-IPR référent (Carep de Créteil)

2025-03-05T09:55:25Z

Podcast du 3 mars 2025 : Yannick Porte et Nadia Didas, principal et principale adjointe du collège République à Bobigny

Podcast du 10 février 2025 : Apolline Larroumets, professeure de lettres au collège Molière d'Ivry-sur-Seine (atelier lecture)
Podcast des élèves Djimeh, Asma et Mélina

Podcast du 3 février 2025 : Dylan Chêne et Maëlle Marnier, tous deux CPE au collège Raymond Poincaré à La Courneuve

Podcast du 20 janvier 2025 : Hélène Delpont, IA-IPR Anglais et référente du réseau Desnos d'Orly

Extrait de carep.ac-creteil

Votre parole est prioritaire : Parole d'une IA-IPR d'anglais (Carep de Créteil)

2025-01-22T08:58:41Z

Parole de ....pilote !
Durée 31:23:625
1x
Entretien avec Hélène Delpont
6 décembre 2024
Durée : 00:31:23
Dans cet entretien enregistré le 16 septembre 2024, Hélène Delpont, IA-IPR d'Anglais évoque sa mission d'IA-IPR référente. Après être revenue sur les débuts de son parcours professionnel, elle explique le contexte dans lequel elle s'est engagé en tant qu'IA-IPR pour l'éducation prioritaire. Animée par la volonté d'inscrire son empreinte dans le réseau dont elle avait la charge, (…)

- IA-IPR référents en EP / Créteil 77/ , Créteil 93/, Créteil 94/, Témoignage, Portrait (gr 3)/, IA-IPR référent, Correspondant acad. EP [Gén.] (gr 3)/ , Langues vivantes [Gén.] (gr 4) , Carep (gr 3)/ , **EDUCATION PRIORITAIRE [Gén.] (gr 5)/
, Audiovisuel de formation (gr 2)/, Témoignages (Chroniques de sites)

"L'éducation prioritaire : une politique féconde pour le système éducatif", par le collectif Langevin-Wallon, Le Croquant, décembre 2024 (Présentation éditeur et Table des matières)

2025-01-02T23:00:00Z

L' éducation prioritaire. une politique féconde pour le système éducatif Le collectif Langevin-Wallon Préface de Jean-Paul Delahaye Postface de Jean-Yves Rochex
Editions Le Croquant, 796 p., décembre 2024 24,00 €TTC
Dans le contexte morose du système éducatif d'aujourd'hui, le collectif Langevin Wallon souhaite une réelle démocratisation de l'école.
Loin des recettes providentielles, ce livre est nourri par l'expérience professionnelle de ses auteurs, notamment en matière de politique (…)

- Educ. prior. (Etude). Ouvrage (800 p.) du collectif Langevin-Wallon sur l'éducation prioritaire, Le Croquant, déc. 2024 [ouvrage de référence sur l'EP] / Pilot. local en EP : Réseau, Contrat/Projet, Copil [Gén.] (gr 5)/ , Quartier Prioritaire de la Ville (QPV) [Gén.] (gr 5)/, Enseign. professionnel et Apprentissage [Gén.] (gr 5)/ , Carte EP (entrées, sorties) [Act.] (gr 5)/ , Allocation progressive des moyens [Gén.] (gr 5)/ , Climat scol., Violence [Gén.] (gr 5)/, Carte EP (entrées, sorties) [Gén.] (gr 5)/, Inégalités sociales [Gén.] (gr 5)/, Eval. établiss., réseau, enseignants [Gén.] (gr 5)/, **EDUCATION PRIORITAIRE [Gén.] (gr 5)/
, Devoirs à la maison, Enseign. à distance [Gén.] (gr 5)/ , Mérite, Compétition, Excellence [Gén.] (gr 5)/ , Management public [Gén.] (gr 5)/, Pilot. académique (gr 5)/ , Eval. EDUC. PRIOR. [Gén.] (gr 5)/, Partenariat [Gén.] (gr 5)/ , Petit-déjeuner [Act.] (gr 5)/ , Carte de l'EP [Gén.] (gr 5)/, SNU, Service civique [Gén.] (gr 5)/, Eval. Enquête OZP 2018-2020 [Gén.] (gr 5)/, Pilot. national [Gén.] (gr 5)/, PeDT, Contrat Ville, Pel, Cucs [Gén.] (gr 5)/ , Internat [Gén.] (gr 5)/ , Immigration, Racisme, Ethnicité [Gén.] (gr 5)/ , PRE et Réussite éducative [Gén.] (gr 5)/ , Soutien périscolaire [Gén.] (gr 5)/
, Enseign. privé [Gén.] (gr 5)/, Autonomie des établissements [Gén.] (gr 5)/
, EVALUATION [Gén.] (gr 5)/
, Pilot. local [Gén.] (gr 5)/ , Socle commun, Curriculum et Programmes [Gén.] (gr 5)/, Rythmes scol., OTS (Gén.] (gr 5)/ , Egalité filles-garçons, Evars [Gén.] (gr 5)/, Orientation scolaire [Gén.] (gr 5)/, Dédoublement [Gén.] (gr 5)/, Inégalités territoriales [Gén.] (gr 5)/ , Eval. académique [Gén.] (gr 5)/, Carte EP/Politique Ville : Convergence [Gén.] (gr 5/, Rural (Milieu) [Gén.] (gr 5)/ , Brevet, Prépa-seconde [Gén.] (gr 5)/ , Groupes de besoins et Choc des savoirs [Gén.] (gr 5)/, Redoublement [Gén.] (gr 5)/ , Jeunes [Gén.] (gr. 5)/
, Délabellisation de l'EP [Gén] (gr 5)/ , Santé [Gén.] (gr 5)/ , Accomp. éducatif et personnalisé, Devoirs faits [Gén.] (gr 5)/ , Eval. Pdmqdc [Gén.] (gr 5)/<50 , orpheline (école) [Gén.] (gr 5)/<50, Laïcité, Religion [Gén.] (gr 5)/
, Maitre surnuméraire ou supplémentaire [Gén.] (gr 3)/, GRH. Affectation, Mutation, Instabilité des équipes [Gén.] (gr 3)/, Enseignants (Identité et Statut) [Gén.] (gr 3)/, OZP. Positions [Gén.] (gr 3)/ , GRH. Profilage et Missions [Gén.] (gr 3)/, GRH. Prime et salaire [Gén.] (gr 3), Parents (Fédération de) (Positions) (gr 3), IA-IPR référent, Correspondant acad. EP [Gén.] (gr 3)/ , Collectivité locale [Gén.] (gr 3)/, Elève ou ancien élève de ZEP [Gén.] (gr 3)/ , Syndicat (Positions) [Gén.] (gr 3)/, Formateur REP+ [Gén.] (gr 3)/
, Coordonnateur EP [Gén.] (gr 3)/, Carep (gr 3)/ , Cardie (gr 3)/ , Travail collectif [Gén.] (gr 3) / , Parti politique [Gén.] (gr 3)/, Débutant [Gén.] (gr 3)/ , Directeur d'école [Gén.] (gr 3)/, CPE [Gén.] (gr 3)/
, Professeur référent (gr 3)/
, Préfet des études (gr 3), Délégué du préfet [Gén.] (gr 3)/<50, Contractuel [Gén.] (gr 3)/, IEN [Gén.] (gr 3)/
, Principal [Gén.] (gr 3)/, Rapp. et débat parlementaire : AN, Sénat, Cese (gr 2)/, Rapp. de "Conseil" : Csen, CSP, Hce... (gr 2)/, Rapp. Ministère ou de Commission (gr 2)/ , Rapp. interminist. : C. Comptes, Défenseur, Fr. Stratégie, Lolf... (gr 2)/, Rapp. Politique Ville : Cget, Onpv, Acse, Div... (gr 2)/ , Convention partenar., Charte (gr 2)/
, ETUDE (gr 2)/, DÉCLARATION OFFICIELLE (gr 2)/, Rapp. international : Ocde (Pisa), Unesco... (gr 2)/, Rapp. statistique : Depp, Insee, Cereq, Injep... [Gén.] (gr 2)/, Historique de... (gr 2)/, Rapp. Inspection générale (gr 2)/ , Déclar. Elysée, Matignon (gr 2)/ , Déclar. Minist. Educ. (gr 2)/, Déclar. autre ministre (gr 2)/, Déclar. Minist. Ville (gr 2)/ , Référentiel (gr 2)/
, TEXTE OFFICIEL (gr 2)/, Thèse (gr 2)/, RAPPORT OFFICIEL (gr 2)/, Bibliographie (gr 2)/, Archivage, Archives (gr 2)/, Liaison Recherche / Pratiques [Gén.] (gr 4)/ , Innovation, Réformes [Gén.] (gr 4)/ , CPS : Autonomie, Bien-être, Empathie [Gén.] (gr 4)/, **MATERNELLE [Gén.] (gr 4)/ , **Maternelle. Moins de 3 ans [Gén.] (gr 4)/, Formations et productions Centre Savary [Gén.] (gr 4)/, Form. initiale et Recrutement [Gén.] (gr 4)/ , **INTERDEGRES [Gén.] (gr 4)/, Formations nationales Dgesco-MEN [Gén.] (gr 4)/ , Classe passerelle (maternelle) [Gén.] (gr 4)/<50, FORMATION (articles SUR LA) [Gén.] (gr 4)/, *LYCEE [Gén.] (gr 4)/
, Eana [Gén.] (gr 4)/ , Ecole-quartier [Gén.] (gr 4)/, Assises et Refondation de l'EP [Gén.] (gr 4)/, Pédag. (enseign.) explicite [Gén.] (gr 4)/ , Form. formateurs [Gén.] (gr 4)/ , Guide Education (gr 2)/, Etude. Collectif Langevin-Walllon [CLW] (gr 2)/<50, Ouverture sociale (gr 5)/
, Co-enseignement [Gén.] (gr 5)/, Carte scolaire en EP : Moyens [Gén.], Mixité sociale [Gén.] (gr 5)/
, Coordonnateur de Réussite éducative (gr 3)/<50

