- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

Carte de l'EP et plan Geffray pour les collèges : un dossier du Sgen-cfdt et la liste des académies concernées

2026-01-22T09:19:11Z

Carte de l'Éducation Prio : un jour, oh oui, un jour…

Cela fait déjà plusieurs années que la CFDT réclame une révision de la carte de l'Éducation Prioritaire. Mais également, un changement des règles d'attribution de ce label évitant les écoles orphelines.

L'appartenance à l'éducation prioritaire (REP ou REP+) des écoles est aujourd'hui dépendante du rattachement à un collège de secteur qui est REP ou REP+… La CFDT Pays de la Loire réclame depuis des années la révision de la carte de l'Éducation Prio. Elle l'attend depuis 2019. Par ailleurs, elle soutient les écoles isolées, en territoire fragile, qui sont exclues de l'éducation prioritaire…

Les dernières annonces

Pas de révision de la carte de L'Éducation Prioritaire
Le ministre Edouard Geffray a fait des annonces mi-janvier 2026 concernant des collèges en situation « aberrante ». Le ministère ne veut pas modifier la carte des REP et REP+ car manifestement, il y a un feu rouge de Bercy… D'autant plus que c'est risqué politiquement. Ainsi, il faudrait assumer que peut-être des établissements sortent du dispositif (ou pas, mais il faudrait à tout le moins remettre ce chantier sur la table).

« Je ne crois pas avoir l'espace-temps politique suffisant » pour réformer ce dispositif.
Edouard Geffray, 9 décembre 2025, devant l'Assemblée nationale
21 collèges avec un IPS moyen inférieur à 80 ne sont pas classés éducation prioritaire. Dans l'attente d'une refonte de la carte de l'Éducation Prio (qui n'aura pas lieu avant 2027 à cause des échéances électorales), le ministre souhaite agir et propose des mesures spéciales dès la rentrée 2026.

Cartographie obsolète de l'Éducation Prio

Contrairement aux 800 collèges ciblés sur des critères liés à la difficulté scolaire, il s'agit ici de répondre à la difficulté sociale aiguë.

21 collèges, répartis dans 11 académies (Clermont-Ferrand, Lyon, Montpellier, Versailles, Nancy-Metz, Strasbourg, Créteil, Lille, Guadeloupe, Martinique, Orléans-Tours), Collège hors Rep
66 écoles primaires et élémentaires (pas maternelles) les alimentant, mais pas toutes, seulement celles ayant un IPS inférieur à 90. Les écoles concernées sont parmi celles rattachées aux collèges identifiés. Il ne s'agit pas d'écoles orphelines qui seront dans un autre plan.
Donc pas de mesure exceptionnelle pour nous…
La fédération CFDT Éducation a déposé un recours au Conseil d'état pour obliger le ministère à réviser la liste des établissements qui ouvrent droit à l'avantage spécifique d'ancienneté, car situés dans des quartiers prioritaires de la ville (dits QPV). Effectivement, il date de septembre 2001…

Les moyens mis en œuvre (à défaut de révision de la carte de l'Éducation Prio) :
un pôle psy-médico-social complet (avec création brute si besoin d'1 ETP) : 1 psyEN, 1 infirmièr·e, 1 médecin, 1 assitant·e social·e, vie scolaire « confortée »… s'il y a des moyens à redistribuer.
Une gratification IMP pour tous les enseignants et CPE, 1d et 2d (Il n'a pas été question des AED et AESH).
Une contractualisation CLA qui ouvrira la bonification afférente pour muter à partir de 3 années d'ancienneté dans le dispositif.
Pour les écoles, la possibilité d'avoir un enseignant surnuméraire (il n'a pas été question de dotation proportionnelle au nombre de classes) sous réserve de rédaction d'un projet éducatif précisant l'emploi de cet·te enseignant·e.
Une « attention particulière » sur la dotation et le taux d'encadrement de la part des Dasen et Recteur⋅rices mais les moyens qui pourraient être attribués seront des redéploiements.
Les lycées ne font pas partie des mesures, car ils ne font pas partie de l'EP actuellement.
La Dgesco a réfléchi à donner du temps (équivalent au système des pondérations) mais il n'y a pas de cadre réglementaire pour sécuriser la mise en œuvre.
Quelques établissements recoupent le plan 800 collèges sur la difficulté scolaire et ces mesures sur la difficulté sociale. Ils pourront cumuler les avantages.
Enfin, un troisième plan concernera cette fois-ci les écoles orphelines (une centaine) concentrant une forte difficulté sociale, mais n'étant pas rattachée à un collège classé EP.

Première analyse à chaud
Des points positifs…
Les mesures proposées vont dans le sens d'amélioration des conditions de travail des collègues.
C'est rassurant que le ministre se rende compte de l'immense difficulté dans laquelle se trouvent les équipes de certains établissements et écoles.
On peut se réjouir d'un bonus rémunération.
On peut aussi se réjouir du retour des PMQDC.

Mais,
au prix de « je déshabille Paul au profit de Pierre »,
les moyens seront des redéploiements,
on va verser une prime inférieure au niveau REP à des personnels qui devraient relever de REP+,
il faudra faire un projet dans un délai qui s'annonce hyper restreint pour avoir le PMQC,
on n'avance toujours pas vers une refonte de la carte de l'Éducation Prio,
le ciblage est vraiment très restreint,
le ministère fait une distinction insupportable entre élémentaire et maternelle,
pas sûr que cela suffise eu égard à la situation de certains établissements.

Pour aller plus loin…
Éducation prioritaire : des propositions

800 collèges : un plan sans moyens, c'est un plan pour presque rien

Mixité scolaire : interview de Gilles Graber

Éducation prioritaire : ce que la CFDT revendique

Les acteurs de l'Éducation Prioritaire

Éducation prioritaire : les écoles isolées en Pays de la Loire

Collège mixte, attention aux écoles orphelines

Les écoles dites « orphelines » : une priorité à faire remonter dans la pile des urgences…

Autres dispositifs
Les Cla
Ces propositions « 800 collèges » et « écoles orphelines » viennent en outre s'additionner à la mise en place des Contrats Locaux d'accompagnement. CLA d'abord expérimentés dans 3 académies puis étendus, et dont le suivi annoncé (comité académique) est, lui aussi, en suspens.

Les Territoires Éducatifs Ruraux
Fin 2021, la CFDT dénonçait une mise en place à marche forcée de ces nouveaux dispositifs. Dans notre académie, cela concerne 2 lycées, 10 collèges, 66 écoles.

Le 16 janvier, le ministre annonce la création de 59 nouveaux « TER ».

Faites connaître cette publication sur les réseaux !

Extrait de paysdeloire.sgen-cfdt.fr du 20.01.26

Se sentir en (in)sécurité dans les quartiers populaires : paroles d'habitants (7e rapport de la Fédération des centres sociaux)

2025-10-07T08:31:22Z

Se sentir en (in)sécurité dans les quartiers populaires
Ce septième rapport rend compte de la démarche conduite en 2024 et 2025 auprès d'habitant·es de 25 quartiers populaires de France métropolitaine et d'Outre-mer qui, bien que relevant de contextes parfois très différents, mettent en lumière des problématiques partagées.

La thématique de cette 7e édition est la sécurité, sujet extrêmement présent dans les médias et dans certains discours politiques. Ceux-ci ont tendance à projeter l'image de territoires devenus des zones de non-droit, marqués d'abord et avant tout par la délinquance juvénile.
En face, les chiffres produits par les services du ministère de l'Intérieur sur des délits et infractions sont éloignés de ces représentations catastrophistes.

Lire le rapport (168 p.)

Lre la synthèse (16 p.)

Le pari de cette 7e édition est de tenter de mieux cerner ce sujet de la sécurité en posant directement la question aux premier·es concerné·es : les habitant·es de quartiers populaires. Qu'est-ce que cela veut dire, se sentir en sécurité ou en insécurité, lorsque l'on est habitant·e de quartier populaire ?

À travers leurs paroles et leurs vécus, les habitant·es qui s'expriment à travers ces pages donnent à voir un autre point de vue. Celui de quartiers où il peut faire bon vivre et où l'on peut se sentir bien. Celui d'une insécurité qui n'est pas construite uniquement par la présence d'une délinquance juvénile, mais plus profondément par la dégradation du cadre de vie et par un sentiment d'abandon de la part des institutions. Une insécurité qui n'est pas que physique mais aussi sociale.

Extrait de centres-sociaux.fr d'octobre 2025

EXTRAIT de la synthèse (page 9) : L'éducation
En plus de parler des moments et des lieux où peuvent se produire des violences ou des nuisances
dans leur quartier, les habitant·es échangent sur les causes de ces phénomènes et sur les raisons qui
poussent à ce que certain·es résident·es, mais également des personnes venues d'ailleurs, puissent se sentir en insécurité.
Des débats éclatent lors des discussions sur la délinquance juvénile. Certain·es évoquent un laxisme parental, comme Jacques à Tergnier qui dit : « C'est l'éducation des parents le problème. Les jeunes sont trop libres ». Face à ce discours, d'autres reviennent plutôt sur les difficultés des parents, notamment dans certaines configurations familiales, qui peuvent amener certain·es à se sentir débordé·es. Certain·es évoquent le manque de soutien que reçoivent ces parents. Ainsi, Isabelle, mère célibataire, témoigne : « L'école me met en insécurité parce que je me sens jugée ». Les inégalités scolaires, aggravées par le confinement, et le manque d'opportunités et de considération pour les jeunes sont des facteurs-clés, face auxquels la délinquance peut devenir un moyen d'exister ou d'obtenir de l'argent facile. Abdoulaye, à Saint-Benoît sur l'île de la Réunion, exprime ce sentiment : « Je me sens comme délaissé par la société. […] Ça peut pousser à faire des bêtises ».

Comment l'éducation est sortie de l'école. Pour une sociologie de l'éducation renouvelée, par Benjamin Moignard et Stéphanie Rubi, Colin (sortie octobre 2025)

2025-09-05T08:15:27Z

Comment l'éducation est sortie de l'école Pour une sociologie de l'éducation renouvelée
Benjamin Moignard et Stéphanie Rubi,
Armand Colin, sortie octobre 2025

Présentation du livre
Cet ouvrage présente les recherches relatives aux publics, aux acteurs et aux structures (ou dispositifs) de l'éducation pour montrer que l'école ne fait pas tout et n'est pas le seul lieu d'éducation. Ce mouvement témoigne d'une recomposition et d'un élargissement du champ de la sociologie de l'éducation.
L'ouvrage est orienté vers l'appréhension des "problèmes" perçus par les professionnels du champ de l'éducation ; il vise à contextualiser les transformations du champ de la sociologie de l'éducation par des objets concrets : comment les statuts de l'enfance se transforment ? Quels sont les enjeux pour les professionnels ? Quels sont les nouveaux métiers de l'éducation ? Ces nouveaux métiers ont-ils une incidence sur une nouvelle distribution des missions habituelles ou renouvelées ? Quelles relations et modalités de travail sont identifiables entre les différents acteurs éducatifs ?

Sommaire de l'ouvrage
De la sociologie de l'école à la sociologie de l'éducation
Des publics : de l'enfant ordinaire aux enfants extraordinaires
De l'élève à l'enfant
L'affirmation de l'enfant pluriel : individuation et reconnaissance
Du cancre à l'élève perturbateur ; de l'apache au jeune radicalisé (islamisme ou black block
Entre solitude professionnelle et injonction partenariale : des acteurs éducatifs multiples
Les acteurs de l'école
Les acteurs du travail social et l'éducation
Les acteurs de l'éducation populaire et de la culture
Les structures et les instances éducatives

À l'école des structures stabilisées
Des structures aux nouvelles frontières : structures socio-éducatives et dispositifs
Des instances de socialisation en tension face à l'éducation : familles, pairs et médias
Conclusion : Problèmes sociaux et éducation

Extrait de dunod.com

Le système éducatif français et son administration. Principes, défis, gouvernance (revue Administration & Education, 2025, HS 2, juillet 2025)

2025-07-29T06:34:15Z

Le Système éducatif français et son administration
Principes, défis, gouvernance
Administration & Éducation
2025/HS2 Hors série

Association Française des Acteurs de l'Éducation
532 pages
30 €

https://shs.cairn.info/revue-administration-education-2025-hs1?lang=fr

SOMMAIRE
Pages 2 à 9

Pages de début
Page 5

Avant-propos
Par William Marois

Introduction
Pages 11 à 12

Introduction générale
Par Jean-Charles Ringard Flament

PARTIE A. LES PRINCIPES CONSTITUTIFS DE L'ECOLE FRANCAISE
Page 15

Introduction
Pages 16 à 22

I. L'évolution historique du système éducatif français
Pages 23 à 28

II. Les principes fondamentaux du système éducatif français
Pages 29 à 36

III. La laïcité, pour faire vivre la diversité
Pages 37 à 42

IV. Être enseignant en France hier et aujourd'hui
Pages 43 à 46

V. Le système éducatif français dans le cadre de l'organisation décentralisée de la République
Pages 47 à 56

VI. Le système éducatif français sous l'influence de l'Europe

PARTIE B. LES DEFIS MAJEURS ET LES GRANDES QUESTONS D'ACTUALITE
Page 59

Introduction
Pages 60 à 69

I. État et collectivités territoriales : un partenariat à consolider ?
Pages 70 à 75

II. La territorialisation des politiques éducatives de l'État : une nécessité pour plus d'équité ?
Pages 76 à 82

III. Les savoirs fondamentaux : de quoi parle-t-on et pourquoi ?
Pages 83 à 92

IV. Les performances du système éducatif français : peut mieux faire ?
Pages 93 à 95

V. L'évaluation des établissements et des politiques publiques d'éducation : un outil pour agir ?
Pages 96 à 102

VI. La mixité sociale à l'école : un enjeu ?
Pages 103 à 109

VII. L'égalité filles-garçons : la faire véritablement
Pages 110 à 124

VIII. Vers une école plus inclusive pour les élèves en situation de handicap ?
Pages 125 à 128

IX. Le harcèlement à l'école : un fléau de l'école française ?
Pages 129 à 135

X. L'école face aux violences d'une société en mutation : un défi à relever
Pages 136 à 140

XI. Quelle action éducative pour les publics en risque de marginalisation ?
Pages 141 à 145

XII. L'école de la République contestée ?
Pages 146 à 152

XIII. La citoyenneté numérique : un défi ?
Pages 153 à 159

XIV. La petite enfance et l'école maternelle : une collaboration à renforcer ?
Pages 160 à 166

XV. Le décrochage scolaire, un marqueur des politiques publiques ?
Pages 167 à 173

XVI. Le collège et le choc des savoirs : quel avenir ?
Pages 174 à 182

XVII. La voie professionnelle initiale : à revaloriser
Pages 183 à 188

XVIII. Bac – 3/bac + 3 : un continuum encore à construire ?
Pages 189 à 194

XIX. Les parents d'élèves au cœur des nouveaux enjeux de l'école et de la société
Pages 195 à 200

XX. La baisse de l'attractivité des métiers de l'éducation et de l'enseignement : que faire ?
Pages 201 à 207

XXI. Quel suivi pour les établissements privés hors contrat ?
Pages 208 à 211

XXII. La marchandisation de l'éducation : un phénomène invasif qui doit interpeller
Pages 212 à 216

XXIII. Les grandes problématiques de l'enseignement supérieur et de la recherche

PARTIE C. LES PARCOURS DES ELEVES ET DES ETUDIANTS
Page 219

Introduction
Pages 220 à 230

I. De l'école au collège : permanences et perspectives
Pages 231 à 244

II. Un lycée général, technologique et professionnel tourné vers l'avenir
Pages 245 à 254

III. Renforcer les liens entre l'éducation et l'économie pour replacer les établissements au cœur des enjeux de formation professionnelle
Pages 255 à 270

