- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

Rapport Talis 2024 : un accompagnement à l'entrée dans le métier encore trop faible (Le Café, Depp)

2025-10-08T07:54:33Z

TALIS 2024 : une formation des enseignants défaillante

L'enquête internationale TALIS 2024 pointe l'insuffisance, voire le retard de la formation initiale comme continue. Alors que les enseignants français sont de plus en plus confrontés à des défis pédagogiques, technologiques et sociaux, les formations initiales comme continues peinent à les préparer et les accompagner. Que souligne TALIS 2024 pour la France ? Le manque de formation initiale, une formation continue jugée peu utile, une absence de mentorat et de temps pour des pratiques plus coopératives. Cerise sur le gâteau : un déficit de compétences numériques, domaine où les enseignants français sont peu outillés.

Une formation initiale jugée insuffisante pour près d'un professeur sur deux

Seuls 53 % des jeunes enseignants français, ayant terminé leur formation initiale au cours des cinq dernières années, estiment que celle-ci était de qualité. Ce taux est bien inférieur à la moyenne OCDE de 75 %, traduisant un malaise profond quant à la pertinence et l'efficacité de la formation reçue.

Les faiblesses de la formation initiale se concentrent sur des enjeux pourtant cruciaux : seuls 14 % des jeunes enseignants se sentent bien préparés à enseigner dans un environnement multiculturel ou multilingue, contre une moyenne nettement supérieure dans les pays de l'OCDE. En ce qui concerne le développement des compétences sociales et émotionnelles des élèves, seuls 13 % des enseignants se disent prêts à y répondre, et 50 % à utiliser les outils numériques pour enseigner.

Une complexité croissante du métier, sans outils pour y faire face

La diversité des élèves s'intensifie, en particulier dans le contexte de l'école inclusive. 74 % des enseignants français exercent désormais dans des établissements où plus de 10 % des élèves ont des besoins éducatifs particuliers, contre 46 % en moyenne dans l'OCDE. Cette proportion a augmenté de 32 points depuis 2018, une progression bien supérieure à celle observée dans d'autres pays.

Pourtant, seuls 53 % des enseignants estiment pouvoir adapter leurs tâches d'apprentissage à ces élèves aux profils spécifiques, un chiffre inférieur à la moyenne OCDE de 62 %. Ce décalage montre à quel point la montée en complexité de l'enseignement n'a pas été accompagnée par une adaptation des formations, des outils ou des ressources. Les enseignants français manquent de formation sur les enjeux d'aujourd'hui.

Enseigner les compétences sociales et émotionnelles : un déficit de confiance

Le développement des compétences sociales et émotionnelles chez les élèves est largement reconnu comme essentiel à leur réussite. Mais en France, seuls 52 % des enseignants estiment être capables d'accompagner efficacement cet apprentissage, contre 73 % en moyenne OCDE. De même, 51 % se sentent à l'aise pour enseigner ces compétences, alors que 86 % des enseignants en moyenne dans l'OCDE expriment cette aisance.

Ce manque de confiance révèle un déficit structurel de formation sur ces enjeux, pourtant de plus en plus présents dans les classes et mis en avant par le ministère.

Une formation continue peu efficace et peu accessible

La formation professionnelle tout au long de la carrière, censée combler les lacunes de la formation initiale, ne remplit pas son rôle. Seuls 35 % des enseignants français estiment que les formations suivies au cours des douze derniers mois ont eu un impact positif sur leur pratique, contre 55 % en moyenne OCDE.

Les besoins sont pourtant bien identifiés : 28 % des enseignants demandent une meilleure formation pour enseigner aux élèves à besoins éducatifs particuliers, 24 % pour l'usage de l'intelligence artificielle, et 20 % pour le soutien au développement socio-émotionnel des élèves.

Chez les enseignants débutants, les besoins en formation sont encore plus marqués : 37 % déclarent avoir un besoin élevé de formation sur les élèves à besoins éducatifs particuliers, 29 % sur la gestion de classe et 28 % sur le soutien socio-émotionnel.

Les obstacles à l'accès à la formation sont récurrents : 71 % des enseignants citent le manque de temps en raison d'autres responsabilités, 59 % évoquent des conflits avec leur emploi du temps professionnel, et 56 % dénoncent une offre de formation non pertinente. Ces freins sont encore plus marqués chez les débutants.