Thèse. Diffusion et réception des réformes... : le travail collectif dans l'enseignement secondaire, par Christophe Delavergne, Université de Bordeaux, 2024 [avec une vingtaine de témoignages d'enseignants et pilotes en éducation prioritaire]

2024-11-14T09:39:55Z

Diffusion et réception des réformes dans les institutions éducatives : le cas du travail collectif dans l'enseignement secondaire

Auteur(s) : DELAVERGNE Christophe

Date de soutenance : 2024

Thèse délivrée par : Université de Bordeaux

Section(s) CNU : section 70 : Sciences de l'éducation

Sous la direction de : Bernard SARRAZY

Jury de thèse : Dominique Bodin ; Gwenaël Lefeuvre ; Xavier Pons ; Christophe Roiné ; Bernard Sarrazy ; Nicolas Sembel

" Depuis la fin des années 1980, le travail collectif est devenu un élément clé des directives institutionnelles (Dupriez, 2015) constituant un espace de médiation entre le cadre institutionnel et les contextes d'enseignement locaux. S'il est inscrit dans le projet politique et plébiscité par les enseignants, il est difficilement observable dans leur activité quotidienne. Ce constat constitue le point de départ de cette thèse qui propose d'interroger la manière dont les injonctions adressées aux enseignants à travailler ensemble diffusent au sein la noosphère éducative. À partir d'un modèle hybride, cette thèse mène une analyse croisée des conditions de diffusion des injonctions au travail collectif par les personnels d'encadrement et des conditions de leur réception par les enseignants. Elle fait clairement apparaitre des combinaisons de logiques – parmi lesquelles, les convictions quant aux enjeux pédagogiques du travail collectif (logique axiologique), les dispositions liées à l'avancement dans la carrière et à la formation (logique identitaire) ou encore les particularités épistémologiques des savoirs enseignés (logique disciplinaire). Ces combinaisons constituent la trame de la description des conditions de diffusion et de réception des injonctions et permettent de rendre compte de l'engagement différencié des professeurs dans les pratiques collectives. L'analyse permet également de mettre en évidence des modalités spécifiques d'interactions (convergence, divergence, interdépendance) entre les différents acteurs du système scolaire et fait apparaitre des configurations spécifiques favorisant ou contraignant le développement des dynamiques collectives. "

Extrait de theses.hal.science de 2024 (629 pages)

EXTRAITS

Références à l'éducation prioritaire (pagination du PDF)

p. 40

De manière synthétique, plusieurs grands types de dispositifs sont régulièrement convoqués par l'administration : les dispositifs de remédiation et d'aide individualisée (e.g. « l'accompagnement personnalisé » au collège et au lycée), les dispositifs interdisciplinaires (les « enseignements pratiques interdisciplinaires » au collège, les « travaux pratiques encadrés » au lycée général et technologique ou encore, plus récemment, les « enseignements en co-intervention » et le « chef-d'œuvre » au lycée professionnel), les divers dispositifs issus des projets d'établissements (e.g. les voyages scolaires et les actions menées dans le cadre des parcours
éducatifs) ou encore les projets spécifiques aux établissements spécifiques (e.g. situés en « réseau d'éducation prioritaire »).
Bien que soumis à la critique (sur leurs redondances, leurs mises en cohérence, la logique d'urgence qu'ils recouvrent, etc. ; Barrère, ibid.), cet ensemble de dispositifs contribue à l'émergence d'une pédagogie d'établissement en donnant du contenu concret au travail collectif des enseignants et en les invitant à harmoniser, au moins en partie, leurs méthodes d'enseignement et/ou d'évaluation. Ils représentent également le moyen, pour les personnels de direction, de rendre plus transparentes les pratiques pédagogiques des enseignants dans leurs classes.