IV. La vie de l'élève et le climat scolaire : une préoccupation réelle et des moyens pour agir
Pages 271 à 282

V. Le parcours des élèves à besoins spécifiques
Pages 283 à 285

VI. Parcoursup, une plateforme au cœur des interrogations collectives sur le continuum du lycée à l'enseignement supérieur
Pages 286 à 290

VII. Le premier cycle de l'enseignement supérieur
Pages 291 à 293

VIII. Les deuxième et troisième cycles de l'enseignement supérieur
Pages 293 à 296

IX. La professionnalisation des formations supérieures
Pages 297 à 304

X. La vie de tous les étudiants : un enjeu à relever constamment et collectivement

PARTIE D : L'ORGANISATION ET L'ADMINSTRATION DU SYSTEME EDUCATIF
Page 307

Introduction
Pages 308 à 311

I. Les coûts et le financement de l'éducation
Pages 312 à 335

II. L'organisation et l'administration du système éducatif français
Pages 336 à 349

III. Un exemple de partenariat éducatif local : le dispositif « Territoires éducatifs ruraux »
Pages 350 à 357

IV. Le pilotage académique du premier degré, l'heure des choix ?
Pages 358 à 369

V. L'établissement public local d'enseignement : du cadre statutaire au nécessaire pilotage
Pages 370 à 374

VI. L'administration de l'enseignement supérieur et de la recherche
Pages 375 à 381

VII. La gouvernance des universités et la politique de site : La résolution progressive d'injonctions contradictoires

VIII. Les grandes écoles et les écoles d'ingénieur, de commerce et d'architecture
Pages 386 à 392

IX. L'enseignement français à l'étranger et les relations internationales en matière d'éducation
Pages 393 à 399

X. Les établissements d'enseignement privés
Pages 400 à 411

XI. Les opérateurs de l'Éducation nationale

PARTIE E. LES ACTEURS DU SYSTEME EDUCATIF
Page 415

Introduction
Pages 416 à 424

I. Les nouveaux modes de gestion RH du ministère de l'Éducation nationale : une entreprise d'amélioration continue de la GRH pour plus de qualité et plus de proximité
Pages 425 à 430

II. L'évaluation des personnels
Pages 431 à 438

III. La formation des personnels enseignants et d'éducation à la croisée des chemins
Pages 439 à 445

IV. La formation des cadres de l'Éducation nationale à l'IH2EF
Pages 446 à 453

V. Les personnels enseignants du premier degré
Pages 454 à 460

VI. Les personnels enseignants du second degré
Pages 461 à 464

VII. Les conseillers principaux d'éducation
Pages 465 à 475

VIII. Les personnels ATSS
Pages 476 à 482

IX. Les personnels relevant des missions « Jeunesse, engagement et sports »
Pages 483 à 485

X. Les psychologues de l'Éducation nationale (Psy-EN)
Pages 486 à 493

XI. Les personnels de l'assistance éducative : AED et AESH
Pages 494 à 500

XII. Le chef d'établissement, ses responsabilités, sa gouvernance, éléments clés du système éducatif
Pages 501 à 508

XIII. Les corps d'inspection territoriaux de l'enseignement scolaire
Pages 509 à 515

XIV. Les personnels de l'enseignement supérieur et de la recherche publique
Pages 516 à 521

XV. La réforme de l'encadrement supérieur
Pages 522 à 525

XVI. L'IGÉSR : une évolution au service des évaluations de politiques publiques éducatives
Pages 527 à 529

Liste des contributeurs
Pages 531 à 532

Pages de fin

Date de parution : 02/07/2025

Extrait de cairn.info du 27.07.25

Repères revendicatifs Education prioritaire CGT Éduc'action (mars 2024, 16 p.)

2024-06-06T16:27:00Z

REPÈRES REVENDICATIFS : ÉDUCATION PRIORITAIRE

Le texte en format pdf

Table des matières

1. Limites historiques et actuelles de l'Éducation Prioritaire en France
1.1 Une politique de saupoudrage
1.2 Multiplication des dispositifs, autonomie locale et concurrence du privé
1.3 Un changement de paradigme dans la politique d'Éducation Prioritaire
1.4 Mixité sociale et Éducation Prioritaire
1.5 Une politique d'Éducation Prioritaire négligée dans la ruralité

2. Quelle Éducation Prioritaire de la maternelle au lycée ?
2.1 Quel est l'objectif de l'Éducation Prioritaire ?
2.2 Quels Critères d'entrée dans la politique d'Éducation Prioritaire ?
2.3 La sortie de l'Éducation Prioritaire

3 Les élèves dans l'Éducation Prioritaire
3.1 La gratuité réelle de l'École.
3.2 Des spécificités pédagogiques en Éducation Prioritaire
3.3 Favoriser l'accès à la santé, à la médecine et service social scolaires
3.4 Favoriser l'accès à la diversité culturelle et équipements sportifs
3.5 Lutter contre les processus ségrégatifs

4 Organisation des écoles et établissements de l'Éducation Prioritaire
4.1. Les effectifs par classe et les moyens humains, des leviers puissants
4.2 Corriger les inégalités de territoires
4.3 Le bâti scolaire et l'implantation des locaux .
4.4 Les liens entre les écoles et établissements
4.5 Des écoles et des établissements en lien avec leur territoire

5 Les personnels dans l'Éducation Prioritaire
5.1 L'accueil et la formation
5.2 Temps de service et temps de concertation
5.3 Les remplacements...
5.4 La rémunération
5.5 Le choix d'y venir, et de pouvoir en partir

ANNEXE I : Petit historique de l'Éducation Prioritaire

ANNEXE II : rappel des principaux dispositifs Éducation Prioritaire actuels

GLOSSAIRE

1. Limites historiques et actuelles de l'Éducation Prioritaire en France
En France, la prolongation de l'instruction obligatoire à 16 ans (1959) puis l'unification des voies du collège (1977) conduisent à la massification de l'École tout en maintenant les inégalités de réussite et de parcours scolaires. Dans un contexte de forte montée du chômage qui exacerbe difficultés et tensions, le caractère ségrégatif du système scolaire devient un enjeu politique. Il conduit à la première politique d'Éducation Prioritaire par Àlain Savary en 1981. À la même époque, des politiques comparables se développent dans d'autres pays d'Europe (Royaume-Uni, Belgique, Suède…). L'Éducation Prioritaire se fonde sur le principe « davantage de moyens et une plus grande attention pour ceux qui en ont le plus besoin » selon la formule de Savary, dans les territoires où la population concentre les difficultés, d'où le terme de « Zones d'Éducation Prioritaire ». Les critères de classement sont associés alors aux caractéristiques sociales, aux disparités spatiales et aux écarts de réussite scolaire. La politique d'Éducation Prioritaire a surtout ciblé les quartiers populaires de grandes villes, avec des élargissements au fil du temps. Les lacunes originelles et les défauts de la politique d'Éducation Prioritaire, actuelle comme passée, doivent être analysés avant de construire un projet alternatif d'une École démocratique et pleinement émancipatrice pour toutes et tous.

1.1 Une politique de saupoudrage
Le nombre d'élèves par classe en Éducation Prioritaire est proche de la situation hors Éducation Prioritaire : en moyenne, il y avait 3 élèves de moins en école REP+, 1 en REP par rapport aux écoles hors Éducation Prioritaire en 2017 (avant la mise en place des dédoublements GS, CP, CE1) ; en collège, la moyenne était en 2021 de 22,7 en REP+, 23,3 en REP, 26,2 hors Éducation Prioritaire*.
Pourtant de nombreuses études** ont démontré que la réduction du nombre d'élèves par classe est un des leviers les plus puissants de la baisse des inégalités, favorisant les conditions d'apprentissage des élèves et de travail des personnels d'enseignement. La réforme de 2014 a défini des critères (% de Professions et catégories Socio-Professionnelles (PCS) plus défavorisées, taux de boursiers, part d'élèves habitant en Quartiers Politique de la Ville (QPV), part d'élèves ayant déjà redoublé, dont la pondération est restée totalement opaque. L'Indice de Position Sociale (IPS) a ensuite été utilisé sans précision ni cadrage national. La faiblesse des moyens ne permet pas de couvrir les besoins sur l'ensemble du territoire si bien qu'en sont exclus certains établissements et écoles parmi ceux où se concentrent le plus de difficultés, notamment dans la ruralité Les moyens supplémentaires dont ont bénéficié les collèges d'Éducation Prioritaire ont été vite amputés par la politique d'austérité, en particulier dans le second degré depuis 2017. Depuis 2014, les lycées généraux, technologiques et professionnels sont sortis officiellement de l'Éducation Prioritaire malgré le maintien dans certaines académies de dispositifs locaux reposant sur une enveloppe supplémentaire de moyens (essentiellement Aix-Marseille, Lyon, Créteil, Paris, Versailles). Pourtant, certains lycées, en particulier professionnels, accueillent des élèves dont la situation est comparable à celle des collèges de l'Éducation Prioritaire. Depuis 2014, la carte de l'Éducation Prioritaire est quasiment figée et compte 730 collèges-4136 écoles en REP et 362 collèges-2459 écoles en REP+. Le collège étant utilisé pour définir le réseau d'Éducation Prioritaire, certaines écoles se sont retrouvées « orphelines » car hors d'un réseau REP/REP+ malgré certaines familles en grande difficulté sociale. À l'inverse, certaines écoles, parce qu'elles sont dans le réseau d'un collège REP, se retrouvent classées alors qu'elles ne sont pas censées en relever au vu des élèves accueilli·es.

1.2 Multiplication des dispositifs, autonomie locale et concurrence du privé
La multiplication et la superposition de dispositifs nationaux et locaux (ZEP, Réseaux Éducation Prioritaire, Réseaux Ambition Réussite, ECLAIR, Cités Éducatives…) ont rendu la politique d'Éducation Prioritaire peu lisible tout en fragmentant les moyens apportés, renforçant l'effet de saupoudrage et les incohérences. Dans un même temps, l'articulation avec la politique de la ville est parfois confuse. La relative autonomie locale des académies, des collectivités territoriales et des établissements a donné la possibilité de refuser par endroit la labellisation « Éducation Prioritaire » par crainte d'un étiquetage. Il en résulte que les élèves qui y sont scolarisé·es ainsi que les personnels de la communauté éducative n'ont pu bénéficier des moyens dont ils et elles avaient besoin, accentuant les disparités et inégalités de traitement des établissements scolaires, notamment au sein des quartiers prioritaires. Ces effets ont été accentués par l'assouplissement de la carte scolaire qui s'est traduit non seulement par le départ d'élèves en réussite scolaire de milieu populaire, mais aussi et surtout par des stratégies d'évitement des familles, notamment de la classe moyenne. Cet assouplissement aggrave la polarisation entre les établissements et écoles favorisées scolairement et socialement d'une part, et les établissements accueillant la population concentrant le plus de difficultés d'autre part. La concurrence du réseau privé accentue ces disparités. Par ailleurs, l'introduction récente d'établissements privés dans des dispositifs liés à Éducation Prioritaire (les CLA) prélève des moyens destinés au public, et participe à la ségrégation au sein même des classes sociales défavorisées des quartiers populaires.

1.3 Un changement de paradigme dans la politique d'Éducation Prioritaire
Sans idéaliser les objectifs initiaux, la ligne idéologique est passée d'une volonté de démocratisation scolaire (réussite de toutes et tous) s'appuyant sur une « discrimination positive » (donner plus à celles et ceux qui ont le moins) à une logique de promotion élitiste et méritocratique individuelle dans un univers concurrentiel (la mensongère « égalité des chances »). Les objectifs de l'Éducation Prioritaire se sont resserrés sur l'acquisition du « lire, écrire, compter », soit un socle minimal, et la promotion sociale de quelques élu·es des classes populaires. Ces dernier·es peuvent ensuite symboliser l'ascenseur social, fantasme méritocratique de l'École républicaine libérale. Le tout au détriment du plus grand nombre, dans une logique de culpabilisation de l'échec dont ils et elles seraient tenu·es pour responsables. Le fameux « quand on veut, on peut ». Historiquement, l'Éducation Prioritaire a été un laboratoire d'expérimentation de nouvelles politiques scolaires mais laissait une part importante de liberté pédagogique aux équipes. À partir des années 2000, cette logique d'expérimentation se renforce tout en dépossédant progressivement les équipes de leur liberté pédagogique, donnant le sentiment que les élèves sont des sujets d'expériences du ministère.