Un accompagnement à l'entrée dans le métier encore trop faible

L'arrivée dans la profession est une étape déterminante, mais trop peu encadrée en France. Seuls 56 % des enseignants ayant rejoint leur établissement depuis moins de cinq ans déclarent avoir bénéficié d'un dispositif d'accueil formel ou informel, contre une moyenne OCDE de 72 %.

Le mentorat, pourtant reconnu pour son efficacité, reste peu développé : seuls 17 % des enseignants débutants en bénéficient, contre 26 % en moyenne dans l'OCDE. Ce manque d'accompagnement rend l'entrée dans le métier plus difficile, augmentant le risque d'isolement, d'épuisement et de désengagement.

La culture de la coopération et des pratiques collaboratives nécessitent de la formation, comme du temps de concertation, absent dans les établissements hors éducation prioritaire renforcée.

Intelligence artificielle : des enseignants inquiets

L'intégration, la compréhension du numérique, et en particulier de l'intelligence artificielle, constitue un défi majeur pour l'école. Mais en France, seuls 14 % des enseignants disent avoir utilisé l'IA dans leur travail, contre 36 % en moyenne OCDE. 39% des enseignants du 1er degré expriment des inquiétudes sur l'IA.

Lorsqu'ils l'utilisent, c'est principalement pour apprendre ou résumer un sujet (63 %), préparer des cours ou des activités (50 %), ou accompagner les élèves à besoins éducatifs particuliers (32 %). Les usages plus avancés (évaluation, suivi des performances, rédaction de commentaires) restent très marginaux.

La principale raison de cette faible adoption est le manque de compétences : 79 % des enseignants déclarent ne pas avoir les connaissances nécessaires pour intégrer l'IA dans leur enseignement (contre 75 % en moyenne OCDE). De plus, 50 % estiment que leur établissement ne dispose pas de l'infrastructure technique adéquate, un taux supérieur à la moyenne OCDE (37 %).

Le métier d'enseignant est complexe, pour débuter comme pour durer, la formation est nécessaire pour accompagner les enseignants à faire réussir tous les élèves.

Inclusion, IA, CPS, réforme de la formation sont les projets mis en avant par les gouvernements depuis 2018. Autant de points jugés (plus) négativement par les personnels dans l'enquête depuis l'édition précédente. Un bilan des mandats du président Macron ? L'enquête montre l'insatisfaction croissante des enseignants comme leur sentiment croissant de dévalorisation à lier avec des questions de souffrance et de santé des personnels, un angle mort de l'enquête.

Djéhanne Gani

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Télécharger le diaporama de présentation de Talis pour la France

Extrait de cafepedagogique.net du 07.10.25

Conditions d'exercice et perceptions du métier d'enseignant à l'école…
Conditions d'exercice et perceptions du métier d'enseignant à l'école élémentaire et au collège en France : les premiers résultats de l'enquête internationale Talis 2024
Depp Note d'information Statistiques

Lancée en 2008 par l'Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) et mise en œuvre en France par la DEPP, Talis est la plus grande enquête internationale conduite à ce jour sur les pratiques professionnelles, conditions d'exercice et perceptions du métier des enseignants, directeurs d'école ou d'établissement et chefs d'établissement.

La Note d'information de la Depp (octobre 2025)

Le rapport 2025 de l'Ocde "Regards sur l'éducation", qui met l'accent sur l'enseignement supérieur, confirme le poids des inégalités sociales en France

2025-09-10T07:57:14Z

Regards sur l'éducation 2025 : France
Ocde, 9 septembre 2025

Cette note par pays présente un aperçu des principales caractéristiques du système éducatif en France à partir des données de Regards sur l'éducation 2025. Conformément au thème retenu cette année, elle met l'accent sur l'enseignement supérieur tout en couvrant d'autres parties du système éducatif. Les données de cette note correspondent à la dernière année disponible. Les lecteurs souhaitant connaître les années de référence des données sont invités à se reporter aux tableaux correspondants dans Regards sur l'éducation 2025.

Extrait de oecd.org du 09.09.25

La France est rattrapée par le déterminisme social et les faibles compétences de base

L'édition 2025 du rapport « Regards sur l'éducation de l'OCDE », publiée le 9 septembre, accorde une attention particulière à l'enseignement supérieur. Parmi les grands constats : une hausse du niveau de formation, un déterminisme social toujours marqué dans les pays de l'OCDE mais aussi un manque d'attractivité des domaines scientifiques. Décryptage.