p. 47

Ces mêmes observations (relative faiblesse du temps de travail collectif des enseignants) sont également perceptibles dans l'étude d'Hassani et Meuret (2010). Ces derniers mettent en avant, à travers l'enquête menée auprès de 314 chefs d'établissement secondaire français, que si 66 % des enseignants d'une même discipline et 50 % des enseignants d'une même classe coopèrent sous la forme de réunions pluriannuelles, la fréquence de ces réunions collectives est faible (trois par an). À titre de comparaison, en Belgique francophone, les enseignants sont, eux, 77 % à déclarer participer à des réunions avec leurs collègues d'un même cycle une à deux fois par mois et 61 % affirment travailler avec des enseignants d'autres cycles une à deux fois par an (Letor, 2007). Barrère (2002), dont l'étude fait figure de référence en France, rapporte que 38 % des enseignants interrogés préparent occasionnellement des cours ensemble et 50 % échangent sur les
méthodes pédagogiques avec leurs collègues. Elle souligne également que 59 % des enseignants disent réaliser en équipe le suivi des élèves (ce chiffre monte jusqu'à 78 % dans les établissements classés en réseau d'éducation prioritaire). Les résultats obtenus au Québec par Lessard et al. (2009) laissent entrevoir une plus grande fréquence de travail collaboratif déclaré par les enseignants (moyenne de 4,12 sur une échelle de 0 à 6, pour un échantillon de 1332 enseignants)

p. 135
Le discours porté sur le travail collectif n'est néanmoins pas uniquement d'ordre axiologique, portant sur des principes ou des valeurs, il prend parfois une tournure plus pragmatique quand travailler ensemble paraît devenir une nécessité comme, par exemple, dans des environnements difficiles où le contexte pousse les individus à se soutenir. C'est le cas dans l'extrait suivant où ce professeur de lycée général et technologique nous parle de son ancien établissement classé « Réseau d'éducation prioritaire » et où le travail en équipe semblait non seulement nécessaire mais, selon lui, rendait également la qualité des relations professionnelles plus appréciable et la relation éducative plus efficace : « C'était un lycée REP, donc réputé difficile, mais je pense que le lieu s'y prête plus, il y a une vraie nécessité de coopérer dans des zones difficiles. On avait une équipe de physique avec les SVT qui était hyper soudée, ça se tenait et ça se sentait... Les élèves le sentaient et ça se passait bien » (professeur de physique-chimie en LGT, P7).

p. 211

Les principales raisons évoquées de ces décalages selon les contextes d'exercice (62) proviennent, d'une part, de la prédominance du savoir disciplinaire, d'autre part, d'une moins forte incitation de l'institution et, enfin, d'un besoin, au regard du public d'élèves, se faisant moins ressentir comparativement au collège ou au lycée professionnel.

62. Nous n'avons traité, ici, que des différences de niveau des structures (collège, LGT et LP). Nous prendrons en compte, plus loin, notamment dans le chapitre 9, les effets d'établissements selon leur implantation géographique (plutôt rural, urbain, péri-urbain) ou bien selon leur appartenance à des réseaux d'éducation prioritaire

p. 285

Les caractéristiques du public d'élèves apparaissent aussi influencer la propension des enseignants à considérer le travail collectif comme une ressource à la fois sur les plans professionnel et relationnel. Cette dimension est, d'ailleurs, déjà documentée, notamment dans les études portant sur l'enseignement dans les milieux difficiles (Marcel et Murillo, 2014 ; Moussay et Ria, 2014). Les analyses rapportées ci-après tendent à confirmer cette idée.
En premier lieu, cette plus grande propension tient à l'organisation par l'institution de temps rémunéré pour travailler collectivement, comme l'expose cette enseignante en établissement régional d'enseignement adapté : « Je suis enseignante de LP de mathématiques et sciences physiques. J'enseigne dans un ÉREA, donc avec un public d'élèves en grande difficulté scolaire. Ce sont des lycéens, ils préparent un CAP métiers du bâtiment et agent polyvalent de restauration. À l'ÉREA, on bénéficie de deux heures de coordination-synthèse, je pense que l'on est les seuls à bénéficier de cela. On est rémunéré, on a une indemnité pour cela. Je dirais que ça simplifie énormément le travail en équipe » (professeure de mathématiques/sciences en ÉREA, P16).
Au-delà des dispositifs prévus à cet effet, les propos de ces deux personnels d'encadrement renforcent cette idée d'une nécessité à travailler en équipe pour faire face aux difficultés liées au public d'élèves :
« Après, en tant qu'enseignante, je me suis aperçue aussi qu'en zone d'éducation prioritaire, on
avait la nécessité de travailler en équipe parce qu'on avait la pression de la difficulté scolaire
qui nous obligeait à échanger des pratiques pour monter en compétences » (principale de
collège, C10).

p. 291

Cette coloration négative des logiques pratiques peut tout aussi bien résulter d'un historique d'établissement beaucoup plus long. Dans le cas de ce collège, la raison semble être structurelle avec des composantes – collège ordinaire et annexe expérimentale – qui se concurrencent et s'opposent :
« Alors, c'est un établissement classé depuis peu en éducation prioritaire, mais qui en a les caractéristiques depuis toujours. Sauf que les collègues qui enseignaient là avant ne voulaient pas ce classement pour ne pas stigmatiser les établissements. C'est un petit établissement, enfin pas si petit, mais moi je suis dans la partie classique de cet établissement dans lequel il n'y a que 13 classes. Mais après, il y aussi 4 classes de SEGPA et une annexe expérimentale de 8 classes. Au final, c'est donc pas un si petit collège que ça... mais il est fragmenté. C'est un établissement qui a des difficultés pour trois raisons : le public est très défavorisé, c'est un collège que l'on veut éviter, il y a beaucoup de parents qui essaient d'éviter que leurs enfants viennent ici donc, nous, on a beaucoup d'injonctions pour lutter contre cet évitement. Et
troisième chose, il y a beaucoup de tensions entre la structure classique et la structure expérimentale puisque dans le même établissement il y a des modes de fonctionnement très différents, notamment le recrutement de la structure expérimentale qui prive la structure classique de certains profils d'élèves. Du coup, c'est un collège sous tension. [...] La tension elle se ressent entre les équipes des deux structures, même si on n'a peu de contact, c'est palpable dans l'atmosphère » (professeure d'histoire-géographie en collège, P1).