1.4 Mixité sociale et Éducation Prioritaire
La mixité sociale est un enjeu de société qui doit être défendu, à l'École comme ailleurs. Pourtant, elle est parfois utilisée pour masquer les inégalités, voire tenter de mettre fin à l'Éducation Prioritaire. Lorsqu'elle est ainsi dévoyée, cette mixité est souvent artificielle et parfois vécue de manière violente par les élèves, comme le déplacement imposé d'élèves d'Éducation Prioritaire dans des collèges de « centre-ville ». Ce déplacement entraine également des élèves vers le réseau privé. Régulièrement, la mixité sociale revient dans les débats sur la politique scolaire. Elle est souvent invoquée par les classes dominantes et certains gouvernements comme une solution qui permettrait de régler les inégalités de réussite et de trajectoire scolaire. Or, le mélange des classes sociales ne peut, à lui seul, assurer le progrès des résultats des élèves, en particulier des plus fragilisé·es dans leur scolarité. Rappelons que la politique de ségrégation sociale et scolaire est une politique menée par l'Etat, les gouvernements et la bourgeoisie qui organise son propre séparatisme, soit par le recours au privé, soit par la 3 concentration dans certains établissements publics, en se servant des politiques des collectivités territoriales qui ont organisé par leurs choix d'urbanisation la ségrégation sociale. On assiste, à l'inverse, à la concentration de la difficulté scolaire et sociale pour celles et ceux qui ne disposent pas des ressources permettant les stratégies d'évitement que favorise l'assouplissement de la carte scolaire et l'autonomie des établissements. En bref, le séparatisme des classes dominantes et la fuite des catégories moyennes produisent la ghettoïsation des classes populaires dans un contexte de mise en concurrence généralisée des établissements.

1.5 Une politique d'Éducation Prioritaire négligée dans la ruralité
La ruralité (ou zones rurales) désigne, selon l'INSEE, l'ensemble des communes peu denses ou très peu denses, qu'elles soient éloignées d'un pôle d'emploi urbain ou à proximité. Elles représentent 88% des communes et 33% de la population. Plusieurs études de la DEPP**** démontrent que le niveau des élèves vivant en zone rurale est globalement équivalent à celui des élèves vivant en zone urbaine. Si l'écart se creuse pour les communes les plus isolées, c'est le niveau social qui en est à l'origine (25% d'ouvrier·es, 8% d'inactif·ves, proportion importante de familles monoparentales et/ou privées d'emploi). Les choix d'orientation sont fortement corrélés à l'origine sociale mais aussi au territoire. Ainsi, les ruraux et rurales se dirigent de façon plus marquée vers la voie professionnelle. Cependant le choix d'études courtes dans un périmètre assez proche est semblable à leurs homologues relevant de l'Éducation Prioritaire en milieu urbain. L'attitude envers l'École dépend de l'origine sociale beaucoup plus modeste des populations rurales (ouvrier·es, artisan·es, agriculteur·rices, sans emploi,...) qui conditionne aussi, du fait de leur éloignement géographique des centres urbains, un moindre accès à des pratiques culturelles. Cependant, à milieu social égal et à proportion de décrochage scolaire identique, un collège a moins de chances d'appartenir à une REP s'il est situé en zone rurale que s'il est situé en zone urbaine, voire aucune comme ceux des établissements scolaires insulaires bretons (Belle-Île…).

2. Quelle Éducation Prioritaire de la maternelle au lycée ?

2.1 Quel est l'objectif de l'Éducation Prioritaire ?
L'École telle que nous la connaissons participe à la reproduction des inégalités sociales, inégalités qui se sont accentuées ces dernières années avec les différentes réformes. Les inégalités de réussite scolaire se font ainsi très largement au détriment des populations qui connaissent les situations sociales les plus difficiles. L'Éducation Prioritaire que la CGT Éduc'action défend doit être un instrument pour combattre cela, en permettant de donner plus à celles et ceux qui en ont le plus besoin. L'Éducation Prioritaire ne peut toutefois être qu'un palliatif des effets, à l'École, des inégalités sociales. Elle est indissociable d'une lutte plus générale contre celles-ci. Cela s'inscrit dans un projet global de transformation de la société où l'Éducation jouera véritablement son rôle émancipateur, débarrassée du capitalisme. L'Éducation Prioritaire doit donc se fixer comme objectif l'égalité réelle d'acquisition des savoirs et des moyens d'émancipation par l'intermédiaire de l'École. Elle doit aussi permettre une réelle égalité d'accès des élèves aux parcours scolaires de leur choix, quelle que soit leur situation sociale. La cible de cette politique doit être l'ensemble des élèves scolarisé·es dans les écoles et les établissements qui concentrent le plus de difficultés sociales, à l'opposé des logiques de contractualisation et d'individualisation comme les CLA (Contrats Locaux d'Accompagnement). L'identification de ces écoles et établissements doit permettre de définir des Territoires d'Éducation Prioritaire au sein de chaque bassin de vie où les habitant·es ont accès aux mêmes équipements et services de proximité les plus courants, dont les services publics. 4 Plus les écoles ou établissements concentrent de difficultés sociales, plus les besoins éducatifs et pédagogiques sont importants. À ce titre, l'Éducation Prioritaire que nous voulons doit envisager plusieurs paliers avec des moyens croissants cadrés nationalement.

2.2 Quels critères d'entrée dans la politique d'Éducation Prioritaire ?
Revendication : les moyens de l'Éducation Prioritaire doivent être définis à partir des besoins des personnels et des élèves, et non d'un budget contraint. L'entrée en Éducation Prioritaire repose sur des critères transparents définis nationalement. Ils ne doivent pas être soumis à l'intervention des chef.fes d'établissement, des élu·es locaux ou de collectivités territoriales, des académies pour favoriser ou empêcher l'entrée dans le dispositif d'Éducation Prioritaire. L'Indice de Position Sociale (IPS), désormais très utilisé pour l'allocation des moyens, a plusieurs limites : repose sur le déclaratif des familles, manque de recul sur sa représentativité et sa précision, peut être instrumentalisé par l'administration pour lisser les moyens. Toutefois, la hiérarchisation des PCS est cohérente car les valeurs de l'IPS extrapolent les conditions socio-économiques et culturelles du foyer familial, du père comme de la mère***. En tout état de cause, il ne doit pas être l'unique critère déterminant.
Revendication : c'est la concentration de difficultés sociales des élèves accueillies par l'école ou l'établissement qui doit déclencher l'entrée dans la politique d'Éducation Prioritaire.

Nous devons à ce titre nous appuyer non pas sur un seul, mais plusieurs critères sociaux comme par exemple :
– Origine sociale (l'IPS en attendant éventuellement un meilleur indicateur lié aux PCS)
– Indice d'exclusion sociale (de l'emploi, des qualifications des familles…)
– Indice d'Enclavement social et territorial (temps de transport domicile-école, accès aux services publics, couverture du réseau numérique, accès à la culture, aux infrastructures sportives, aux soins, aux dispositifs scolaires pour élèves à besoins spécifiques …)
– Indicateurs sur l'illettrisme (données INSEE, rapport de l'IGÉSR 2022 notamment)
– Part de familles monoparentales - Taux d'élèves bénéficiant d'une bourse sur critères sociaux - Part d'élèves allophones au sein de l'école ou établissement
– Un indicateur de ségrégation spatiale. Pour limiter les effets de seuil, les moyens d'accompagnement doivent être accordés aux établissements et écoles se situant à la limite d'entrée dans la politique d'Éducation Prioritaire.
Pour donner une cohérence d'ensemble, la CGT demande que cesse la multiplication des labels et dispositifs au profit d'une politique d'Éducation Prioritaire ambitieuse et unifiée.

Dans l'attente de nouveaux critères et d'une réforme de l'Éducation Prioritaire, la CGT Éduc'action revendique dans l'immédiat :
La transparence sur les critères actuellement utilisés pour le classement en Éducation Prioritaire et un cadrage national de ces critères.
Le retour des écoles et collèges sortis de l'Éducation Prioritaire suite à la réforme de 2014
Le retour d'une politique d'Éducation Prioritaire pour les lycées professionnels, technologiques et généraux.
Un traitement identique dans l'application des critères déterminés, essentiel pour assurer une égalité sur l'ensemble du territoire.
De ne plus corréler la carte Éducation Prioritaire du 1er et du 2d degré.
La révision de la carte de l'Éducation Prioritaire tous les 5 ans au maximum.

2.3 La sortie de l'Éducation Prioritaire
La politique d'Éducation Prioritaire doit s'inscrire dans la durée car les difficultés sociales ne disparaitront pas à brève échéance, surtout en l'absence d'une politique économique et sociale radicalement différente, sortie du capitalisme. Cette permanence est d'autant plus renforcée que les quartiers et les zones rurales concentrant les difficultés sociales sont souvent assignés à être des territoires d'arrivées successives des classes populaires, notamment immigrées, avant une éventuelle mobilité. Néanmoins, certains territoires se transforment.
Revendications : En cas de sortie des critères, l'école ou l'établissement doit bénéficier d'une clause de sauvegarde d'une période de 5 ans pendant laquelle l'école ou l'établissement conserve ses moyens Éducation Prioritaire. Àprès ces 5 ans, si la dynamique se poursuit, on procède à une extinction progressive du dispositif. L'ensemble des bonifications et dispositifs en faveur des personnels doit être maintenu jusqu'à la sortie complète, pour tou·tes, anciennement en poste comme nouvellement arrivé·es.

3. Les élèves dans l'Éducation Prioritaire
3.1 La gratuité réelle de l'École.
Si l'accès à l'enseignement public est gratuit en France, la scolarité n'est pas gratuite pour autant : frais liés à la cantine, fournitures scolaires, transports, sorties et voyages scolaires, assurance scolaire, internat, coopératives scolaires, accès aux installations sportives, etc. Ces dépenses constituent un facteur aggravant des inégalités sociales à l'École. Cette logique est accentuée par une politique de territorialisation et de transfert progressif de financements aux collectivités territoriales, qui pénalise souvent les familles des Territoires de l'Éducation Prioritaire. Le système des bourses et les fonds sociaux, tels qu'ils existent actuellement, ne permettent pas de compenser ces dépenses en totalité. La Bourse n'est pas automatique, produit des effets de seuil et peut entraîner une stigmatisation. Les familles peuvent rencontrer des difficultés à demander un recours aux fonds sociaux et la commission dans les collèges et les lycées est parfois contournée, non réunie voire non créée. Les demandes de bourse étant dématérialisées, la fracture numérique ne permet pas à toutes les familles de faire valoir leurs droits. De plus, les plafonds de ressources annuelles à ne pas dépasser pour bénéficier de la Bourse sont trop bas et les montants alloués trop faibles. C'est pourquoi la CGT Éduc'action revendique la gratuité totale et effective de la scolarité des élèves dans tout le système scolaire public. Elle exige le réengagement financier de l'État par des fonds publics. Les budgets alloués à l'École doivent couvrir l'intégralité des dépenses liées à la scolarité (cantine, fournitures, transports, sorties et voyages scolaires). L'École que nous voulons refuse toute logique d'exclusion. Le confinement de 2020 a mis en exergue la fracture numérique qui existe entre les foyers. Les inégalités face aux injonctions toujours plus fortes d'utilisation des outils numériques sont criantes : connexion, matériel, ainsi que l'espace dont peuvent disposer, ou pas, les élèves pour travailler. Une réflexion doit être menée sur l'utilisation du numérique et sur les solutions pour pallier ces inégalités qui pénalisent plus souvent les élèves en Éducation Prioritaire.

3.2 Des spécificités pédagogiques en Éducation Prioritaire
Historiquement, les écoles et les collèges de l'Éducation Prioritaire ont fréquemment construit leur identité et leurs pratiques en relation avec des mouvements pédagogiques (Freinet, pédagogies coopératives…). Les 6 pratiques pédagogiques émancipatrices inspirées par ces mouvements ont cependant tendance à reculer, à être dénaturées ou instrumentalisée par l'institution.
La difficulté scolaire est uniquement abordée par le ministère sous un angle individuel, voire par une forme de médicalisation de ces difficultés, sans prise en compte du contexte social et de son influence sur la scolarité des élèves.
Les « indicateurs chiffrés » issus des évaluations nationales participent à déposséder les personnels de leur expertise. Le travail corseté par les inspections entrave les dynamiques pédagogiques qui ne rentreraient pas dans le cadre établi. Les évaluations nationales deviennent l'outil de pilotage pédagogique dans une logique capitaliste du résultat et de l'adaptation en opposition totale avec l'idée de réussite pour toutes et tous.
Le socle commun, accentué par le recentrage sur les « fondamentaux », rentre en contradiction avec la nécessité d'une pédagogie de l'exigence. Or, au lieu de revoir les objectifs scolaires à la baisse, la démocratisation scolaire implique de maintenir un niveau d'exigence élevé pour toutes et tous, et d'adapter les pratiques pédagogiques et les moyens pour atteindre cet objectif.
Les problèmes rencontrés en Éducation Prioritaire doivent être résolus en libérant les pratiques pédagogiques des logiques élitistes et ségrégatives.
Le questionnement pédagogique est une réponse aux difficultés spécifiques des élèves d'éducation prioritaire. C'est en raison de ces difficultés spécifiques que le nombre d'élèves par classe doit être moins élevé en Éducation Prioritaire par rapport aux autres types d'établissements. La CGT Éduc'action s'oppose à la volonté du ministère d'imposer des pédagogies officielles, en particulier en Éducation Prioritaire. La liberté pédagogique doit être réaffirmée avec force afin de permettre à toutes les enseignantes et tous les enseignants de pratiquer et expérimenter toutes les pédagogies émancipatrices qui leur paraitront appropriées.
La CGT Éduc'action revendique des formations et des temps d'analyse ou d'échanges de pratiques, intégrés dans le temps de service, organisés à partir des besoins définis par les équipes éducatives. Ceci en vue de bâtir ensemble des pédagogies qui permettront à tous les élèves de s'épanouir, s'émanciper et bénéficier d'une formation académique, technique, humaniste, culturelle et féministe. Le cas échéant, les mouvements pédagogiques progressistes émancipateurs et la recherche pourront accompagner ces temps de formation. Pour construire une culture pédagogique et politique de l'Éducation Prioritaire indépendante de l'institution, la CGT Éduc'action ambitionne de mettre en place régulièrement des journées nationales de l'Éducation Prioritaire : conférences, ateliers, débats permettant des échanges entre collègues de l'Éducation Prioritaire de tout le pays, en s'appuyant sur les mouvements pédagogiques émancipateurs et les recherches en sciences de l'Éducation. Une telle initiative sera proposée à d'autres organisations syndicales pour l'élaboration d'un projet commun partagé.