Le poids du milieu social : un déterminisme éducatif fort

Dans l'ensemble des pays de l'OCDE, les enfants de parents diplômés ont significativement plus de chances de l'être eux-mêmes. Le milieu social reste un facteur clé de réussite scolaire, malgré la démocratisation de l'accès à l'enseignement supérieur.

En France, 75 % des 25-34 ans dont au moins un parent est diplômé obtiennent un diplôme de l'enseignement supérieur, contre 32 % pour ceux dont les parents n'ont pas terminé le deuxième cycle du secondaire. L'écart de 43 points entre ces deux groupes place la France dans la moyenne des pays de l'OCDE, où l'écart atteint 44 points.

Niveau de formation en hausse

Dans les pays de l'OCDE, 48 % des jeunes adultes sont titulaires d'un diplôme de l'enseignement supérieur. En France, cette proportion atteint 53 %, en hausse de 5 points depuis 2019. Parallèlement, la part des jeunes adultes sans diplôme du deuxième cycle du secondaire continue de baisser : 13 % en moyenne OCDE, contre 11 % en France.

Diplôme, emploi et salaires : des écarts marqués

En 2024, dans les pays de l'OCDE, 12,9 % des jeunes adultes sans diplôme sont au chômage, contre 6,9 % pour les titulaires d'un diplôme du 2e cycle secondaire, et 4,9 % pour ceux ayant un diplôme du supérieur. En France, la situation est plus contrastée et le taux plus élevé dans toutes les catégories : 18,5 % des jeunes adultes sans diplôme sont au chômage, contre 9,9 % pour ceux avec un diplôme du secondaire, et 6,3 % pour les diplômés du supérieur.

Le niveau de ddiplôme en restant fortement lié au milieu d'origine réduit le risque de chômage et influence fortement aussi les perspectives d'emploi. Le diplôme protège, mais moins en France qu'ailleurs, surtout pour les niveaux intermédiaires.

Des écarts de revenus importants, surtout pour les diplômés du supérieur

Le diplôme du supérieur reste un levier de mobilité sociale, bien que moins efficace pour les niveaux inférieurs.

Côté revenus, l'écart salarial entre un travailleur diplômé du secondaire et un non-diplômé est de 17 % en moyenne OCDE, contre 14 % en France.

Mais l'écart est plus marqué en France entre diplômés du supérieur et titulaires du secondaire, atteignant 60 %, contre une moyenne inférieure dans l'OCDE.

Compétences : des écarts persistants selon le niveau de diplôme

Les inégalités se retrouvent aussi dans les compétences en littératie. Selon l'enquête PIAAC de l'OCDE, en 2023, les adultes diplômés de l'enseignement supérieur en France obtiennent en moyenne un score supérieur de 47 points en littératie par rapport à ceux qui ne le sont pas — un écart plus important que la moyenne OCDE (34 points).

Plus largement, les compétences en littératie restent faibles. En France, 30 % des adultes (25-64 ans) ont des compétences de niveau 1 ou inférieur (contre 27 % en moyenne OCDE),

Cette proportion monte à 70 % chez les adultes sans diplôme du secondaire. Même parmi les diplômés du secondaire, 36 % ont un niveau faible en France (contre 30 % en OCDE). Chez les diplômés du supérieur, ce chiffre tombe à 8 % en France.

Ces chiffres soulignent que l'accès à l'éducation ne garantit pas l'acquisition de compétences solides.

Choix de filières : un manque d'attractivité des filières scientifiques

En France, 34 % des étudiants choisissent les filières commerce, administration et droit.
À l'échelle de l'OCDE, ce sont les filières STIM (sciences, technologies, ingénierie et mathématiques) qui dominent, suivies du commerce/droit (23 %).
Accès record au supérieur mais un taux de réussite faible

La France affiche le taux d'accès au supérieur le plus élevé de l'OCDE : 95 % des candidats obtiennent une place. Mais le rapport souligne que seuls 34 % obtiennent leur licence en 3 ans (contre 43 % en OCDE) et 46 % en 4 ans (contre 59 % en OCDE). A noter des écarts de réussite genrés les filles réussissent mieux que les garçons. Cet écart est particulièrement marqué en France (39% pour les filles et 25% pour les garçons) dans la réussite de la licence en 3 ans. L'écart est plus faible en Angleterre ou en Islande.