p. 328

Construire un projet pour donner du sens aux apprentissages

La modalité la plus représentative du travail collectif est l'engagement dans des projets communs, souvent interdisciplinaires. Elle ne constitue rien de nouveau puisqu'elle était déjà la plus investie par les enseignants au début des années 2000 (Barrère, 2002), c'est-à-dire au début des injonctions institutionnelles visant au développement de ces approches plus collégiales du travail enseignant. Cette modalité de pratique collective prend des formes plus ou moins élaborées selon, entre autres, le nombre de séances sur laquelle elle se prolonge, le nombre et le degré d'interrelations entre les disciplines mobilisées, la nature de la production
finalisant le projet ou encore l'existence ou non de sorties pédagogiques accompagnant le travail en classe. À partir de l'entretien mené avec une enseignante d'histoire-géographie exerçant dans un collège classé en éducation prioritaire (P1), l'analyse fait ressortir quelques-unes des logiques structurantes l'engagement des professeurs dans de tels projets :
« Une fois, on a fait euh, c'était sur un projet sur l'eau. C'était un projet, un gros projet, avant la réforme mais c'était complètement l'idée de l'EPI. C'était avec des élèves en grande difficulté, ça va être horrible ce que je vais dire mais c'est vrai en même temps, c'est la classe de 6ème un peu poubelle, sans option... On a fait plein de projets avec cette classe pour essayer justement de faire quelque chose de bien, avec ma collègue de français, on a fait un projet théâtre. Avec ceux de physique, SVT, maths, documentation et moi, on avait fait un projet sur l'eau. Tous les aspects autour de l'eau, enfin c'était vachement bien. Cette idée de projet avec cette classe, c'est venu de nous, beaucoup, mais les chefs aussi trouvaient que c'était bien. Le projet sur l'eau, ça a duré toute l'année, tous les vendredis après-midi, donc, là, on a bossé des heures et des heures en mai-juin pour le préparer parce qu'il fallait que ce soit carré pour toute l'année suivante, ce que ça allait coûter, les sorties, qui faisait quoi... [...] Notre base, c'était de développer l'esprit critique chez les élèves. Donc, on a cherché les situations pour ça et ensuite on a dit : "voilà comment on se répartit ça dans nos disciplines". Les élèves ont un fil conducteur et nous on vient raccrocher des choses » (professeure d'histoire-géographie en collège, P1).
Le point de départ de l'engagement dans le projet qui, ce que l'enseignante tient à souligner, préexistait à la réforme, repose bien sur le souci de donner du sens au travail des élèves, dans une classe « difficile ». On perçoit dans le discours de cette enseignante, que le projet est coûteux en termes d'investissement et particulièrement chronophage.

p. 347-348

Créer et partager des outils communs, encourager la formation continue

Les personnels de direction semblent particulièrement attachés à développer des outils communs, de manière à favoriser l'émergence de pratiques partagées au sein de leur établissement. Ils sont amenés à mobiliser les outils proposés par l'institution, à l'instar de ce principal déclarant s'appuyer sur les parcours éducatifs du collège pour introduire un cadre commun autour des sorties scolaires :
« Quand je suis arrivé dans le collège, c'était la dérive de l'éducation prioritaire. Y'avait des projets partout. Tout le monde faisait du projet. Donc, moi, le travail que j'ai eu à faire, c'était de restructurer tout ça et mettre en place un parcours citoyen et un parcours culturel. Que ça rentre dans des parcours. Ça ne m'intéresse pas que deux classes de 3ème aillent au théâtre et que les trois autres classes n'y aillent pas. C'est notre système à nous ça. Donc, si on dit que c'est important d'aller au théâtre, OK mais tous les élèves du niveau. Maintenant, tout le monde est d'accord pour faire ça. Faut que ça soit structuré. Et, puis, il faut qu'il y ait des apprentissages » (principal de collège, C7)
L'enjeu clairement affiché de « restructurer » l'offre éducative par l'intermédiaire des parcours citoyen et culturel doit permettre, selon ce principal, l'émergence et le partage d'un cadre clair et lisible au sein duquel les enseignants pourraient ainsi inscrire leurs actions pédagogiques de manière structurée, au service des apprentissages et selon un principe d'égalité pour les élèves.

p. 521-522

La transition professionnelle des personnels d'encadrement

Pour une majorité des personnels d'encadrement interrogés, la transition professionnelle vers les postes de l'encadrement pédagogique constitue une continuité dans la carrière. Cette principale le verbalise très clairement : « Pour moi, ce n'est pas une rupture, c'est une poursuite normale mais surtout une prise de recul pour avoir une vision d'ensemble d'un établissement scolaire » (C9). Elle souligne également la « possibilité de pouvoir aider les équipes et de travailler avec des adultes » et la satisfaction de retrouver « plus de souplesse dans la posture qu'en tant qu'enseignante » (principale de collège, C9). [...]
Cette dimension de pouvoir faire bénéficier aux enseignants de l'envie et du dynamisme qui caractérisent les cadres pédagogiques est récurrente dans le discours de ces derniers. Ainsi si le corps est différent, l'explication du processus conduisant cet inspecteur à la fonction d'encadrement est relativement proche de celle de ses collègues ci-avant :
« Je suis IA IPR d'EPS depuis 8 ans si l'on considère mon année de faisant-fonction. Avant j'ai été enseignant d'EPS avec une coloration plutôt éducation prioritaire et ça a son importance par rapport au travail collaboratif ou la notion d'équipe. J'ai toujours été dans le système de formation initiale et continue en plus de mon métier, selon un système de vacation ou de sollicitation extérieure. Ce qui fait que dans ce premier temps de carrière d'enseignant, pour revenir au thème du travail en équipe, je me considère comme étant un homme d'équipe au sens où j'ai besoin d'un collectif pour pouvoir agir » (IA-IPR d'EPS, A15).
Dans la perspective de la trajectoire décrite, cet IA-IPR affirme que, ce qui l'anime dans le métier, c'est de chercher « des solutions pour essayer de créer des dynamiques [...] dans un système où il y a plus de contraintes que de ressources ». Il se définit comme « un créateur de contexte collectif » en activant, notamment, le levier de la reconnaissance institutionnelle.

p. 549

Cette perspective, selon des modalités de mise en œuvre assez diversifiées, est d'ailleurs très largement partagée par les personnels interrogés, y compris par les enseignants, mais à la condition qu'elle soit associée, en conséquence, à une revalorisation salariale et à une diminution du travail réalisé en dehors de l'établissement. Cet inspecteur d'EPS formule, « à partir du modèle canadien » (A15), une proposition allant en ce sens :
« J'ai réfléchi un peu à ça, à partir du modèle canadien, c'est-à-dire faire en sorte que les enseignants soient 25 heures par semaine, l'équivalent de 5 heures par jour, dans l'établissement, [y compris] hors présence élèves. C'est conditionné nécessairement par une revalorisation salariale. Alors, ça serait pas suffisant pour créer les conditions mais ça pourrait être une condition première qui est souvent évoquée. [...] Bon, on voit bien qu'il faudrait lever un certain nombre de tabous aussi mais je pense que les gens seraient prêts à le faire avec une revalorisation salariale à la hauteur de leur métier, parce qu'il y en a qui passe beaucoup de temps déjà dans les établissements. Après, il faudrait aussi voir ce que l'on tire de l'expérience conduite dans l'éducation prioritaire avec les temps de concertation imposée... est-ce que c'est pour régler les affaires courantes, auquel cas c'est un peu décevant, ou est-ce que c'est pour organiser les conditions du mieux faire apprendre... on est sûrement un peu entre les deux » (IA-IPR d'EPS, A15)

p. 600

A15 est un homme, il est IA-IPR d'éducation physique et sportive depuis 8 ans après avoir été enseignant d'EPS « avec une coloration plutôt ‘éducation prioritaire' » et impliqué dans la formation initiale et continue. Il se décrit comme un homme d'équipe ayant besoin d'un collectif pour pouvoir agir. Il revendique la nécessité de s'interroger sur « la capacité du système à faire collectif » et à créer les conditions pour mobiliser des collectifs dans la perspective d'atteindre des objectifs et de lutter contre des problématiques « que l'on ne peut plus ignorer ». Il insiste pour pointer le rôle de l'institution dans ce projet.