3.3 Favoriser l'accès à la santé, à la médecine et au service social scolaires.
Il existe un lien étroit entre les conditions d'existence et la recrudescence/réapparition de certaines maladies ou handicaps qui sont à la fois une cause et une conséquence de la pauvreté. En particulier, l'inégalité d'accès à la santé (physique, psychique et sociale) s'ajoute à toutes les inégalités dont sont victimes les élèves des zones les plus défavorisées : manque de personnels médicaux et de structures de soins, augmentation du reste à charge, faible couverture de la sécurité sociale, faible taux d'accès aux mutuelles, privatisation du système de santé, exposent ces élèves à bien plus de risques que le reste de la population.
La résorption de cette inégalité repose a minima sur le maintien et l'amélioration des structures de santé existantes du service public et leur développement pour pallier les déserts médicaux de certains territoires. Toutefois l'École, en particulier dans les territoires d'Éducation Prioritaire, a également un rôle à jouer dans la 7 résorption de cette inégalité, à travers la médecine scolaire qui favorise l'accès à la santé et à la prévention pour toutes et tous. Revendications : les médecins scolaires doivent être en nombre plus élevé dans tous les établissements scolaires, et en particulier en Éducation Prioritaire afin de garantir le suivi médical des élèves et pouvoir détecter toute pathologie éventuelle dès le plus jeune âge, en particulier pour les enfants scolarisés avant 3 ans et plus largement en maternelle. L'éducation à la santé et à la sexualité doit être renforcée, en Éducation Prioritaire comme ailleurs, à commencer par une réelle utilisation des heures qui y sont dédiées avec des personnels formés. Dans chaque établissement, l'infirmerie doit être ouverte sur l'ensemble des heures d'ouverture. Àinsi, chaque établissement d'Éducation Prioritaire doit compter doit compter 2 infirmier·es à temps complet, et un·e supplémentaire au-delà de 400 élèves. Par ailleurs, un·e infirmier·ère à temps complet doit être affecté·e pour les écoles d'Éducation Prioritaire rattachées à un même collège, et un·e supplémentaire au-delà de 400 élèves. La CGT Éduc'action revendique également au moins un poste à temps plein d'assistant·e social·e et de psychologue de l'Éducation nationale par établissement scolaire, deux au-delà de 400 élèves, et autant d'ÀS et de PsyEN à temps complet sur les écoles d'Éducation Prioritaire rattachées à un même collège.

3.4 Favoriser l'accès à la diversité culturelle et aux équipements sportifs
Dans les Territoires d'Éducation Prioritaire, les écoles et établissements scolaires sont souvent les seuls lieux de proximité fréquentés par les jeunes permettant d'accès à la diversité culturelle et aux équipements sportifs.
Revendications : que les établissements culturels et les équipements sportifs existent à proximité ou pas, l'Éducation nationale et les collectivités territoriales doivent faciliter l'accès à ces lieux par des sorties ou voyages scolaires et des partenariats. Pour favoriser l'accès au CDI, première source d'information de proximité, celui-ci doit être ouvert sur l'ensemble des heures d'ouverture de l'établissement. Des postes supplémentaires de professeurs documentalistes doivent donc être créés. De même, le fonds documentaire doit être enrichi grâce à une enveloppe financière supplémentaire attribuée par l'Éducation nationale. L'accès à des pratiques artistiques doit aussi être renforcé par des activités proposées aux élèves en dehors des heures de cours, mais dans l'amplitude habituelle de ceux-ci. Pour cela, des postes supplémentaires (arts plastiques et appliqués, éducation musicale, théâtre, cinéma…) doivent être créés et pérennisés dans les établissements d'Éducation Prioritaire. L'accès à la pratique sportive et aux équipements sportifs doit être facilité par l'association sportive de l'établissement. À ce titre, des postes d'enseignant·es d'EPS supplémentaires doivent être créés et pourvus. Chaque établissement public local d'enseignement doit disposer d'équipements sportifs en son sein ou à proximité immédiate avec accès prioritaire, afin de permettre une pratique diversifiée. À défaut d'une proximité immédiate des infrastructures culturelles, une politique de mobilité visant à faciliter l'accès à celles-ci doit être développée. Si pour aller à un équipement sportif ou culturel, les élèves doivent prendre les transports en commun, la collectivité doit fournir des titres de transport gratuitement. Dans les écoles, les BCD (Bibliothèques Centre Documentaire) sont parfois délaissées par manque de temps et de personnel, ce qui est particulièrement pénalisant pour les élèves en Éducation Prioritaire
La CGT Éduc'action revendique la création de postes de professeur·es des écoles dans les Territoires d'Éducation Prioritaire pour disposer de moyens pérennes pour le fonctionnement des BCD. Elle revendique aussi l'implantation systématique d'une BCD dans toutes les écoles situées en Éducation Prioritaire ou à défaut, accès à une bibliothèque municipale à proximité (convention avec la municipalité)
La CGT Éduc'action revendique également le développement et l'accès gratuit à l'Union Sportive de l'Enseignement Primaire pour favoriser l'accès à la pratique sportive dans le premier degré.

3.5 Lutter contre les processus ségrégatifs

3.5.1 La responsabilité de l'enseignement privé L'enseignement privé est l'outil principal de la ségrégation scolaire.
Revendications : la CGT Éduc'action s'oppose à ce que des établissements privés intègrent l'Éducation Prioritaire. Plus largement, elle réaffirme son exigence qu'aucun fonds public ne vienne financer l'enseignement privé. Dans son objectif de mettre fin à cette coexistence, elle revendique la nationalisation de l'enseignement privé sans indemnisation ni rachat. (Résolution 2014 – Notre projet d'École). Elle revendique également l'intégration des personnels du privé sous contrat dans les corps équivalents de l'Éducation nationale 3

3.5.2 Le rôle de la carte scolaire et de la sectorisation
L'assouplissement de la carte scolaire a aggravé le processus ségrégatif. La CGT Éduc'action revendique le retour à une carte scolaire plus stricte, limitant drastiquement les possibilités de dérogations. Cette dernière doit être véritablement concertée et réévaluée au moins tous les 5 ans, afin de tenir compte des changements sociaux dans les quartiers comme les zones rurales et de proposer une carte faisant des écoles et des établissements des services publics de proximité. Le découpage de la carte scolaire doit éviter de ségréguer socialement les écoles ou collèges.
La CGT Éduc'action s'oppose également à toute politique qui viserait à déplacer des populations vers des établissements afin de créer une mixité sociale artificielle qui ne représenterait pas le territoire.

3.5.3 Existence de processus ségrégatifs au sein des établissements
Des dispositifs spécifiques (classes Euro, CHAM…) ou certaines séries de lycées technologiques alimentent des processus ségrégatifs y compris dans des établissements présentant une mixité sociale. Revendications : la CGT Éduc'action s'oppose donc à toute forme de sélection des élèves, en particulier aux groupes ou classes de niveaux. Les élèves doivent pouvoir librement bénéficier d'options et s'inscrire dans des dispositifs comme les sections européennes, ce qui implique une offre de formations riche sur tout le territoire et en particulier en Éducation Prioritaire. L'accompagnement à l'orientation ainsi que l'information sur les options et les dispositifs particuliers doivent aussi être renforcés à destination des élèves en Éducation Prioritaire. Les options et les dispositifs doivent être entièrement financés par des dotations horaires et financières supplémentaires.
La CGT Educ'action refuse la mise en place des groupes de niveau qui ne feront qu'accentuer le tri social. Les dernières années, les réformes ministérielles (Baccalauréat et lycée, Parcoursup, Voie professionnelle, Choc des savoirs…) accentuent fortement le tri social et pénalisent avant tout les élèves issus des classes populaires, et donc de l'éducation prioritaire. Elles sont à l'opposé de notre exigence d'une École émancipatrice et du principe de l'Éducation Prioritaire qui veut que l'on donne plus à celles et ceux qui ont moins. La CGT Educ'action exige le retrait de ces réformes iniques.

4. Organisation des écoles et établissements de l'Éducation Prioritaire

4.1 Les effectifs par classe et les moyens humains, des leviers puissants
4.1.1 L'essentiel abaissement des effectifs par classe
Actuellement, aucun cadre ne définit nationalement l'attribution des moyens d'enseignement à destination des écoles et établissements de l'Éducation Prioritaire. L'enveloppe d'autonomie des établissements sert de variable d'ajustement et met les équipes en concurrence. Dans les écoles REP/REP+, seules les classes de GS, CP et CE1 sont censées être dédoublées, ce qui n'est pas le cas partout et a provoqué une montée du nombre 9 d'enfants par classe des autres niveaux. Aucune limite claire n'existe en termes d'effectifs sur les autres niveaux et dans le second degré. Réduire le nombre d'élèves par classe est un levier fondamental pour un meilleur accompagnement des élèves, en particulier des plus fragiles. Elle facilite la mise en place de pédagogies qui favorisent la coopération et la prise d'autonomie des élèves, essentielles dans le cadre de notre projet d'École émancipatrice.
La CGT Éduc'action revendique : 15 élèves par classe maximum en Éducation Prioritaire, de la maternelle au lycée. Malgré la baisse des effectifs revendiqués, des dédoublements peuvent être envisagés et décidés par les équipes éducatives, selon les besoins. 12 élèves par classe maximum en CAP avec interdiction de regrouper les classes de CÀP.

4.1.2 Un cadre national des moyens humains alloués
Revendications : Dans toutes les écoles de l'Éducation Prioritaire, les dispositifs d'accueil des enfants de 2 ans doivent être pérennisés et généralisés, en abondant les moyens humains nécessaires à leur bon fonctionnement. Selon les paliers de besoins définis nationalement, des enseignant·es supplémentaires doivent être affecté·es dans des écoles de l'Éducation Prioritaire ainsi que dans les RÀSED pour rendre possible un accompagnement renforcé des élèves (co-animation, mise en place d'ateliers, projets construits avec les élèves, travail en groupes réduits, etc.) De la même manière, ces dispositifs doivent être mis en place dans le 2nd degré via une augmentation de la DHG, selon les paliers de besoins. Les établissements ne doivent ainsi pas être contraints de choisir entre ces dispositifs et une offre riche d'options et d'enseignements, notamment en langues. Les équipes décident collectivement de la meilleure organisation pédagogique. Les vies scolaires de l'Éducation Prioritaire doivent disposer d'un temps complet d'AEd pour 50 élèves, un temps complet de CPE pour 200 élèves.
Dans les internats en Éducation Prioritaire : un·e adulte encadrant·e pour 18 en lycée, 12 en collège. (repères vie scolaire – mars 2019) Les services administratifs des établissements relevant de l'Éducation Prioritaire doivent disposer d'un temps complet de personnel administratif hors adjoint de gestion (secrétaire général) pour 200 élèves.

4.1.3 Le Contrat Local d'Accompagnement (CLA), outil de l'émiettement
Le CLA repose, comme son nom l'indique, sur un contrat entre l'établissement (ou l'école) et le rectorat. Les moyens attribués, soit sur des critères très réducteurs, soit à partir de projets des équipes, sont littéralement saupoudrés. Ils génèrent des inégalités de traitement entre établissements et au sein même de l'établissement, tout en reposant sur un contrat d'objectif implicite qui rajoute démarches administratives, pression sur les personnels et mise en concurrence pour l'attribution de ces moyens. La contractualisation est un des outils du néo-management qui participe à la mise en concurrence des écoles et établissements en opposant toujours plus les personnels. La CGT Éduc'action revendique l'abandon du dispositif CLA.

4.1.4 Les Territoires Éducatifs Ruraux (TER) : Pour quel objectif ?
Les territoires éducatifs ruraux vont se généraliser après une expérimentation non réellement évaluée. Ils affichent une coopération entre les différents acteurs de l'Éducation nationale mais témoignent en fait d'un manque d'ambition pour la politique éducative de ces territoires. Il y a un risque certain de remplacement des dispositifs existants de l'Éducation Prioritaire en milieu rural et une régionalisation des moyens et de l'organisation du système éducatif. 10 4.2 Corriger les inégalités entre territoires. La CGT Éduc'action revendique un retour sur la loi de décentralisation de 1984 pour une gestion centralisée des ressources et moyens. Cela doit permettre d'assurer des moyens suffisants sur l'ensemble du territoire avec un alignement « par le haut » des investissements pour chaque élève, tant en équipements que dans le bâti scolaire. Cette disposition est indispensable pour le fonctionnement ordinaire du service public d'éducation de l'ensemble des territoires, mais aussi dans le cadre de la rénovation ou création d'écoles ou établissements.

4.3 Le bâti scolaire et l'implantation sur le territoire.
Le choix des lieux où construire les établissements et les écoles n'est pas anodin. Trop souvent, c'est utilisation de terrains disponibles ou de dents creuses qui a présidé au choix au détriment d'une réflexion politique sur l'aménagement du territoire.

4.3.1 Le bâti scolaire
Les bâtiments de l'Éducation Prioritaire sont souvent dans des états délabrés. Situés fréquemment dans des territoires plus pauvres, ou délaissées par les politiques locales, leur réfection est moins fréquente et leur entretien moins important qu'ailleurs. Ils sont souvent mal isolés, peu arborés, peu colorés, donnant souvent l'impression d'une adéquation malheureuse avec la zone d'habitation située à proximité. Cet environnement dégrade les conditions de travail des personnels et d'étude des élèves.
Revendications : L'État et les collectivités doivent investir dans un plan massif de construction/rénovation en Éducation Prioritaire, pour répondre aux exigences de santé et de sécurité des personnels et des élèves, de lutte et d'adaptation face au changement climatique mais surtout pour rattraper le retard de ces établissements en matière de vétusté.
Les établissements de l'Éducation Prioritaire doivent être favorisés en dotation de matériels (sportifs, musicaux, informatiques, artistiques et même basiques…) mis à disposition en concertation avec les personnels. La taille des établissements ne doit pas être trop importante afin de faciliter le travail des équipes (décloisonnements, suivi des élèves…). Dans l'immédiat, et en attendant une généralisation à toute l'Éducation nationale, la CGT Éduc'action revendique pour l'Éducation Prioritaire des écoles limitées à 6 divisions en préélémentaire, 10 divisions en élémentaire ou primaire ; des collèges et LP à 400 élèves et des LGT et LPO à 800 élèves maximum.