Plus de diplômés de master en moyenne, 1 sur 4

Avec 26 %, contre 16 % en moyenne dans l'OCDE, la France compte une proportion plus élevée d'étudiants diplômés de master.

Le rapport Regards sur l'éducation 2025 de l'OCDE confirme une élévation du niveau de diplôme en France, mais aussi la persistance d'inégalités éducatives profondes. Le diplôme reste un levier de réduction du chômage et d'amélioration du revenu. Le rapport pointe également que l'acquisition de compétences en littératie, comme l'attractivité des filières scientifiques, reste un défi majeur.

Djéhanne Gani

Extrait de cafepedagogique.net du 09.09.25

OCDE : quelques singularités françaises : moins de redoublements, plus d'étudiants, des enseignants moins bien payés (Regards sur l'éducation)

"La transition vers une économie à plus forte intensité de numérique et de savoir accroît la demande de compétences avancées", estime l'OCDE qui publie l'édition 2025 de son "Education at a glance" (Regards sur l'éducation) : 48 % des jeunes adultes des pays de l'OCDE sont désormais diplômés de l'enseignement supérieur (y compris à bac+2, ndlr), contre 27 % en 2000. Mais "le fait d'être titulaire d'un diplôme de l'enseignement supérieur n'est pas toujours synonyme de compétences solides. Dans les 29 pays et autres économies participant à l'enquête, 13 % des adultes diplômés de l'enseignement supérieur n'ont même pas atteint le niveau en littératie de compétence de base, ce qui signifie qu'ils ne comprenaient que des textes courts sur des sujets familiers." A noter que parmi les diplômés de niveau bac, 30 % ne dépassent pas le niveau 1 ! Le niveau monte pourtant. Les 25-34 ans diplômés de l'enseignement supérieur (au moins bac+2, "tertiaire" pour l'OCDE, ndlr) obtiennent de meilleurs résultats en littératie que les 45-54 ans. Mais il baisse entre 2015 et 2023 de 9 points (7 points en France).

Autre enseignement, "seuls 26 % des jeunes adultes issus de familles ayant un faible niveau d'études ont achevé des études tertiaires, contre environ 70 % des jeunes adultes issus de ménages très instruits", mais l'Angleterre, le Danemark et la Communauté flamande de Belgique ont pu réduire cet écart "grâce à des interventions ciblées". Au Danemark, le taux de diplômés de l'enseignement supérieur parmi les jeunes adultes dont les parents n'ont pas l'équivalent du baccalauréat a augmenté de 20 points de pourcentage depuis 2012, pour atteindre 49 %.

Toujours en ce qui concerne l'ensemble des pays de l'OCDE, la publication fait état des difficultés de recrutement, ou de maintien dans l'emploi des enseignants : "En moyenne, près de 7 % des enseignants de l'enseignement secondaire dans les pays de l'OCDE ne sont pas pleinement qualifiés", au Danemark, en Estonie et en Angleterre "près de 10 % des enseignants démissionnent chaque année" ; en France comme en Grèce et en Irlande, c'est moins de 1 %.

En France donc, 53 % des jeunes adultes (25-34 ans) sont titulaires d'un diplôme de l'enseignement supérieur (contre 48 % en moyenne OCDE) : 26 % des 25-34 ans détiennent un master ou un diplôme équivalent (16 % en moyenne OCDE) mais le niveau en littératie de l'ensemble de la population est faible, 70 % des 25-64 ans qui n'ont pas le baccalauréat sont au niveau 1 ou en dessous (61 % en moyenne OCDE).

Autre caractéristique française, des taux de redoublement particulièrement faibles : le pourcentage de collégiens redoublants "est passée de 2,3 % en 2015 à 1,1 % en 2023" alors que la moyenne de l'OCDE est à 2,5 %. La proportion de collégiens "ayant au moins deux ans de plus que l'âge attendu pour leur niveau varie fortement selon les pays de l'OCDE, allant de quasiment nulle dans certains pays à plus de 10 % dans d'autres. En France, cette proportion se situe dans la partie inférieure de la distribution de l'OCDE en 2023, à 0,4 %".