p. 600

C1 est une femme de 45 ans, elle est principale adjointe dans un collège classé en réseau d'éducation prioritaire, présentant également une structure expérimentale, depuis 6 ans. Elle est cheffe d'établissement depuis 12 ans, a déjà exercé au sein de lycées de taille importante et dans plusieurs établissements difficiles dans une autre académie. Auparavant, elle a enseigné les lettres modernes pendant 9 ans. Depuis son arrivée dans le collège, elle a connu trois principaux différents et estime être la plus qualifiée pour conduire l'action pédagogique : elle se qualifie elle-même comme une cheffe d'établissement au profil pédagogique. Au regard de son parcours professionnel et de sa trajectoire personnelle (jeune cheffe d'établissement, divorcée et élevant seule ses deux enfants), elle juge la gestion des ressources humaines de l'institution maltraitante et souligne les nombreux dysfonctionnements contraignants la conduite d'une action résolument collective

p. 602

C7 est un homme de 63 ans, il est principal d'un collège classé en réseau d'éducation prioritaire depuis 3 ans et membre du jury du concours de recrutement des personnels de direction. Il a, d'abord, été instituteur, instituteur spécialisé puis a travaillé pendant 8 ans dans différentes sections d'enseignement général et professionnel adapté. Il devient chef d'établissement après avoir été responsable local
'enseignement en prison. Il a exercé en tant
que principal adjoint pendant 4 ans puis est devenu faisant-fonction inspecteur d'orientation. Il
déclare être « assez curieux de nature » et avoir fait de la formation le fil rouge de sa carrière.
Redevenu personnel de direction par attachement aux élèves, il a ensuite été nommé proviseur
d'un lycée polyvalent de taille importante puis principal dans un collège afin de revenir dans son académie d'origine. Issu du « monde du sport », il affirme aimer les challenges, il se décrit comme un « hussard noir » et considère avoir comme mission de dynamiser les équipes enseignantes pour impulser des valeurs et enclencher une réflexion pédagogique à l'échelle d'un établissement.

p. 602-303

C12 est un homme de 51 ans, il est principal d'un collège péri-urbain de taille importante marqué par une grande hétérogénéité du public scolaire depuis 2 ans. Il est personnel de direction depuis 15 ans et décrit un parcours atypique qui a fortement contribué à construire son identité professionnelle. Il se définit comme un élève moyen marqué par un contexte familial difficile et ayant subi son parcours d'orientation scolaire. Après des études d'histoire où il rencontre un enseignant qui valorise son travail, il décide de passer le CAPES et l'obtient. Il affirme s'être beaucoup épanoui en tant que professeur d'histoire-géographie, autant pour transmettre son savoir que pour accompagner les élèves en difficulté dont il assure avoir partagé le mal-être. Il explique avoir été poussé par ses collègues à passer le concours de personnel de direction après le départ d'un principal de collège classé en réseau d'éducation prioritaire qui avait su initier une dynamique de travail collectif pour favoriser la réussite des élèves au brevet. Il met ainsi en avant sa volonté de faire de son mieux pour « aider les enseignants et les élèves à être mieux », s'investissant beaucoup sur le climat scolaire et sur le bien-être

p. 605

P1 est une femme de 43 ans, elle est professeure certifiée d'histoire-géographie dans un collège classé en réseau d'éducation prioritaire d'une grande métropole, arrimé d'une structure expérimentale, depuis 10 ans. Spécialiste de géographie, elle enseigne depuis 17 ans après avoir eu une première carrière professionnelle dans l'urbanisme. Au moment de l'entretien, elle est engagée dans un master en sciences de l'éducation dans le cadre d'un congé de formation professionnelle. Elle explique avoir eu besoin de se remettre « en chantier
intellectuellement » car beaucoup plus intéressée, dans un deuxième temps de carrière, à « comment on fait passer les choses ». Elle se décrit comme particulièrement sensible au travail collectif dans le cadre de projets pédagogiques ou de réflexion sur les pratiques d'enseignement mais dit avoir du mal à travailler avec tout le monde.

p. 607

P7 est un homme de 50 ans, il est professeur certifié de physique-chimie dans un lycée général et technologique de taille importante depuis 18 ans. Il enseigne depuis 26 ans et compare avec insistance son lycée actuel où « l'individualisme est un peu trop important » avec son expérience dans un lycée classé réseau d'éducation prioritaire où la coopération entre les enseignants était une vraie nécessité. S'il dit avoir gagné en condition de travail avec les élèves, il regrette la perte des temps d'échanges entre collègues qu'il considère comme une richesse. Il exprime d'ailleurs son agacement vis-à-vis des postures réfractaires de plusieurs de ses collègues. Pour autant, il revendique également une liberté de parole et refuse d'être « le porte-parole » de l'institution, en témoigne sa démission des missions de formation lorsqu'il lui a été expressément demandé de relayer les directives ministérielles.

p. 608-609

P14 est un homme de 53 ans, il est professeur certifié de technologie dans un collège classé en réseau d'éducation prioritaire depuis 1 an. Il enseigne depuis 3 ans à la suite d'une reconversion professionnelle forcée par des problèmes de santé, après avoir été ingénieur dans le bâtiment au sein d'une entreprise privée puis à son compte. Il met en avant son parcours antérieur pour souligner son attachement à la dimension collective du travail et sa volonté de « diffuser la bonne parole ». Il explique être animé par le montage de projet en lien avec sa discipline et ne cache pas son envie de prendre de plus amples responsabilités tout en concédant devoir y aller avec prudence pour « ne pas se mettre des gens à dos ». Il porte un regard critique sur sa direction d'établissement regrettant le fonctionnement vertical de l'institution, le manque d'autonomie et d'adaptation au niveau local.

p. 611

P25 est une femme de 42 ans, elle est professeure certifiée de lettres dans un collège rural classé en réseau d'éducation prioritaire depuis 14 ans. Elle enseigne depuis 17 ans. Elle décrit un établissement avec un collectif d'enseignants particulièrement fort qui existait avant elle et qui perdurera, avec des personnels plutôt jeunes et pas mal de turnover. Elle souligne ainsi le foisonnement des projets menés collectivement par les enseignants et le soutien irrégulier des directions d'établissement. Elle explique que le travail le plus pérenne est celui qui provient des enseignants eux-mêmes et regrette les discontinuités politiques qui « empêche[nt]vraiment les dynamiques collectives »

Notre école : appel à ceux qui lui manquent. A la rencontre des familles gitanes, par Frédéric Miquel, Champ social, septembre 2024 – Préface de Philippe Meirieu (entretien du Café avec l'auteur)

2024-11-08T10:05:59Z

Les réticences vis-à-vis de l'école : l'exemple gitan

Une lettre adressée aux familles gitanes est le livre que Frédéric Miquel a publié cet automne : Notre école – appel à ceux qui lui manquent. Enseignant-chercheur associé au laboratoire LHUMAIN de l'université Paul-Valéry Montpellier 3, Frédéric Miquel est inspecteur d'académie – inspecteur pédagogique régional dans l'académie de Montpellier. Il dirige le CASNAV et la mission de scolarisation des enfants de familles gitanes dont il écrit qu'elles ne veulent pas de l'école, ce qui représente pour lui « une blessure profonde pour tous les acteurs du système éducatif dédiés à la jeunesse ». Avec son ouvrage, Frédéric Miquel veut « contribuer à mettre en lumière ce peuple quasi-invisible parce que son retrait, outre qu'il nourrit la plupart du temps l'échec scolaire et la marginalisation, peut, j'en suis persuadé, nous aider à revivifier notre vision de l'école et à bonifier notre action collective au sein d'une société que nous désirons fraternelle ».