4.3.2 L'implantation des bâtiments scolaires et leurs alentours
Si les écoles ont vocation à être implantées au plus proche du lieu de vie des enfants, les établissements doivent, pour leur part, être des carrefours. Ils ne doivent pas être enclavés dans une cité, au bord d'un échangeur ou en rase campagne en sortie d'agglomération. Revendications : lors des projets de construction/rénovation, l'État, en travaillant avec les collectivités territoriales et en lien avec les acteurs de terrain (personnels, familles…), doit jouer un rôle central dans la planification et la définition de la localisation des locaux, en lien avec les problématiques écologiques. Ce principe implique aussi un changement radical d'aménagement de l'espace urbain des grandes villes et des zones rurales. Il doit passer par une politique de logement évitant la gentrification ou la paupérisation des quartiers, mais aussi par une politique de transport scolaire concertée favorisant la mobilité des élèves des zones territoriales les plus éloignées de leur école ou établissement scolaire. Concernant les espaces ruraux et périurbains, l'implantation de nouveaux établissements doit éviter l'artificialisation des sols. De même, l'aménagement des infrastructures de transport pour accéder à ces établissements doit être une priorité. L'implantation des bâtiments scolaires peut aider à reconstituer des « place de quartiers » ou dynamiser des villages. Cela participerait à un projet global de reconstruction de proximité avec d'autres services publics (centres culturels, bibliothèques/médiathèques, centre de santé, maison des solidarités, centre social, maison 11 commune, bureau de poste…). En milieu urbain, pourrait être développé l'aménagement d'esplanades piétonnes à divers usages (marché, accueil d'évènements locaux…). Les alentours de ces écoles et établissements deviendraient un lieu de vie et d'échanges.

4.4 Les liens entre les écoles et établissements
Àu sein d'un bassin de vie, le travail collectif entre l'ensemble des écoles d'Éducation Prioritaire doit être facilité, au travers de moyens de concertation et de remplacement, en dehors de toute injonction hiérarchique. Ce travail commun peut aussi se réaliser avec les collèges de secteur, qu'ils soient ou pas d'Éducation Prioritaire.
Revendication : les moyens déployés pour la liaison école-collège et collège-lycée doivent être renforcés en Éducation Prioritaire et se faire sur temps de service.

4.5 Des écoles et des établissements en lien avec leur territoire.
L'École ne doit pas être isolée de son environnement. L'Éducation Prioritaire encore moins. Elle a besoin de construire des liens avec le territoire et ses usager·es, redonner confiance, pour être un lieu de vie ouvert et paisible qui doit être défini de manière concertée. Un travail commun avec les associations locales, l'éducation populaire et les services des collectivités territoriales est nécessaire.

4.5.1 Les cités éducatives, une fausse solution.
Nouveau volant de l'articulation entre politique de la ville (dans les QPV) et politique scolaire, ce dispositif est construit comme un outil de mise en réseau des « différents acteurs du territoire ». Le système repose sur une « troïka » (préfecture, collectivité territoriale, Éducation nationale dont la coordination est confiée généralement à la direction d'un collège tête de pont) censée mettre en relation usager·es, associations diverses, écoles, collèges et lycées mais aussi centres de formation. Outre le caractère opaque du dispositif (distribution et utilisation des moyens, organisation…), il repose sur une forte territorialisation, utilisant les prétendues « spécificités du terrain » comme justification. Il ouvre la voie à des marchés juteux pour des entreprises qui remplacent l'École dans l'accompagnement scolaire, et fait primer des solutions d'insertion locales visant à adapter la main d'œuvre aux seuls besoins des entreprises alentour. Enfin, les moyens alloués sont insuffisants et leur pérennité incertaine. Le tout peut mener à l'accentuation des inégalités scolaires et des devenirs sociaux. S'ajoute le risque d'un pilotage par objectifs. Ce dispositif conduit à un affaiblissement de l'Éducation nationale par le pilotage partagé du système éducatif souhaité par le rapport Azéma-Mathiot. Il ouvre la voie à la dé-labellisation de la politique d'Éducation Prioritaire et à sa privatisation. La CGT Éduc'action revendique l'abandon des cités éducatives.

4.5.2 L'alternative : un pilotage par l'Éducation nationale, à partir des personnels et des usager·es.
Les moyens financiers déployés au sein des territoires d'Éducation Prioritaire ne doivent pas être tributaires des politiques des collectivités locales ou un outil de contractualisation de l'École. L'Éducation nationale doit donc conserver le pilotage de la politique d'Éducation Prioritaire et l'articulation de cette politique avec les collectivités et les associations locales. Cela implique que les personnels en soient acteurs et actrices. De même, les familles doivent être consultées.
Revendication : Il faut donner du temps et des moyens pour que les écoles et établissements puissent travailler collectivement avec les habitant·es du territoire à la construction de projets qui correspondent aux besoins qui auront été identifiés (école des parents, activités pour les parents allophones, formation à l'utilisation des ENT, connaissance du fonctionnement de l'établissement...) Certains de ces besoins dépassent le périmètre des établissements et des écoles : transports scolaires, espaces de loisirs et de convivialité. L'Éducation Nationale doit à ce titre intervenir pour accélérer la réponse à ces besoins. 12 Cette politique d'ensemble participe notamment de l'amélioration du climat scolaire et donc de la réduction des risques de violence. La géographie de l'Éducation Prioritaire ne se superpose pas exactement avec celle des quartiers prioritaires de la politique de la ville. Pour éviter les inégalités entre les écoles et établissements d'Éducation Prioritaire et pour éviter l'empilement des dispositifs, l'Éducation nationale doit être seule responsable de la politique éducative. La politique de la ville ne doit pas interférer dans la politique scolaire.

5. Les personnels dans l'Éducation Prioritaire
La stabilité des équipes est non seulement un signe du bon fonctionnement, mais aussi une condition de l'efficacité de la politique d'Éducation Prioritaire. Or, les personnels restent dans un établissement lorsqu'ils trouvent un sens à leur travail. De bonnes conditions de travail et de santé avec un accompagnement médical (cf repères santé et conditions de travail) sont de ce fait un enjeu fondamental, non seulement pour les personnels mais pour la réussite des élèves de l'Éducation Prioritaire.

5.1 L'accueil et la formation
L'arrivée en Éducation Prioritaire doit se faire dans les meilleures conditions et faciliter l'échange entre les nouveaux personnels et celles·ceux y travaillant déjà. Revendications : des temps d'accompagnement dans le temps de service doivent être dédiés à l'accueil des collègues nouvellement arrivé·es, quel que soit leur métier. Une formation continue intégrée dans le temps de service est nécessaire. Elle doit être adaptée aux spécificités de l'Éducation Prioritaire et aux besoins exprimés par les personnels. Une banque de ressources pédagogiques doit être créée pour permettre les mutualisations.

5.2 Temps de service et temps de concertation.
Le bien-être au travail passe aussi par la possibilité d'échanger sur ses pratiques avec ses pairs. En Éducation Prioritaire, ce besoin est accentué par les conditions d'exercice. Pourtant, aucun bilan n'a été tiré par le ministère des temps de concertation REP+. La CGT Éduc'action constate sur le terrain des fortes disparités et des objectifs discutables. Le plus souvent, lorsqu'elles existent, ces « concertations » servent les marottes ministérielles du moment et non les besoins des équipes. Dans les collèges : certains établissements n'ont rien mis en place ; lorsque le créneau est positionné sur une fin d'après-midi fixe, il limite la participation pour les collègues qui ne sont pas ou plus présent·es sur leur lieu de travail, ce qui touche particulièrement les collègues femmes ; le créneau autour de la pause méridienne met la vie scolaire sous pression, en particulier en collège. Dans les écoles, ces temps de concertation ont régulièrement été annulés faute de remplacement. Or, réduire le temps de service avec élèves***** permet de dégager du temps pour les échanges de pratiques et la concertation entre les équipes (1er et 2nd degré) d'un même territoire d'Éducation Prioritaire (travail thématique ou en équipes disciplinaires, pédagogiques ou éducatives ; lien enseignant·es avec les personnels de santé, du social, de la vie scolaire…).
La CGT Éduc'action revendique dans l'immédiat, en l'état actuel des ORS des personnels : Pour les personnels du 1er degré, 18 journées de décharge (PE et AESH). L'utilisation de ces journées est décidée et organisée par les équipes elles-mêmes afin d'établir une planification du travail permettant la continuité pédagogique des écoles et de correspondre aux besoins des personnels. Pour les personnels enseignant·es du 2nd degré, une décharge hebdomadaire de 2 heures. Pour les autres catégories de personnel du 2nd degré, une décharge hebdomadaire de 4 heures. 13 Ces décharges permettent de dégager du temps pour que les personnels organisent leurs pratiques professionnelles (projets, concertations…) au sein de leur école ou établissement, ou bien avec les personnels des écoles et établissements de leur Territoire d'Éducation Prioritaire. Une réflexion approfondie doit être menée pour organiser au mieux ces temps de concertation selon les choix des équipes. Compte-tenu de la pénibilité du travail et de l'investissement que nécessite l'Éducation Prioritaire, l'institution doit organiser les services en vue d'éviter les heures supplémentaires, en passant par du sous-service si nécessaire. Plus largement, la CGT Educ'action revendique la fin des heures supplémentaires, en Éducation Prioritaire comme ailleurs.
Une fois nos revendications sur les ORS des personnels conquises, la CGT Educ'action revendiquera : 10 jours de décharge spécifique Éducation Prioritaire dans le premier degré. 1 heure de décharge hebdomadaire spécifique Éducation Prioritaire pour les enseignant·es du 2nd degré et 2 heures pour les autres catégories de personnel du 2nd degré. 5.3 Les remplacements
La CGT Éduc'action revendique la création de postes en nombre suffisant de personnels statutaires remplaçants/suppléants affectés dans un Territoire d'Éducation Prioritaire, dans le premier comme le second degré. Ces postes doivent permettre des remplacements fléchés, notamment lors des journées d'échange et de formation.

5.4 La rémunération
Il est nécessaire d'interroger la politique actuelle de « valorisation » des équipes en Éducation Prioritaire afin de savoir dans quelle mesure les primes et leur montant ont un rôle sur la stabilité des équipes. Si cette « valorisation financière » a pu être une solution, son montant, et surtout le décalage qu'il occasionne en REP+ avec les écoles/établissements hors Éducation Prioritaire, devient certainement un motif d'affectation discutable au détriment de la motivation éducative et du collectif. De plus, ce système de primes reste précaire, non pérenne, et participe aux inégalités salariales entre les hommes et les femmes. Le caractère modulable de la prime REP+, dont une part est donnée seulement aux personnels de certaines écoles ou de certains établissements, produit des disparités, une mise en concurrence et expérimente les méthodes de New Public Management (gestion comme le privé, pilotage par indicateurs chiffrés, austérité, autonomie des directions locales renforcée) au détriment de l'autonomie des équipes et du service public. La CGT Éduc'action revendique la suppression immédiate du caractère modulable de la prime REP+. Pour reconnaître des conditions d'exercice du métier plus difficiles, l'ensemble des personnels doit recevoir, non pas une prime, mais un supplément de traitement, par l'intermédiaire d'une Nouvelle Bonification Indiciaire. Celle-ci doit être identique pour tous les personnels d'Éducation Prioritaire, quel que soit leur corps ou statut (titulaires, non titulaires,...) et leur lieu d'affectation. Tous les personnels doivent également bénéficier d'un Àvantage Spécifique d'Àncienneté.

5.5 Le choix d'y venir et de pouvoir en partir.
Pour être juste et démocratique, la mobilité des personnels doit reposer sur un barème avec un contrôle transparent par les organisations syndicales. La CGT Éduc'action s'oppose donc à toute forme de poste à profil au sein de l'Éducation Prioritaire.
Revendications : les personnels doivent bénéficier d'une bonification dans leur barème de mutation lors qu'ils choisissent des écoles ou établissements d'Éducation Prioritaire. Pour les catégories de personnels sans barème, une priorisation des vœux doit aussi être mise en place. 14 Les personnels doivent bénéficier d'une bonification ou priorité sur l'ensemble de leurs vœux de mutation pour chaque année passée en Éducation Prioritaire dès la première année. Après 5 ans puis 8 ans, cette bonification ou priorité doit être plus importante. Les personnels affectés en Éducation Prioritaire qui subiraient une suppression de postes doivent bénéficier d'une bonification importante ou d'une priorité s'ils font des vœux dans d'autres écoles ou établissements de l'Éducation Prioritaire.

Notes :
* L'ensemble des données chiffrées sont issues des études de la DEPP et de l'INSEE.
** Sur l'impact de la taille des classes, sans être exhaustifs, nous pourrions citer les études de Piketty et Vandenaire ou encore celle réalisée par Àdrien Bouguen, Julien Grenet et Marc Gurgand
*** les notions de « pères » et « mères » sont celles utilisées par la DEPP pour construire l'indicateur. Reconnaissant la prévalence des mères dans le soutien à la scolarité des enfants démontrée par différentes études sociologiques, l'IPS attribue un poids plus important à l'IPS de la mère qu'à celui du père, sauf dans certains cas particuliers. L'IPS tient compte des situations de monoparentalité. Enfin, pour les couples de même sexe, il associe un IPS à « parent 1 » et « parent 2 ».
*** Voir Olivier Monso, Marianne Fabre, Claudine Pirus, Fabrice Murat, ou encore les bilans de l'enquête Talis
***** Le temps de service « avec élèves » désigne le temps de service en présence des élèves (cours pour les enseignant·es, accompagnement des élèves pour les AESH…). Il est à distinguer du temps de travail, dont une partie peut se faire en dehors du « face-à-face élèves ».