La France se singularise aussi par les orientations dans l'enseignement supérieur. Alors que dans les autres pays de l'OCDE, les jeunes choisissent prioritairement des études scientifiques ou "commerce, administration, droit" (23% pour chacun des deux domaines au niveau licence), en France, "le commerce, l'administration et le droit arrivent en tête avec 34 % des diplômés, suivis des arts et sciences humaines, sciences sociales, journalisme et information (26 %)", les sciences, technologie, ingenierie et mathématiques attirent moins de 20 % des jeunes. Si 95 % des candidats à une place dans l'enseignement supérieur s'en voient proposer une, le taux le plus fort parmi 20 pays de l'OCDE et si 83 % poursuivent effectivement leurs études, "seuls 34 % des nouveaux inscrits dans les universités publiques obtiennent leur licence dans la durée théorique du programme" (43 % en moyenne OCDE).

La France consacre 12 321 $ par élève de l'enseignement scolaire, ce qui la situe au milieu de la fourchette des pays. La France dépense 13 % de moins que la moyenne de l'OCDE par élève dans l'enseignement préélémentaire et élémentaire (11 135 USD contre 12 730 USD), 5 % de moins dans le premier cycle du secondaire (13 622 USD contre 14 315 USD), mais 24 % de plus dans le deuxième cycle du secondaire (18 127 USD contre 14 562 USD).

Les enseignants vieillissent plus vite en France : 39 % des enseignants du secondaire sont âgés de 50 ans ou plus en 2023 (38 % en moyenne OCDE), ils n'étaient que 31 % dans ce cas en 2013 alors qu'ils étaient 36 % en moyenne OCDE. Ils sont aussi moins bien payés si on compare leurs revenus à ceux d'autres salariés diplômés de l'enseignement supérieur : - 26 % pour les enseignants du premier degré et - 18 % au niveau collège contre - 17 % et - 13 % en moyenne dans l'OCDE. Les enseignants titulaires comptant 15 ans d'ancienneté gagnent en France 49 462 $ par an aux niveaux préélémentaire et élémentaire, et 53 086 $ au niveau secondaire (contre un peu moins ou un peu plus de 60 000 en moyenne OCDE pour les deux niveaux).

Les élèves ont davantage d'heures de cours en France, 864 par an dans l'enseignement élémentaire et 973 au niveau collège (804 et 909 en moyenne l'OCDE), en élémentaire, 6 heures sur 10 sont consacrées aux matières fondamentales en 2025 (38 % à la lecture, l'écriture et la littérature, et 21 % aux mathématiques), 3 sur 10 au collège. En moyenne OCDE, "41 % du temps d'instruction obligatoire dans l'enseignement élémentaire est consacré à ces matières (25 % à la lecture, l'écriture et la littérature, et 16 % aux mathématiques), et 27 % dans le premier cycle du secondaire (14 % et 13 % respectivement).

Les jeunes Français ont 16 semaines de vacances par an en France (toutes périodes de congés confondues), contre 13,5 semaines en moyenne dans l'OCDE. Alors que "la taille moyenne des classes dans les établissements publics et privés au niveau élémentaire n'a pas changé depuis 2013, restant à 21 élèves" en moyenne OCDE, elle a baissé en France de près de deux élèves et s'établit à 21,6.

Le site de l'OCDE ici

Extrait de touteduc.fr du 09.09.25

- Le faible niveau des élèves français en maths et sciences touche les élèves de milieu modeste comme favorisé (Note du Haut-Commissariat à la Stratégie et au Plan, juin 2025) - Une autre Note sur le métier enseignant

2025-06-23T07:50:03Z

Haut-commissariat à la Stratégie et au Plan
Note d'analyse, 155, juin 2025
Niveau scolaire : faut-il s'inquiéter ?

De nombreuses enquêtes permettent aujourd'hui de suivre de façon rigoureuse l'évolution des compétences des élèves dans le temps et de comparer le niveau des élèves français à celui de leurs homologues d'autres pays. Elles montrent d'abord que, en comparaison internationale, les élèves français ont un niveau moyen, voire faible, notamment en mathématiques et en sciences. C'est au primaire que la situation est la plus préoccupante. Le niveau des élèves en mathématiques s'est fortement dégradé au cours des trente dernières années, tant au primaire qu'au collège, les évolutions des compétences en sciences et en compréhension de l'écrit étant moins alarmantes. Point important, la faiblesse relative des élèves français est générale : elle touche les élèves de milieu modeste comme favorisé, les élèves les plus en difficulté comme les meilleurs, les garçons comme les filles.