Le titre de l'ouvrage et ses premières lignes sont des pensées adressées à ceux qui manquent à l'école. Qui sont-ils ?

Le grand dessein éducatif et scolaire, qui inspire la Convention internationale des droits de l'enfant et le Code de l'éducation, vise à instruire et former tous les jeunes, sans exception, au nom de l'intérêt supérieur de l'enfant. Si, en France, la grande majorité des enfants et des adolescents entre globalement dans le cadre quotidien de ces principes et de ces valeurs, ce n'est pas le cas de tous. Je ne veux pas parler de l'absentéisme en général – une enquête d'avril dernier révèle que le phénomène touche en moyenne 7 % des élèves du second degré public – qui est le plus souvent justifié par les familles. Je ne parle pas non plus des milliers de jeunes – peut-être 100 000 sur notre territoire selon des associations, contre 250 millions d'enfants non scolarisés dans le monde d'après l'UNESCO – qui vivent dans une situation de grande précarité, exclus de la scolarisation ordinaire, comme l'a rappelé Sandrine Mörch dans le rapport rendu au ministre de l'Éducation nationale, de la Jeunesse et des Sports en décembre 2021.

En revanche, je pense à tous ceux qui sont aussi aux marges de la société et refusent l'école, s'en méfient et la fuient. Non pas ceux dont elle décevrait les attentes et les espoirs, mais ceux qui n'en veulent pas, qui la remettent profondément en question, pour des raisons multiples de rejet antiétatique, de repli identitaire effrayé jusqu'à la phobie par la mixité – lui préférant dans le meilleur des cas l'instruction en famille –, d'incompréhension ou de refus du sens de l'instruction.

Le titre de l'ouvrage dit d'abord qu'ils manquent à l'appel de notre école, celle qui entend former sans distinction tous les futurs citoyens de la nation. Mais ils lui manquent également au sens où leur évitement constitue, qu'on le veuille ou non, qu'on en ait ou pas conscience, une blessure profonde pour tous les acteurs du système éducatif dédiés à la jeunesse. Parmi ces déserteurs permanents ou intermittents, j'attire l'attention sur les sociétés gitanes qui résident dans le sud de la France, dont une partie des enfants – ne tombons surtout pas dans le piège de l'essentialisation et de l'assignation ! – échappe aux salles de classe, principalement dans le second degré. Leurs singularités expriment en réalité une forme d'universalité.

Vous écrivez demander « leur regard sur l'école », pour quelles raisons ?

On pourrait se contenter de brandir les obligations légales de la République – ce que l'on fait à juste titre –, renvoyer les fautifs à leur responsabilité, en leur répétant que l'instruction est obligatoire et l'école gratuite. On pourrait ne pas se sentir interpellé par cette nouvelle fragmentation du pacte démocratique et finir par renoncer à la présence des récalcitrants, dans une forme d'abandon réciproque et de découragement institutionnel confirmant et aggravant leur relégation.

Je souhaite au contraire contribuer à mettre en lumière ce peuple quasi-invisible parce que son retrait, outre qu'il nourrit la plupart du temps l'échec scolaire et la marginalisation, peut, j'en suis persuadé, nous aider à revivifier notre vision de l'école et à bonifier notre action collective au sein d'une société que nous désirons fraternelle. Oui, ces familles sont un atout appelé à devenir une force. D'une certaine manière, c'est à leur écoute et à leur école que nous gagnerons tous en lucidité et que, conjointement, leurs représentations pourront évoluer. Le dialogue est complexe, les manques pointent vite des manquements de part et d'autre. Des clés et des ouvertures, également. C'est pourquoi le texte parle non pas d'eux mais, comme j'ai la chance de le faire dans l'exercice de mes missions, à eux, avec eux et, au-delà, il entend participer à la sensibilisation et à l'engagement de tous les lecteurs.

L'expertise d'usage, comme dit la sociologie, autorise dans de nombreux domaines (social, médical…) la participation des bénéficiaires à l'analyse des pratiques. Dans notre cas, il convient d'expérimenter toujours davantage le croisement des savoirs selon lequel toutes les paroles sont légitimes à condition que chacune demeure à sa place, dans une articulation collective mise au service de la communauté éducative. Ce partage, qui est le contraire d'une démission, est essentiellement pédagogique, car il intègre les contributions de chacun en vue du bien commun. Notre regard, celui des familles comme celui des membres de l'Education nationale, se forge au long des rencontres, dans un cheminement vers l'alliance éducative. Quitte à aller vers les familles absentes, en généralisant des initiatives déjà tentées en amont de l'école.

Comment en êtes-vous venu, comme IA-IPR, à vous intéresser à la scolarisation des Gitans ?

Chaque éducateur, quel que soit son statut, a vocation à servir tous les jeunes qui évoluent dans son champ de responsabilité. L'inspecteur que je suis actuellement, à l'instar du professeur qui demeure en moi, est confronté à la scolarisation de nombreux publics d'élèves. C'est ainsi que la rectrice de l'académie de Montpellier m'a confié en 2021 la mission du CASNAV (pour la scolarisation des élèves allophones nouvellement arrivés et des enfants issus de familles itinérantes et de voyageurs) et celle, très spécifique à notre région et créée en 2009, de la scolarisation des enfants de familles gitanes qui résident, sédentaires, depuis plusieurs générations dans les cinq départements de l'académie (Pyrénées-Orientales, Aude, Hérault, Gard et Lozère).

La mission contribue à rééquilibrer, au sein de l'école inclusive, l'égalité des chances pour les enfants et adolescents de familles gitanes dont beaucoup cumulent des difficultés scolaires et sociales indépendantes de leur origine. Son approche, construite à partir des besoins éducatifs particuliers de ces jeunes, soumis à l'obligation d'instruction et de formation, s'appuie sur la compréhension de la pluralité des cultures gitanes et leur inscription dans les réalités locales. Je précise que cette mission ne s'occupe que des élèves, il est vrai assez nombreux, qui sont en situation de grand retard scolaire principalement pour des raisons d'absentéisme, et non des autres, qui sont considérés comme des élèves ordinaires.