15 ANNEXE I : Éléments historiques de l'Éducation Prioritaire
L'ensemble des éléments chronologiques et évolutions quantitatives sont disponibles sur le site du ministère avec des liens vers les circulaires de chaque réforme. À retrouver ICI : https://eduscol.education.fr/3568/education-prioritaire-reperes-historiques

ANNEXE II : Les principaux dispositifs de l'Éducation Prioritaire Zone d'Éducation Prioritaire : dispositif originel abandonné depuis la réforme de 2014. Réseau d'Éducation Prioritaire (REP) : écoles et collèges classés suite à la réforme de 2014 et qui ont remplacé différents dispositifs préexistants (ZEP, RRS, RAR). Les personnels y bénéficient d'une prime proratisée (taux plein à 92€ pour les AED/AESH, 144,5€ pour les autres), de bonification pour leur mutation (pour au moins 5 ans). L'établissement dispose de moyens supplémentaires mais l'attribution de ces moyens est floue (arbitrages académiques, marges dans la DHG, « seuils d'élèves par classe » fluctuants…) Réseau d'Éducation Prioritaire renforcé (REP+) : écoles et collèges considérés comme les plus défavorisés classés suite à la réforme de 2014 et qui ont remplacé différents dispositifs préexistants (ZEP, RRS, RAR, ECLÀIR). Les personnels y bénéficient d'une prime en partie modulable (272€ +0 à 40€ pour les ÀED/ÀESH, 426€ +20 à 60€ pour les autres), d'une pondération horaire à 1.1 et de bonification pour leur mutation (pour au moins 5 ans). L'établissement dispose de moyens supplémentaires mais l'attribution de ces moyens est variable (arbitrages académiques, marges dans la DHG, « seuils d'élèves par classe » fluctuants…) Etablissements « sensibles » : cette appellation désigne les écoles et établissements situés dans les quartiers prioritaires de la politique de la ville (classés « sensibles ») mais également les écoles et établissements classés « prévention violence ». L'affectation dans une école ou établissement « sensible » ouvre droit à une NBI de 30 points. La liste des écoles et établissements concernés ne dépend plus du décret de 1996 sur les ZUS (Zones Urbaines Sensibles) ni du décret du 30 décembre 2014 sur les quartiers en Contrat urbain de cohésion sociale (CUCS), mais du décret 2023-1314 du 28 décembre 2023 définissant les quartiers prioritaires de la Politique de la Ville (QPV) au 1er janvier 2024 [Voir l'annexe du Décret pour la liste des quartiers, et le système d'information géographique de la politique de la ville (https://sig.ville.gouv.fr ) pour la délimitation des quartiers].

Etablissements « zones de prévention violence » : ne sont pas forcément en Éducation Prioritaire mais mise en place de partenariats avec d'autres services de l'État (police, gendarmerie, justice) et des collectivités territoriales pour mettre en place des actions de prévention. Souvent lié à un évènement qui a marqué la vie de l'établissement. Les personnels travaillant en zone « Plan Violence » bénéficient d'un Avantage Spécifique d'Ancienneté (ASA), « …soit un avancement accéléré de 3 mois pour les trois premières années d'exercice, puis de deux mois par an. La liste des écoles et établissements concernés est parue au BO du 08/03/2001, sans modification depuis. »
Établissements « politique de la ville » : liés à mesures particulières mises en œuvres par les communes et faisant l'objet de moyens et d'un pilotage par le ministère de la ville (ou son ministère de tutelle). Pas forcément Éducation Prioritaire, souvent en Zone Urbaine Sensible ou Prioritaire mais pas toujours. Les personnels des écoles et établissements « Politique de la ville » bénéficient d'une Nouvelle Bonification Indiciaire.

16 GLOSSAIRE :

AEd : Assistant·es d'Éducation
AESH : Accompagnant·es des Elèves en Situation de Handicap
AS : Assistant·e Social·e
ASA : Avantage Spécifique d'Ancienneté (accélération de l'ancienneté)
BCD : Bibliothèque Centre Documentaire
CHAM : Classes à Horaires Aménagés Musique CLA : Contrat Local d'Accompagnement
CPE : Conseiller·e Principal·e d'Éducation
DEPP : Direction de l'Évaluation de la Prospective et de la Performance (service statistique interne à l'Éducation nationale)
DHG : Dotations Horaires Globales
ECLAIR : Écoles Collèges Lycées pour l'Ambition, l'Insertion et la Réussite
GS : Grande Section
HSA : Heure Supplémentaire Annuelle
INSEE : Institut National de la Statistique et des Études Économiques
IGESR : Inspection Général de l'Éducation, du Sport et de la Recherche
IPS : Indice de Position Sociale
LP : Lycée Professionnel
LGT : Lycée Général et Technoloique
LPO : Lycée Polyvalent (séries générales, techno et sections professionnelles)
NBI : Nouvelle Bonification Indiciaire (attribution de points d'indice supplémentaires, qui sont donc du traitement de base et pas seulement une prime)
ORS : Obligations Règlementaires de Service
PCS : Professions et Catégories Socio-Professionnelle
PsyEN : Psychologues de l'Éducation Nationale
QPV ou QPPV : Quartier(s) Prioritaire(s) de la Politique de la Ville
RAR : Réseau Ambition Réussite REP : Réseau d'Éducation Prioritaire (en primaire et collège)
REP+ : Réseau d'Éducation Prioritaire renforcé (en primaire et collège)
RRS : Réseau de Réussite Scolaire

Extrait de chromeextension de mars 2024

Docs sur l'Éduc (podcast d'Alain Barlatier) : Être professeure des écoles et directrice en REP+ (Le Café)

2024-02-06T09:56:35Z

Docs sur l'Éduc : Être professeure des écoles et directrice en REP+

« Docs sur l'Éduc » est un podcast en construction permanente sur la pratique des métiers de l'éducation dans les quartiers populaires, sur l'histoire et les perspectives de l'éducation prioritaire. Il présente un regard croisé de chercheur.es, de militant.es syndicaux·ales, de professeur.es et de personnels exerçant principalement en éducation prioritaire à Marseille et dans sa région. « Le café pédagogique » entreprend la publication hebdomadaire de ce podcast réalisé par Alain Barlatier, documentariste et ancien enseignant à Marseille. Chaque semaine l'auteur présente un épisode de cette série que vous pouvez écouter directement à partir de notre site, accompagné d'un article. Aujourd'hui, il donne la parole à Jeanne Epain, professeure des écoles et directrice de l'école maternelle République-Moisson, classée REP+.

Nous sommes au mois de janvier 2024, dans le quartier du Panier, à l'école maternelle République-Moisson, tout près de la rue de la République qui relie le Vieux-Port aujourd'hui port de plaisance, à la Place de la Joliette qui a longtemps été le centre névralgique de l'activité portuaire marseillaise (et du mouvement ouvrier) de la fin du XIXème siècle jusqu'aux années 70, date à partir de laquelle la baisse de l'activité maritime s'est accélérée (en corrélation avec la perte d'attractivité industrielle de la ville et la fin de l'empire colonial), au profit d'autres sites en Méditerranée (Barcelone, Valence, Gènes…) et aussi au développement du trafic à Fos/mer située à quelques dizaines de kilomètres de là.

Le quartier du Panier, à proximité du centre-ville et des liaisons maritimes historiques avec le Levant, l'Afrique du Nord, l'Afrique de l'Ouest, la Corse… a été (et reste) un lieu d'arrivée pour les nouveaux migrants, un point de départ pour une vie nouvelle sur le territoire français. Il était considéré par le régime nazi « comme le chancre de l'Europe » et a été en grande partie dynamité au mois de janvier 1943 (20 000 personnes délogées, 1300 déportées).

Ce quartier a été un refuge pour les Corses qui arrivaient sur le continent, les Italiens, nombre de familles juives, les résistants qui s'y cachaient pendant la seconde guerre mondiale, pour les immigrés algériens et leur famille dans les années 50/60, puis pour les familles comoriennes plus récemment. Il reste encore aujourd'hui un quartier populaire malgré une gentrification grandissante liée à la faible côte immobilière de départ et à la pression touristique.

C'est ce qui explique le classement REP+ de la quasi totalité des écoles du « Réseau Vieux-Port » et des deux collèges publics qui recrutent en grande partie auprès de milieux sociaux défavorisés. L'existence de nombreux établissements privés échappant à la carte scolaire ne fait qu'amplifier cette tendance.

Jeanne Epain est titulaire d'un Master en droit public. Elle a connu d'autres expériences dans sa vie professionnelle avant de passer le CRPE (Concours de Recrutement de Professeur des Écoles). Elle est professeure et directrice de cette petite école de quatre classes, deux petite et moyenne sections et deux grandes sections dédoublées (décision ministérielle datant de 2021 pour les écoles REP+). Trois jours sur quatre, elle enseigne dans une classe de grande section où elle contribue avec ses collègues à ce que les élèves atteignent les objectifs du cycle 1.

L'objectif de la maternelle est de donner envie aux enfants d'aller à l'école pour apprendre et construire leur personnalité : à travers le jeu, la rencontre, la réflexion, la mémorisation, les enfants se socialisent, s'affirment dans leur individualité, développent leur langage oral, découvrent l'écrit, les nombres, se structurent dans le temps et l'espace, expérimentent et créent.

Tous les domaines d'apprentissage sont fortement imbriqués à cette période cruciale du développement de l'enfant, où il n'est déjà plus un bébé et pas encore une personne « ayant l'âge de raison ».

Cet entretien est principalement consacré aux fonctions de direction qui sont essentielles pour le bon fonctionnement de l'école.

Sa place de directrice n'est pas une position hiérarchique, elle est l'égale de ses pairs, les autres PE, l'action éducative étant un acte collectif.

Selon le « Référentiel « de compétences de directeur d'école » (réglementation ministérielle) son travail se répartir dans trois domaines de compétences différents pour assurer la mission de service public .

Le domaine pédagogique

C'est le-la directeur·trice qui coordonne l'équipe pédagogique, préside et anime les réunions. Il ou elle s'assure que tous les élèves de l'école apprennent dans les meilleures conditions au regard de leurs besoins et dans le respect des programmes : évaluation régulière, aide aux élèves en difficulté, allophones, handicapés… Le-la directeur·trice réunit toute l'équipe éducative autour d'un élève dès que nécessaire. Elle ou il veille à la qualité du climat scolaire (notamment, prévention et réponse à la violence et au harcèlement). Elle ou il coordonne l'élaboration du projet d'école qui est le projet pédagogique commun.

Le bon fonctionnement de l'école

Elle ou il s'occupe des admissions et radiations des élèves en lien avec la commune, organise l'accueil et la surveillance des élèves, vérifie leur assiduité.

Elle ou il préside et anime le conseil d'école qui est la réunion trimestrielle principale, à laquelle participent représentants des parents et de la mairie.

Elle ou il coordonne l'élaboration du règlement intérieur de l'école et veille à son respect, élabore la structure pédagogique de l'école (répartition des élèves dans les classes et choix des regroupements : classes à simple, double ou triple niveaux).

Enfin, énorme responsabilité, elle ou il est le garant de la sécurité de tous les enfants et de tous les personnels de l'école.

Les relations avec les partenaires (familles et institutions)

Le-la directeur·trice est l'interlocuteur de la commune. Elle ou il veille à la qualité des relations avec les parents d'élèves (organise notamment l'élection de leurs représentants) et avec tous les autres partenaires éducatifs de l'école.

Les bonnes relations familles/enseignant.es sont primordiales en Éducation Prioritaire plus qu'ailleurs et se construisent tout au long des trois années de la maternelle qui est la « porte d'entrée » dans la scolarité pour les enfants mais aussi pour leurs parents. Pour que l'enfant se sente bien à l'école et puisse progresser, il faut accueillir sa famille, la connaître, la rassurer éventuellement et transmettre les attentes scolaires dans le respect de son histoire et de sa situation. Les Professeurs des écoles s'y emploient chaque jour en communiquant avec les familles de multiples façons, en les informant, en les associant aux projets pédagogiques, en les recevant.

En général cela se passe bien mais il y a des moments d'incompréhension, et d'inévitables tensions à divers degrés.

Le-la directeur·trice contribue à la protection de l'enfance ; si besoin il amène l'équipe pédagogique à une réflexion commune autour d'enfants en danger avéré ou potentiel et il peut lancer l'action de protection ( « information préoccupante » ou « signalement ») en lien avec le conseil départemental, les services sociaux, les services de santé, la police et la justice.

À ce sujet il est a noter que les Assistantes Sociales revendiquent une présence plus forte au sein du premier degré qui reste selon leur point de vue le parent pauvre de la prise en charge des problèmes sociaux.

La charge de travail de Jeanne est immense

Aux 26 heures d'enseignement hebdomadaires (un service de PE), aux temps de préparation et de correction, il faut ajouter le temps nécessaire à l'accomplissement de ces tâches administratives qui nécessitent une attention permanente tout au long de la semaine et qui vont bien au-delà de la journée accordée par l'éducation nationale. Les directeurs et directrices n'ont pas de secrétariat ou d'aide administrative et doivent tout mettre en œuvre par eux-mêmes. Tout cela conduit à une durée de travail hebdomadaire supérieure à 50 heures.

Le salaire d'entrée dans le métier pour un/une PE se situe à 1750 € mensuels ; il est possible d'espérer un salaire net supérieur à 2000 € au-delà de 40 ans en moyenne. C'est une des raisons (mais pas la seule) du désamour pour le métier et du faible nombre d'inscrit.es aux concours de recrutement d'enseignant·e. « Si je n'avais pas la prime REP+ et l'indemnité de directrice je ne crois pas que je resterai sur ce poste » dit Jeanne.