Auteur
Pierre-Yves Cusset
Chef de projet

À quel point faut-il s'inquiéter de cette situation ? Quelles conséquences peut-on en attendre pour la qualité des formations dans le supérieur, pour l'économie et la productivité ? Les données disponibles indiquent que le niveau de compétences des adultes en France, quoique modeste en comparaison internationale, ne fléchit pas, y compris dans les classes d'âge les plus jeunes (16-24 ans). Par ailleurs, on ne note pas non plus de désaffection pour les filières scientifiques et le manque d'ingénieurs ou de chercheurs supposé ne paraît pas aujourd'hui documenté – mais les besoins seront croissants dans les prochaines années. Pourtant, on ne peut pas se satisfaire de la situation actuelle, en particulier parce qu'il faut aujourd'hui davantage d'années d'études qu'hier pour obtenir un niveau donné de compétences à l'âge adulte : c'est une perte de ressources pourtant indispensables.

Si le constat est aujourd'hui clair et connu, le diagnostic n'est pas encore totalement établi. Beaucoup d'hypothèses sont formulées pour expliquer le faible niveau des élèves français, mais elles sont rarement testées de façon rigoureuse. Dans cette note, une première hypothèse est discutée : celle d'une formation initiale des enseignants inadaptée. Celle-ci fait aujourd'hui l'objet d'une forte insatisfaction des enseignants et son format est éloigné de ce qui se pratique ailleurs. Elle devrait d'ailleurs être largement réformée dans les années qui viennent. D'autres hypothèses seront approfondies dans une prochaine publication.

Télécharger la Note d'analyse 155 (16 p.)

Extrait de strategie-plan.gouv.fr du 18.06.25

Voir également du même jour, une autre note du Haut-Commissariat

Note d'analyse, 154, juin 2025
Enseigner : une vocation à reconstruire, un équilibre à restaurer
par Johanna Barasz

À la rentrée 2024, 3 200 enseignants manquaient à l'appel dans les écoles, les collèges et les lycées du secteur public et privé. La crise d'attractivité que traverse le système éducatif diffère des précédentes tensions sur le recrutement. Alors que les crises du XXe siècle demeuraient ponctuelles, principalement liées aux fluctuations démographiques ou à l'élévation du niveau d'exigence pour entrer dans le métier, de nombreux indicateurs révèlent une distorsion devenue structurelle entre les besoins du service public d'éducation et sa capacité à les satisfaire. Les candidatures sont devenues insuffisantes pour couvrir les postes offerts aux concours. Par ailleurs, les départs volontaires en cours de carrière, longtemps marginaux, sont en forte augmentation tendancielle. La croissance, voire le seul renouvellement des effectifs, est depuis une décennie assurée par une augmentation continue du recours aux contractuels : entre 2015 et 2022, leur nombre a augmenté de 43 % dans le secteur public. On observe également les indices préoccupants d'une contraction à venir du vivier de recrutement, sous l'effet d'une perte d'attractivité des filières universitaires menant à l'enseignement, alors même que le vieillissement de la population enseignante va entraîner des départs massifs à la retraite. Derrière les difficultés croissantes à attirer et fidéliser des professeurs, c'est la question de la continuité, de la qualité et de l'équité du service public d'éducation qui est posée.

Télécharger la Note 154 ( 16 p.)
Extrait de strategie-plan.gouv.fr de juin 2025

Baisse du niveau des élèves, perte d'attractivité des enseignants : les « déficits jumeaux » du système éducatif
Editorial de Clément Beaune, Haut-commissaire à la Stratégie et au Plan

Extrait de strategie-plan.gouv.fr du 18.06.25

Note du QZ : Le Haut-Commissariat à la Stratégie et au Plan a regroupé récemment France-Stratégie et le Haut-Commissariat au Plan de François Bayrou.

Evaluer les performances de l'école : le cas Pisa (Edurevue, 151, Ifé, avril 2025)

2025-04-16T09:31:32Z

Evaluer les performances de l'école : le cas Pisa

L'Édurevue n°151 propose une analyse de PISA, de sa genèse aux usages politiques qui en sont faits, en passant par les données auxquelles il permet d'avoir accès. En centrant le propos sur la notion de performance des systèmes éducatifs, cette synthèse documentaire invite à s'interroger sur les changements de gouvernance en éducation promus ou accompagnés par PISA.