Avec une petite équipe de chargés de mission très engagés, en lien avec les directions académiques, je vais très régulièrement à la rencontre des communautés éducatives et pédagogiques ainsi que des multiples partenaires et experts qui travaillent auprès des personnes d'origine gitane. Nous devons beaucoup à ces collaborations fécondes, en particulier à la pratique des enseignants qui œuvrent pour que la réalisation ardue de la mixité incarne les principes de l'école pour tous. Les échanges avec les familles gitanes mais aussi avec leurs représentants nous sont également très précieux, ils nous permettent de tisser des relations plus confiantes, de mieux connaître l'extrême diversité des communautés et des situations et nous invitent à repousser, à la suite de la Constitution, toute stigmatisation ethnique et tout réflexe d'antitsiganisme décomplexé. C'est l'inclusion, l'éducabilité et la progression des élèves gitans qui nous importent, non pas celle des Gitans élèves. Et nos actions bénéficient aussi à d'autres.

D'après votre expérience, pourquoi ce refus de l'école par les Gitans ? Et que dit leur absence de l'école ?

Les raisons sont multiples, les responsabilités partagées. Il me semble que le terme qui résume le mieux les causes de l'éloignement réciproque entre le monde scolaire et la sphère familiale et sociale est celui de peur. Il faut reconnaître que ce sentiment s'appuie sur des réalités historiques dont le présent porte encore ici ou là les stigmates. En effet l'école, comme la société dont elle est une des principales institutions, a pu malmener ceux qui ne sont pas a priori considérés comme adaptés à son fonctionnement : crainte à l'égard de ces jeunes gitans, méconnaissance et malentendu culturels empreints de fatalisme synonyme soit de condamnation, soit d'acceptation du refus de l'école jugée incompatible avec « cette culture » ; abandon et invisibilisation, dispositifs ségrégatifs (les « classes gitanes » que l'école inclusive a depuis interdites), pédagogie difficilement adaptée aux élèves dont les compétences sont très inférieures à la « moyenne »… Encore aujourd'hui, bien souvent, même après la période post-Covid qui s'est caractérisée par le maintien d'un fort absentéisme, vive est la crainte d'être livré à une altérité hostile, au mépris pour ses origines et ses compétences (lorsqu'on entre par exemple très petit lecteur / scripteur au collège), qui font préférer à l'école la sécurité familiale dans une communauté très minoritaire. Ces comportements avivent sans les compenser les conséquences de la précarité polymorphe, des logements concentrés dans les mêmes quartiers, des discriminations vers les périphéries sociales envers ceux que l'on continue à considérer comme des nomades étrangers et auxquels on a réservé un traitement de soumission qui a pour noms exclusion, indifférence voire complaisance des autorités.

Cette situation scandaleuse prend place dans un clair-obscur dont la description devrait éviter soigneusement les raccourcis, les amalgames et les stéréotypes. D'abord, le livre s'attache à critiquer certaines réactions gitanes, telles que les préjugés parentaux à l'égard de l'école et les représentations culturelles en miroir. Il aborde des sujets qui fâchent, notamment la scolarisation des filles à partir du collège et les rumeurs à propos des programmes scolaires ou de la laïcité. Refuser l'école et l'instruction peut devenir une maltraitance intra-familiale, de même que la tendance à ne pas suffisamment imposer son autorité parentale à l'enfant et celle qui fait pression sur les jeunes pour empêcher que leur réussite ne les écarte du groupe.

Ensuite, les propos contiennent un plaidoyer pour l'école qui n'est pas fondamentalement un danger pour les Gitans ni pour leurs identités. En effet, la mixité est moins un risque qu'une protection et une ouverture, les enseignants doivent considérer les élèves et les enfants indépendamment de leurs origines afin de les aider et de les épanouir. Le savoir libère de bien des maux, dont l'infériorité sociale, mais n'impose pas des parcours de vie. La loi et l'ambition scolaire sont les mêmes pour tous, lorsqu'elles sont incarnées par des éducateurs exceptionnels ou ordinaires, dont les exemples sont légion.

Quelles leçons de ce refus ou échec de l'école tirez-vous ?

A partir de ces constats et de ces rencontres, mes propos se proposent de contribuer à l'évolution possible et souhaitable des formes scolaires. C'est grâce à des expérimentations récentes ou antérieures que des actions importantes ont pu être menées dans l'académie de Montpellier, avec pour effet le retour, encore relatif, de nombreux élèves dans des écoles et collèges. J'en cite quelques-uns : actions de médiation et de présence auprès des familles, même de la part de personnels de l'Education nationale ; grande vigilance et suivi exigeant dans le traitement de l'absentéisme, avec un intérêt envers le refus scolaire anxieux ; création ou accompagnement de dispositifs inclusifs pour collégiens de toutes origines en grand retard scolaire particulièrement dans les savoirs fondamentaux, comme l'UPR (Unité pédagogique de réussite à Montpellier) ou le DPAS (Dispositif pédagogique d'accompagnement scolaire à Perpignan), de postes de facilitateurs pédagogiques en classe ordinaire pour parfaire la différenciation en secondant les enseignants ; mise en place d'activités interculturelles pour expliciter et valoriser les cultures gitanes dans l'académie, en lien avec les programmes ; valorisation et développement du bi/plurilinguisme des élèves catalanophones / hispanophones ainsi que d'autres compétences ; consolidation de partenariats avec les acteurs associatifs sociaux et éducatifs ; enquête sociologique sur les conditions de réussite des enfants issus de familles gitanes à partir d'entretiens variés et de parcours exemplaires ; rencontres et formations pour mutualiser les connaissances et renforcer le réseau avec les partenaires, dont les familles concernées.

Les réticences, gitanes ou non, conduisent à s'interroger sur le sens de l'école ou sur les fondements de son absence : que serait une société sans elle ? La question n'est pas nouvelle, la résistance est apparue avec la scolarisation, Pestalozzi ou Janusz Korczak en parlent très bien ! Je n'hésite pas à dire que l'école désirée par les Gitans trouve en fait sa place dans le cadre commun pour l'améliorer, parfois l'idéaliser. Pleinement compatible avec lui, elle l'appelle à un surcroît de bien-être, d'attention à chacun, d'inclusion authentique ancrée dans des pratiques pédagogiques adaptées, de réussite professionnelle ultérieure. Ses intentions la renouvellent dans une volonté d'alliance éducative et de médiation.