Pour Jeanne, ce métier est à la fois passionnant et épuisant : « Nous sommes les seuls maîtres à bord devant nos élèves, c'est une des grandes différences avec mes métiers précédents (elle a notamment travaillé dans des « open space » où s'exerce une pression constante de la hiérarchie NDLR). C'est une grande liberté mais c'est aussi un enfermement parce que tout ce que nous faisons nous consume de l'intérieur. Il n'est pas étonnant qu'il y ait plein de profs qui craquent arrivés à la cinquantaine. Il faut tenir sur la durée, heureusement que je suis en lien avec de jeunes collègues qui me donnent la volonté de continuer ». « Aujourd'hui avec la prime REP+ et celle de direction, je considère que je gagne correctement ma vie. Nous faisons un travail de cadre, tout de même. »

Alain Barlatier avec Jeanne Epain.
barlalain@gmail.com

Pour écouter l'entretien avec Jeanne Epain, c'est ici

Extrait de cafepedagogique.net du 02.0.24

B* Clermont-Ferrand. Accueil des moins de 3 ans et des familles avec l'aide des partenaires dans les maternelles du REP Albert Camus (CNR, 2023)

2023-11-22T23:00:00Z

Accueil des nouveaux élèves dans les écoles maternelles du réseau d'éducation prioritaire Albert Camus
Projets innovants CNR Notre école, faisons la ensemble

Fonction du porteur de projet DIRECTRICE

Ecole maternelle Jules Vallès
Circonscription d'inspection du 1er degré de Clermont Plaine
Adresse complète 24 rue du Solayer
–
Région Auvergne-Rhône-Alpes
Eventuellement autres écoles ou établissements selon leur code UAI 0631587H 0631510Z
Statut expérimentation Oui
Nb élèves bénéficiaires du projet 30

Date de validation du projet 23/11/2023
Date de début du projet 9 janvier 2023 à 00:00

Descriptif du projet

Objectifs
Notre plan vise :
– à réduire les inégalités sociales et pouvoir proposer dès le début du parcours scolaire de l'élève un lieu de qualité bienveillant favorisant l'apprentissage
– à éduquer dès le plus jeune âge aux valeurs essentielles de l'égalité des chances
– favoriser une meilleure connaissance du milieu scolaire

Idées initiales
Comment réussir la première scolarisation des moins de 3 ans et plus à l'école maternelle Jules Vallès de Clermont-Ferrand ?

Qu'entend-on par réussite :
– parents et enfants déjà en confiance avec le lieu et les adultes,
– moins de larmes : séparation adoucie,
– positionnement parental adapté par rapport à la scolarité,
– mise en place d'un rythme de fréquentation de l'école en toute confiance,
– faire en sorte que les premiers pas dans la scolarité soient les prémices d'un parcours réussi.

Volonté de mettre en place une unité de pré-scolarisation ayant pour objectif de créer une passerelle entre la structure familiale et le milieu scolaire.
L'équipe de l'école envisage des actions en collaboration avec les acteurs de quartier et les futurs parents d'élèves pour préparer en amont la scolarisation des nouveaux élèves
Pour réussir cette scolarisation précoce, il est aussi question de revoir l'aménagement de l'école ( sanitaires, salle de motricité, salle de classe) pour avoir des lieux adaptés aux enfants de cet âge.

Plan d'action
Ce projet concerne les trois écoles maternelles du réseau d'éducation prioritaire rattaché au collège Albert Camus.
Nos trois écoles sont situées dans les quartiers Nord de la ville de Clermont-Ferrand.
Malgré notre proximité, nos écoles sont différentes tant par le public accueilli que par la situation géographique et l'espace pédagogique proposé aux élèves.
Ce projet, réfléchi en équipe, aura donc les mêmes axes de travail pour les trois écoles maternelles mais celui-ci se déclinera de différentes façons en fonction des équipes pédagogiques et des évolutions nécessaires tant dans la réflexion de l'utilisation de l'espace que dans la diversité des acteurs du terrain.

1. Tout au long de l'année scolaire, développer un partenariat entre l'école et les différents acteurs de la petite enfance.
a. Prise de contact avec tous les acteurs sociaux, médicaux, éducatifs et culturels sur le territoire de l'école :
– Maison de quartier
– Maison des solidarités (PMI)
– Maison d'à côté (association avec éducatrices de jeunes enfants)
– EAJE (micro crèche, halte garderie)
– Médiathèque
– Milleformes (musée pour les 0-6ans)
– Association sens et savoir
– Autres intervenants (orthophoniste, psychomotricien, éducateur sportif)

OBJECTIFS :
Faire de l'école un lieu dans lequel un réseau de partenaires serait accessible facilement aux futures familles pour les accompagner dans la première scolarisation.

b. En période 5 (avril, mai, juin), mise en disponibilité, avec des moyens de remplacement ou sur des temps d'heures supplémentaires, de la directrice et des enseignants en charge des futurs élèves pour organiser et participer à des temps d' information et de rencontre à destination des futurs parents et de leurs enfants en amont de la rentrée scolaire. Ses moments de rencontres auront lieu avec les partenaires pré-cités en a.

c. Modalités de la rentrée scolaire..
c.1. Accueil des nouvelles familles :
Un jour avant la rentrée scolaire toutes les nouvelles familles sont conviées à l'école pour partager un moment convivial tout en rappelant les notions importantes pour leur enfants.
Remise d'une photo de la classe pour l'emmener à la maison et créer le lien pour le jour de la rentrée.

c.2. Organisation de la rentrée des élèves de petite section :
– rentrée en petits groupes de 4/5 élèves tous les 2 jours : le premier jour, les familles peuvent rester jusqu'en milieu de matinée.

c.3. Organisation de la rentrée des élèves de toute petite section
– rentrée faite 2 semaine après la rentrée des élèves de petite section
– rentrée faite par 2 élèves avec accueil des familles tous les 2 jours : le premier jour, les familles restent dans la classes et repartent avec leurs enfants en milieu de matinée
– respect du rythme de l'enfant avec la possibilité d'adapter le temps de présence des enfants en fonction de leur ressenti.

c.4. Organisation d'un café parents fin septembre dédiés aux familles des élèves de toute petite et petite section maternelle pour recueillir le ressenti des familles et s'assurer de la confiance en l'institution. Prévoir un temps de parole avec les enseignants du RASED afin qu'ils puissent évoquer le thème de la séparation.

c.5. Poursuite de l'organisation de café des parents déjà existants au plus près de la demande et besoins des parents.

c.6. Conduite des Activités Pédagogiques Complémentaires selon les besoins :
– accompagnement des parents et des élèves par petits groupes à la médiathèque
– faire venir différents acteurs du tissu associatif du territoire.
– accompagnement dans la mise en place du jeu.

OBJECTIFS :
Créer un calendrier de rencontres au cours desquelles les familles auraient accès à différentes sources d'informations concernant l'accompagnement dans cette première scolarisation.
Permettre à chacun de faire connaissance (parents et équipe enseignante, enfants et équipe enseignante).
Appréhender, pour les futurs élèves : la collectivité, la séparation d'avec ses parents, les nouveaux lieux qu'il pratiquera en tant qu'élève.

2. Formation et pérennisation de l'équipe accueillant ces nouveaux élèves.

a. Formation des enseignants concernant ce jeune public.
– par le biais du plan de formation proposé par l'éducation nationale
– par le biais de formation sur des journées REP+ en adaptant le calendrier aux formations locales sur le territoire

b. Formation des ATSEM.

Par le biais d'un accord entre l'éducation nationale et la mairie, en acceptant de revoir la charte des ATSEM sur le point d'accompagnement spécifique des élèves de 2 ans :
– accompagnement des classes qui accueillent des élèves de 2 ans sur la base du volontariat
– formation de ce personnel concernant les spécificités d'accompagnement de ce public
– formation gestes et postures pour accompagner ce tout jeune public

c. Récupérer le mi-temps du poste AED
Ce personnel à temps plein permet d'avoir un taux d'encadrement nécessaire. Seules une ATSEM et l'enseignante ne suffisent pas pour pouvoir répondre aux besoins des élèves sur les premiers jours. L'AED a toujours eu un rôle prépondérant dans l'accueil des élèves de TOUTE PETITE SECTION permettant d'offrir l'adulte indispensable sur ce niveau de classe pour permettre un accompagnement sécure et rassurant tant pour les parents que pour les élèves.

3. Construire un accueil et aménager un espace dédié à ces nouveaux élèves et leur famille

a- réflexion autour de l'environnement à construire.
changement de salle de classe, prévoir déménagement au sein de l'école pour une meilleure répartition des différents espaces de travail.

b-équipement avec du matériel spécifique adapté.
– aménagement d'un lieu d'accueil parents/ enfants pour pouvoir participer à des ateliers d'écoute de comptine, d'histoires pour les enfants de 12 à 24 mois
– aménagement d'un parcours de motricité avec des structures adaptés à ce public

Type de prestation demandée dans le cadre de CNR Achat de matériel - Intervenant extérieur - Déplacement - Formation - - Autre

Extrait de cnr-nefle.gogocarto.fr du 09.01.26

Relations jeunes-police : - s'appuyant sur l'exemple de New-York, Patrick Weil propose de "mettre fin aux contrôles d'identité » (Libération) - Des collégiens du 93 et la police (Le Café)

2023-07-07T09:42:48Z

Interview
Patrick Weil : « Il faut mettre fin aux contrôles d'identité »

Pour l'historien, la pratique humilie des jeunes des quartiers populaires sur la base de la couleur de peau. Supprimer les contrôles préventifs permettrait de rétablir une relation de confiance entre la police et la population.

Comment sortir de l'« affaire Nahel » et, surtout, comment éviter le prochain drame ? Prenant appui sur l'exemple new-yorkais, où la police n'a plus le droit de contrôler l'identité d'une personne depuis 2014 si elle n'a pas commis d'infraction, l'historien, spécialiste des questions de citoyenneté et d'intégration, estime qu'une véritable réforme de la police n'est possible qu'à la seule condition d'abroger le contrôle préventif et spontané. Car « avec ces contrôles répétés, de trop nombreux jeunes perdent le sentiment qu'ils sont des citoyens français, respectés comme tels, à égalité avec les autres ».

Les manifestations de violence à la suite de la mort du jeune Nahel à Nanterre ont-elles révélé à une crise de la citoyenneté ?

La mort de Nahel a suscité une réaction d'indignation collective tout à fait justifiée. Mais cette colère a elle-même donné lieu à des réactions extrêmes inédites, lorsque des syndicats représentant la majorité des policiers ont appelé à « imposer le calme » aux « hordes de sauvages » et aux « nuisibles » dans un communiqué. Ces

[...] L'interpellation en public devant les camarades de classe, les collègues de bureau , les passants qui vous regardent et passent leur chemin est une peine en elle-même souvent humiliante. Cette politique délétère, il faut y mettre un terme. Supprimer les contrôles d'identité, c'est permettre de rétablir une relation de confiance.

Extrait de liberation.fr du 07.07.23

Des collégiens du 93 et la police

Des jeunes des quartiers populaires s'en sont violemment pris à la police et aux institutions après la mort de Nahel, tué par un policier. Ces jeunes, ce sont des élèves ou d'anciens élèves de l'école de la République. Une école pointée du doigt par certains politiques de droite et de la majorité, une école qui ne saurait pas faire preuve d'autorité envers ces jeunes qu'il s'agirait de mater. Marie* est assistante sociale dans un collège du 93. Au quotidien, elle accueille la parole de cette jeunesse. Elle témoigne du sentiment de relégation ressenti par cette dernière mais aussi du rapport qu'elle entretient avec la police.

Les jeunes des quartiers, des citoyens en manque d'ambition ?

Beaucoup des jeunes de nos territoires ont très tôt intériorisé le fait de ne pouvoir se projeter dans des carrières scolaires longues. Ils s'auto-censurent, ils se disent « on va pas réussir, ça sert à rien de demander des filières générales. C'est pas pour nous… ». Les difficultés financières de leur famille impactent aussi leur projection. Avoir un salaire est important et les filières professionnelles permettent d'y accéder plus rapidement. Pourtant, comme tous les jeunes, ils ont des rêves. Mais la réalité les rattrape très, trop vite. Là où des jeunes déposeraient un dossier dans des lycées prestigieux, peu de nos élèves se l'autorisent. Ils craignent le regard de l'autre. Ils disent se sentir scrutés et regardés avec méfiance dès qu'ils sortent de leurs quartiers et s'aventurent dans les centres ville ou la capitale.

Comment expliquer ce manque de légitimité ressenti ?

On les ramène constamment au quartier dans lequel ils vivent, au collège où ils sont scolarisés. Dès qu'ils s'éloignent de leur quartier, qu'ils se baladent dans les centres villes, dans des zones un peu différentes, le regard des autres leur pèse. On dit souvent que les jeunes ne sortent pas des quartiers mais finalement, ce sont les autres qui les y cantonnent. Il existe une sorte de frontière invisible et infranchissable. C'est presque rassurant pour eux de rester entre eux, de rester à leur place.

Pour nous, membres de la communauté éducative sur ces territoires, ce n'est pas évident. On tente de motiver nos élèves, de leur dire de tenter leur chance. On leur dit qu'il faut qu'ils croient en eux, qu'il faut qu'ils aient de l'ambition. Mais au fond, on sait que les dés sont pipés. On sait que pour eux, ce sera toujours plus dur que pour les autres. On se retrouve donc à défendre un système dont on sait qu'il est défaillant et discriminatoire.

Et leur rapport à la police ?

En tant qu'assistante sociale, je recueille la parole d'élèves qu'il faut parfois réorienter vers la police. Ben, c'est très compliqué d'essayer de les convaincre d'aller déposer plainte. Ils ont peur, une peur profonde. Même lorsqu'ils sont victimes de violence, beaucoup ne dépassent pas leurs craintes et ne font pas appel à la justice pour qu'on reconnaisse leur statut de victime. Et lorsqu'ils passent les portes du commissariat, très souvent ils le regrettent rapidement face à l'accueil qui leur est réservé. Ça les incite à se débrouiller par eux même et à trouver d'autres solutions pour régler leur situation.

Quand on voit la police, ici, ils ne viennent pas pour faire de la pédagogie. Ils sont agressifs, comme s'ils étaient en guerre avec cette jeunesse, comme s'ils voulaient la mater à tout prix. On a tous vu, devant notre collège, des jeunes – des collégiens ! – se faire arrêter de façon violente pour des faits anecdotiques.