PISA (Programme for Internationnal Student Assessment) est devenu en 25 ans une référence sur la scène internationale en matière de comparaison internationale. Pilotée par l'OCDE (Organisation de coopération et de développement économiques), cette enquête mesure la capacité des élèves de 15 ans à mobiliser leurs compétences en compréhension de l'écrit, en mathématiques et en sciences pour relever les défis de la vie quotidienne. Articulées à cette somme d'indicateurs, les rapports PISA émettent des recommandations visant à faire évoluer les politiques publiques nationales. [...]

Extrait de ens-lyon.fr du10.04.25

"Dans la continuité du "Dossier de veille de l'Ifé", "Edurevue" propose une synthèse problématisée de travaux de recherche portant sur une thématique éducative."

Comptes rendus du colloque du Csen sur les évaluations internationales et nationales (ToutEduc)

2025-03-07T10:21:22Z

PISA, TIMSS, PIRLS : quels enseignements en tirer sur le temps long (CSEN)

PISA, TIMSS, PIRLS... Il est maintenant possible d'en tirer des enseignements sur le long terme. C'est ce qui ressort de la conférence internationale organisée par le CSEN (Conseil scientifique de l'éducation nationale) sur ce que ces évaluations nationales peuvent apporter au système scolaire français. En voici des échos.

Ce sont, insiste Francesco Avvisati (analyste à l'OCDE), des évaluations internationales, elles n'évaluent donc pas le degré d'acquisition des connaissances prévues par des programmes nationaux, mais des connaissances et compétences qu'un jeune pour qui la scolarité ne sera bientôt plus obligatoire a acquises pour envisager sa vie d'adulte. Dès lors d'ailleurs, fait remarquer Thierry Rocher (ex-président de l'IEA et sous-directeur de la DEPP), on peut se demander s'il ne faudrait pas faire évoluer le cahier des charges de PISA alors que le monde devient plus complexe...

Ces évaluations permettent-elles de comprendre quels sont les facteurs de réussite ou d'échec des divers systèmes scolaires ? Le rapport de causalité est difficile à définir, mais les experts de plusieurs pays insistent tous, il ne faut pas se demander ce qu'ils font, mais ce qu'ils ont fait des années plus tôt. Lors des premières éditions de PISA, la Finlande était en tête des pays européens. Dans les années 60' et 70', elle avait procédé à une vaste réforme de son système scolaire, les manuels étaient les mêmes pour tous. Mais dans les années 90', il a été décidé que l'âge de la scolarité obligatoire était repoussé d'un an et que les familles étaient responsables de l'apprentissage de la lecture. A partir de 2006, les résultats au test PISA ont atteint un plateau, puis ont commencé à baisser, les écarts filles - garçons se sont accrus, de même que le poids des facteurs socio-économiques.

L'Estonie, qui a actuellement d'excellents résultats, a dû repenser tous ses programmes après la fin du système soviétique et elle a pu définir un programme qui résulte d'un consensus national. Les établissements sont autonomes mais doivent atteindre les objectifs fixés. S'y ajoute, à partir des années 2000, un accès généralisé à Internet. Le niveau de recrutement des enseignants a été porté au niveau Master. L'accent mis sur l'inclusion prévoit un accompagnement des élèves en difficulté par des ORL, des psychologues, des orthophonistes... L'éducation est précoce, même si elle est assurée dans des crèches ou des maternelles où la scolarisation n'est pas obligatoire, mais où les enfants apprennent, jouent, dorment et ont un repas chaud gratuitement. Les écoles sont évaluées et les résultats publiés. Mais, ajoute Gunda Tire, "la musique ne doit pas céder le pas aux mathématiques" (la musique, notamment le chant choral, ont une grande importance dans la culture populaire estonienne, ndlr).

Le Maroc doit impérativement faire évoluer le niveau de ses élèves et il lance une expérimentation à grande échelle. Chaque année est divisée en six périodes de six semaines. La première est nécessairement consacrée à des tests et à la remédiation des lacunes. Les autres périodes sont consacrées à de nouveaux apprentissages, avec évaluation des acquis à la fin de chacune, les élèves en difficulté bénéficiant d'un soutien hors-scolaire. Le manuel scolaire est unique, et constamment amélioré. La gouvernance est, à tous les niveaux, très stricte, le portage politique, au plus haut niveau, très assuré. Les premiers résultats donnent une amélioration de 0,9 écart-type, ce qui est considérable.