S'esquisse alors la possibilité d'une fraternité qui est de bon augure pour la société à venir. Refusant confusions, préjugés et repli territorial (avec un regard attentif à la carte scolaire), elle s'appuie sur la rencontre et le dialogue respectueux empreints d'interculturalité. Elle favorise les liens entre élèves, entre familles et professeurs, où le conflit de loyauté est dépassé par une saine conscience de ce que l'on donne, de ce que l'on reçoit et de ce que l'on garde pour soi. Dans ce contexte, le retour à l'école doit être accueilli à bras ouverts, dans un geste d'adoption réciproque dont il faut régulièrement renouveler les exigences. C'est pourquoi l'école doit continuer à se bâtir avec les Gitans – comme avec les autres – qui sont incités à prendre la parole et des responsabilités actives. Et cela passe par des postes importants dans les écoles, collèges et lycées ainsi que dans la société, en particulier par la voie des études et des diplômes. Innombrables sont les sujets de partage et les lieux de rencontres potentiels avec le monde environnant des « paious », les non-Gitans du sud, et ce, dès l'école, qui attend et espère tous ceux qui lui manquent…

Propos recueillis par Djéhanne Gani

Frédéric Miquel, Notre école : appel à ceux qui lui manquent. A la rencontre des familles gitanes (Champ social, septembre 2024 – Préface de Philippe Meirieu)
EAN : 9791034608867

Extrait de cafepedagogique.net du 08.11.24

Voir la sous-rubrique Efiv

Portrait d'une formatrice académique en éducation prioritaire de l'académie de Montpellier (Youtube, février 2023) + 4 autres portraits de pilotes en EP

2024-10-22T08:50:15Z

Portrait : "éduc prio", l'engagement au quotidien (4)

Académie de Montpellier
10 févr. 2023
youtube (4:39)
Qui sont les acteurs de l'éducation prioritaire ? Isabelle Calizot est professeure de Lettres classiques et formatrice académique en éducation prioritaire. Elle enseigne le latin au collège Les oliviers à Nimes.
A l'occasion des 40 ans de l'Éducation prioritaire, voici le quatrième portrait de la série "Rencontres", pour découvrir de l'intérieur celles et ceux qui s'engagent au quotidien pour les élèves.

Extrait de youtube.com du 10.02.23

Voir les 4 autres portraits de la série "Portrait : "éduc prio", l'engagement au quotidien"
Académie de Montpellier

Extrait de google.com/search ?

Portrait : "éduc prio", l'engagement au quotidien 1
Académie de Montpellier

Qui sont les acteurs de l'éducation prioritaire ? A l'occasion des 40 ans de l'Éducation prioritaire, voici le premier portrait de la série "Rencontres", pour découvrir de l'intérieur celles et ceux qui s'engagent au quotidien pour les élèves. Céline Mazeyrie, inspectrice de l'Éducation nationale 1er degré en éducation renforcée, en fait partie.

Extrait de youtube.com du 24.11.22

Portrait : "éduc prio", l'engagement au quotidien 2
Académie de Montpellier

Qui sont les acteurs de l'éducation prioritaire ? Ce portrait est consacré à Philippe Cros, principal du collège Arthur Rimbaud en REP+ à Montpellier. A l'occasion des 40 ans de l'Éducation prioritaire, voici le second portrait de la série "Rencontres", pour découvrir de l'intérieur celles et ceux qui s'engagent au quotidien pour les élèves.

Extrait de youtube.com du 29.11.22

Portrait : "éduc prio", l'engagement au quotidien 3
Académie de Montpellier

Qui sont les acteurs de l'éducation prioritaire ? A l'occasion des 40 ans de l'Éducation prioritaire, voici le troisième portrait de la série "Rencontres", pour découvrir de l'intérieur celles et ceux qui s'engagent au quotidien pour les élèves. Ce portrait est consacré à Romain Salvan, IA-IPR de physique-chimie, référent du Réseau d'Éducation Prioritaire Jean Moulin à Alès dans le Gard.

Extrait de you-tube.com du 04.01.23

Portrait : "éduc prio", l'engagement au quotidien (5)
Académie de Montpellier

Qui sont les acteurs de l'éducation prioritaire ? Stéphanie Perez est coordinatrice du réseau REP+ du collège Simone Veil et de ses 6 écoles, à Montpellier. Pour ce dernier portrait nous découvrons ce qui anime et passionne Stéphanie, en éducation prioritaire.
A l'occasion des 40 ans de l'Éducation prioritaire, voici le 5e portrait de la série "Rencontres", pour découvrir de l'intérieur celles et ceux qui s'engagent au quotidien pour les élèves.

Extrait de youtube.fr du 16.02.23

L'éducation prioritaire dans le PNF 2024-2025

2024-07-17T08:36:56Z

Le programme national de formation 2024-2025
Organisé suivant les six axes du nouveau schéma directeur 2022-2025 de la formation continue des personnels de l'éducation nationale, le programme national de formation (PNF) déploie des formations en présence sous forme de séminaires centralisés ou territorialisés dans les académies, à distance (webinaires, parcours en auto-formation ou accompagnés « lab formatifs ») et des parcours hybrides utilisant la plateforme m@gistère.

Depuis 2021, l'offre de formation en direction des personnels de la jeunesse et des sports proposée par la direction de la jeunesse, de l'éducation populaire et de la vie associative et la direction des sports est intégrée dans l'offre globale du programme national de formation.

Pour ce qui concerne l'éducation nationale, une des grandes priorités nationales du PNF est axée autour de la promotion des valeurs de la République et en particulier de l'éducation au droit et à la lutte contre toutes les discriminations. La thématique de l'égalité des chances est également fortement représentée : accompagnement personnalisé des territoires les plus fragiles, école inclusive, égalité filles-garçons, lutte contre les déterminismes dans l'orientation et programme Avenirs. Une part importante des formations est aussi dédiée à l'éducation artistique et culturelle, à l'éducation au développement durable ainsi qu'au numérique éducatif et à l'innovation pour accompagner les transitions sociétales actuelles. De nombreuses formations sont pensées pour accompagner les dynamiques de projets nés dans les écoles et les établissements à partir des concertations Notre école, faisons-la ensemble.

Les contenus d'enseignement sont quant à eux intégrés dans un axe spécifique (axe 2) afin de garantir la consolidation des apprentissages fondamentaux et la réussite des élèves. L'écriture, la maîtrise de la langue dans toutes les disciplines, les enseignements scientifiques ou pluridisciplinaires sont des thématiques abordées dans ce programme de formation qui donne aussi une large part au développement professionnel des formateurs en langues vivantes. L'accompagnement de la réforme de la voie professionnelle par la rénovation des diplômes ou encore le lien école-entreprises, est un autre axe majeur de ce nouveau programme de formation qui n'oublie pas le collège et la mise en place du choc des savoirs.

Enfin, le PNF 2024-2025 consacre une part importante à l'accompagnement des encadrants dans l'exercice de leurs responsabilités mais aussi de leur développement professionnel par la transformation des politiques RH et de formation avec des formations liées à la santé et à la sécurité au travail, aux fondamentaux du management, à l'égalité et la diversité au travail.

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Extrait de eduscol.education.fr de juillet 2024

EXTRAIT (page 4)

1.3 Éducation prioritaire

DGESCO

Piloter l'éducation prioritaire pour structurer les leviers d'amélioration des parcours des élèves
Référents de l'EP Septembre 24 - décembre 24

Plan de formation Guyane
Coordonnateurs et formateurs Janvier 25 - mars 25

Plan de formation Mayotte
Cadres du département Septembre 24 - décembre 24

Accompagner le déploiement de la mesure 8h/18h pour les établissements relevant
de l'éducation prioritaire
PERDIR de l'EP Septembre 24 - décembre 24