Avant d'arriver dans le 93, j'étais dans une autre région. Un élève de cinquième est venu me rapporter qu'un équipage de la bac l'a mis dans sa voiture avec un sac sur la tête pour le relâcher trois kilomètres plus loin. Je m'étais dit que ce petit avait un peu fantasmer son récit. Mais lorsqu'un second, un troisième vous dit la même chose, vous commencez à vous interroger. Et lorsque vous arrivez dans le 93 et qu'on vous raconte des choses similaires, vous êtes obligés de reconnaître qu'il y a un gros problème avec la police dans ces quartiers. On croirait à une guerre de gangs. Ca va plus loin que les contrôles au faciès. Et ce qui m'effraie le plus, c'est que les jeunes ont l'air de trouver cela normal aujourd'hui. Et les familles ont le même rapport à la police. « Moins je vois la police, mieux je me porte » disent-elles.

En plus de la peur, ces comportements de certains policiers animent une colère profonde. Les émeutes de ces derniers jours ne sont qu'un aperçu de cette violence. Il faut vraiment se hâter de trouver des solutions.

Propos recueillis par Lilia Ben Hamouda

*le prénom a été modifié

Extrait de cafepedagogique.net du 07.07.23

Un rapport parlementaire sur la médecine scolaire. Pap Ndiyae annonce des mesures sur la santé mentale

2023-05-26T07:45:35Z

Face à « la dégradation inquiétante de la santé mentale » à l'école, Pap Ndiaye annonce des mesures
Numéro vert dans les carnets de correspondance des collégiens et lycéens, formation à la santé mentale pour les conseillers d'éducation… Dans un entretien à l'AFP publié mercredi 24 mai, le ministre de l'Éducation Pap Ndiaye a annoncé des premières mesures sur la santé mentale à l'école en vue de la rentrée de septembre.

Extrait de ouest-france.fr du

Rapport d'information
sur la médecine scolaire et la santé à l'école
présenté par
M. Robin Reda
rapporteur spécial

EXTRAIT
C. LE PILOTAGE DÉFAILLANT DE LA POLITIQUE DE SANTÉ SCOLAIRE

3. Un fonctionnement très inégal sur le territoire

La performance de la politique de santé scolaire sur le territoire est inégale. En application de la circulaire du 10 novembre 2015 relative à la politique éducative sociale et de santé en faveur des élèves ([47]), « le recteur élabore la politique éducative sociale et de santé académique en tenant compte des priorités nationales, du contexte local et des spécificités des territoires dans le cadre de son projet académique, en ciblant en particulier les territoires de l'éducation prioritaire (REP et REP +) et les zones rurales isolées ».

L'intérêt porté par le directeur académique et le recteur à la question de la santé à l'école peut dès lors entraîner une attention soutenue aux moyens qui y sont accordés, ou au contraire à des disparités notables entre les territoires. La DGESCO ne dispose pas de données sur la répartition des moyens en personnels au sein de chaque académie, car « les délégations de moyens sont globalisées » ([48]). [...]

Extrait de assemblee-nationale.fr de mai 2023

Note du QZ : Ce long rapport parlementaire dénonce la pénurie de personnels et les inégalités territoriales mais, à part une rapide référence à la circulaire de 2015, n'évoque les inégalités sociales, pourtant prégnantes en ce domaine.

8 enfants sur 10 n'ont jamais vu de médecin scolaire

Selon le dernier rapport sur la médecine scolaire, 8 enfants sur 10 n'ont jamais vu de médecins scolaires et seulement 20% des élèves ont bénéficié de la visite obligatoire des 6 ans. Robin Reda, député Renaissance auteur du rapport, déplore le manque d'attractivité des métiers de la santé scolaire. Il propose une revalorisation en contrepartie d'un meilleur pilotage de la médecine scolaire. Il répond aux questions du Café pédagogique.

Dans quel état est la médecine scolaire aujourd'hui ?

Rapport après rapport, il est constaté que la médecine scolaire souffre de disparités territoriales, avec des statistiques inégales. Malgré ces disparités, on peut tout de même affirmer que 8 enfants sur 10 n'ont jamais eu affaire à un médecin scolaire. La médecine scolaire – qui regroupe des professionnels tels que les médecins scolaires, infirmiers scolaires, psychologues scolaires et assistantes sociales – est en souffrance car elle est confrontée à un pénurie de personnel médical, avec un déficit estimé entre 300 et 400 médecins par rapport au nombre de postes financés. En souffrance aussi dans son organisation car ces quatre professions, en fonction des territoires, des académies, n'ont pas toujours le même champs d'intervention. Pour résumer, la santé scolaire souffre du manque de valorisation et de sa désorganisation.

Manque de valorisation, c'est-à-dire ?

La médecine scolaire est souvent négligée au sein du ministère de l'Éducation, malgré l'augmentation de son budget. On l'évoque rarement, sauf lors de la publication de rapports, tels que le mien ou celui de la Cour des Comptes en 2020. Elle souffre aussi d'un manque de valorisation, notamment parce qu'il est reconnu que le personnel médical travaillant au sein de l'Éducation nationale est moins bien rémunéré que les autres professionnels médicaux fonctionnaires.

Qu'est ce qui explique l'état de délabrement de la médecine scolaire ?

Je nuance le terme de délabrement. Je souligne, d'ailleurs, dans mon rapport qu'il y a des professionnels médico-sociaux passionnés par leur métier, qui l'exercent avec compétence et qui sont très investis pour, justement, combattre toute idée de délabrement.

En revanche, en effet, il y a, depuis des années, des clivage entre la vision portée par ceux qui veulent un système de santé scolaire à l'image de celui de l'après-guerre, un service unifié au service de la réussite scolaire et ceux qui voit dans la médecine scolaire des professionnels indépendants. Des professionnels qui ont un rattachement fonctionnel différent, des réalités fonctionnelles différentes et qui réfutent l'utilité d'une centralisation de ces métiers autour d'un même service de santé. Ces atermoiements entre ces deux visions – système unifié vs spécificité des métiers – ont conduit à des difficulté dans la clarification des rôles de chacun et dans l'efficacité de ce que doit être un système de santé à l'école.

Les décrets de 2015 ont précisé le rôle des médecins scolaires et des infirmiers. Pour être au service de la réussite scolaire des élèves, il est nécessaire de dépasser les réflexes corporatistes d'un côté, et, du côté des décideurs, d'accepter l'idée d'un revalorisation.

Il faudrait un budget plus important pour la santé scolaire ?

Il faut d'abord que l'on dépense le budget actuellement existant, notamment en recrutant les médecins qui nous manquent. Il faut donc, dans un premier temps, procéder à leur revalorisation– avec une hausse du budget si l'on décide de vraiment accorder une priorité à la médecine scolaire. En retour, il est nécessaire qu'il y ait une meilleure organisation, un meilleur pilotage.

On est donc là encore dans un logique de contrepartie pour mieux rémunérer les personnels…

J'assume, sans être dans une logique de pacte, l'idée selon laquelle il existe un problème d'organisation lié à la construction ou à la déconstruction de la médecine scolaire. Depuis des décennies, nous avons alterné entre un service unifié de médecine scolaire et la séparation des différents corps de métiers tels que les médecins et les infirmières. À mon sens, il est nécessaire d'unifier le pilotage- je ne parle pas ici du statut des personnels ni de la grille salariale. On voit bien qu'aujourd'hui ça tient beaucoup aux personnes. Cette réorganisation doit être accompagnée d'une attractivité financière. Ce sont donc deux chantiers à mener de concert plutôt qu'une simple contrepartie.

Que préconisez-vous ?

Je recommande vivement d'envoyer immédiatement un signal fort d'attractivité envers la profession de médecin scolaire. C'est celle qui souffre le plus en termes d'effectifs, alors qu'elle joue un rôle crucial dans la coordination des actions. Cela passe donc par une revalorisation rapide, que je préconise d'inclure dans le budget de l'année prochaine. Il est également nécessaire de travailler rapidement sur la réorganisation de la santé scolaire, comme je l'ai expliqué précédemment.

La troisième chose, qui est d'une grande importance, est de briser les barrières entre la médecine scolaire et la médecine générale. La carte des déserts médicaux à l'école correspond généralement à celle des déserts médicaux en ville. Si nous ne faisons pas le lien entre ces efforts, les mailles du filet resteront trop larges. Je préconise donc une meilleure intégration de la médecine scolaire dans un cadre territorial. Il est essentiel de renforcer les liens entre les réseaux pour améliorer la prévention, la détection des troubles et la prise en charge. Cela ne semble pas impossible à réaliser. Nous pouvons rapidement lancer des expérimentations encourageant les professionnels à se parler.

Propos recueillis par Lilia Ben Hamouda

Extrait de cafepedagogique.net du 26.05.23

Etat d'urgence sanitaire à l'école : « La renaissance de la médecine scolaire contribuera à la lutte contre les inégalités de destin »
TRIBUNE
Robin Reda
Député (Renaissance) de l'Essonne

Auteur d'un rapport parlementaire sur l'état de la médecine scolaire, le député Renaissance Robin Reda souligne, dans une tribune au « Monde », le mal-être de la jeunesse. Une situation qui appelle une réforme de la santé à l'école pour combattre notamment l'obésité et les troubles psychologiques.

Extrait de lemonde.fr du 24.05.23

"Pourquoi les familles pauvres recourent-elles moins aux modes d'accueil de la petite enfance ?" (Credoc) (présentation ToutEduc)

2023-05-23T08:37:05Z

"Pourquoi les familles pauvres recourent-elles moins aux modes d'accueil de la petite enfance ?" (CREDOC)

"Pourquoi les familles pauvres recourent-elles moins aux modes d'accueil de la petite enfance ?" Ceux-ci leur permettraient pourtant de concilier vie familiale et vie professionnelle. Une étude du CREDOC, que publie France-Stratégie, monte que "le coût de l'accueil" n'apparaît pas "comme un véritable frein objectif". Les trois auteurs, Elodie Alberola, Pierre Moisset, Sylvain Taboury, citent l'exemple d'une très jeune femme qui "a recouru à une assistante maternelle au prix de la quasi-entièreté de son RSA durant son hébergement en foyer mère-enfant pour pouvoir finir ses études". Il ne s'agit pas en effet, dans ces conditions de pauvreté, d'arbitrer entre différentes dépenses mais de "l'établissement de priorités dans des vies contraintes et sans marges".

Pourquoi donc ces familles n'arbitrent-elles pas plus souvent en ce sens ? Alors que "52 % des familles ayant au moins un enfant de moins de 3 ans recourent à un ou plusieurs modes d'accueils formels", ce taux n'est que de 24% pour les familles vivant sous le seuil de pauvreté, 21% pour les couples où aucun des deux parents n'est actif occupé et 22% pour les familles monoparentales au chômage ou inactives". Les "freins" sont réels, "accessibilité économique, géographique, horaire, administrative"... Mais quel est le point de vue des parents ? Les trois chercheurs ont voulu "dépasser l'analyse par les freins pour cerner plus finement les ressorts" de cette mise à distance des modes d'accueil de leurs enfants.

Une typologie de ces familles qui tiennent leurs enfants à distance des modes d'accueil extérieurs

Certaines femmes, "esseulées", "subissent leur monoparentalité", ne peuvent pas travailler, souvent du fait de leur situation irrégulière, elles voudraient "correspondre aux normes attendues par les professionnels les accompagnant", celles de parents modernes considérant leurs enfants comme "des sujets de parole qui méritent attention, accompagnement, d'être écoutés de différentes manières et non pas d'être façonnés, modelés par des principes moraux surplombants". Mais elles "peinent à s'y inscrire pleinement du fait de leur attachement à un premier modèle inaccessible de famille installée fortement structurée par des relations statutaires".

A l'inverse, les mères "célibattantes" ont choisi d'être mères seules, elles sont "parfois violemment fragilisées par les interpellations de la protection de l'enfance".

D'autres, qui vivent le plus souvent en couple, souhaitent se tenir à distance "des regards professionnels extérieurs à la famille et/ou la communauté culturelle" ; elles privilégient "une approche de l'enfant où il s'agit de le câliner et le protéger, sans notion de stimulation ou de développement". Egalement souvent en couple, certaines mères "souhaitent recourir uniquement à la crèche à l'exception de tout recours aux assistant(e)s maternel(le)s". Faute de place en crèche, elles doivent garder leurs enfants, ce qui se traduit par "un appauvrissement du ménage" et par leur précarisation. Enfin les auteurs qualifient de "défiants" certains parents "qui cherchent à se soustraire aux logiques du contrôle social" et souhaitent éviter l'intervention de professionnels auprès de leurs enfants.

Avec les meilleures intentions

Pour tous ces parents, les modes d'accueil "ne sont pas perçus immédiatement comme étant positifs ou souhaitables pour les enfants", et les intervenants sont "suspectés de pouvoir juger et dénoncer la situation de la famille".

C'est parfois avec les meilleures intentions qu'ils le font, comme ce médecin qui suivait une femme pour une maladie de dos incapacitante et qui a signalé son état de fatigue aux services sociaux... Ces mères craignent que leurs enfants ne leur soient retirés, "mais elles se sentent également menacées et négligées par des professionnels prompts à agir sans leur donner les motivations de leurs actions, leurs attendus et leurs critères d'évaluation (...). Ces parents ne refusent pas l'intervention de la protection de l'enfance en soi (...), ils en refusent surtout des modalités d'intervention extrêmement asymétriques où ils sont piégés dans un jeu institutionnel à leur détriment (...). Ces femmes ne refusent pas d'être accompagnées mais cherchent, au contraire, un 'véritable' accompagnement."

Le rapport conclut à la nécessité de "construire des voies d'accès aux modes d'accueil pour les parents pauvres en partant de leur expérience et de leur positionnement dans une logique immersive et collaborative", "en les laissant observer des moments d'accueil au sein des établissements, en les associant – avec leurs enfants – à des moments de jeux, d'ateliers organisés par les structures".

Le rapport :
Quels sont les besoins des familles en situation de pauvreté en matière d'accueil du jeune enfant et d'aide à la parentalité ? (118 p.)