Le Portugal est parti de très bas, il a depuis dépassé la Finlande. La mise en place d'examens "de haut niveau" à trois niveaux du collège a permis de fixer des buts à atteindre aux enseignants et aux élèves, menacés de redoublement. Mais depuis, regrette Joao Marôco, ces examens ont été supprimés, les programmes ont été revus pour passer des connaissances aux compétences, une forme de flexibilité a été introduite, les enseignants ont pu choisir ce qu'ils privilégiaient, et le niveau est retombé. Il préconise de donner aux enseignants des "cibles claires", de ne pas négliger sports, musique et autres activités, mais en partenariat avec le périscolaire, d'investir dans une éducation de qualité et surtout d'avoir de la continuité dans la mise en oeuvre des politiques publiques.

Extrait de touteduc.fr du 05.03.25

Mobiliser les évaluations internationales "pour savoir ce qui fonctionne" (Dehaene)

"Il n'y a plus de contestations sur les résultats des évaluations internationales." C'est la première conclusion que tire Stanislas Dehaene du colloque sur les enquêtes internationales qui s'est tenu hier 5 mars (voir TE ici). Pour le président du Conseil scientifique de l'Éducation nationale (CSEN), qui a présenté une brève synthèse à l'issue de la journée, un consensus s'est établi sur l'intérêt de ces enquêtes. Il a par ailleurs ajouté que "nos évaluations internes convergent avec celles internationales".

Plusieurs systèmes éducatifs dans différents pays du monde ont été présentés durant la table-ronde. Cette diversité a amené Stanislas Dehaene à souligner "l'importance et l'intérêt d'aller voir à l'étranger". Ce dernier suggère d'envoyer les enseignants et les formateurs à l'étranger, notamment à Singapour où la "rationalité" de l'organisation est "un modèle". Le Maroc est lui aussi un "modèle d'action extrêmement énergique" dont il serait intéressant de s'inspirer, estime-t-il, invitant à continuer les échanges avec ce pays.

L'investissement dans l'éducation doit être poursuivi, alors que la France, en comparaison de l'Allemagne, de la Grande-Bretagne ou encore des Etats-Unis, investit moins par élève, souligne le président du CSEN pour qui l'investissement est à diriger en priorité vers le renforcement de l'attractivité du métier et la formation. Denier point à retenir : l'importance du bien-être et de la confiance en soi des élèves. Il faut aller vers plus de "coopération entre élèves", alors que la France est "le dernier de l'OCDE" en la matière.

Le président du CSEN se dit "optimiste" face aux changements à venir et rappelle l'intérêt de mobiliser les résultats des évaluations internationales, celles-ci permettant "de savoir ce qui marche ou ne marche pas" et qui sont de plus en plus reprises par des professeurs "enthousiastes" pour faire évoluer leurs pratiques pédagogiques.

Extrait de touteduc.fr du 06.03.25

"L'éducation prioritaire : une politique féconde pour le système éducatif", par le collectif Langevin-Wallon, Le Croquant, décembre 2024 (Présentation éditeur et Table des matières)

2025-01-02T23:00:00Z

L' éducation prioritaire. une politique féconde pour le système éducatif Le collectif Langevin-Wallon Préface de Jean-Paul Delahaye Postface de Jean-Yves Rochex
Editions Le Croquant, 796 p., décembre 2024 24,00 €TTC
Dans le contexte morose du système éducatif d'aujourd'hui, le collectif Langevin Wallon souhaite une réelle démocratisation de l'école.
Loin des recettes providentielles, ce livre est nourri par l'expérience professionnelle de ses auteurs, notamment en matière de politique (…)

Les nouveaux programmes de la maternelle au CE2 "risquent d'accroitre les inégalités" (entretien de ToutEduc avec Sylvie Plane)

2024-12-19T09:36:16Z

Nouveaux programmes des cycles 1 et 2 : "la classe est vue comme un univers où tout peut être prévu et maîtrisé" (S. Plane)

A la rentrée 2025, les élèves de la maternelle au CE2 auront de nouveaux programmes en français et en mathématiques. Quels changements et quelle conception de l'enseignement portent ces programmes ? Entretien avec Sylvie Plane, professeure des sciences du langage et ancienne vice-présidente du Conseil supérieur des programmes, pour qui les nouveaux programmes ne tiennent pas compte de la diversité des élèves et risquent d'accroître les inégalités.

ToutEduc – Quelle nouvelle conception de l'école portent ces nouveaux programmes ?

Sylvie Plane – Il faut d'abord rappeler ce qui demeure : les visées principales, comme apprendre à lire, à écrire, etc. sont inchangées. Ce qui change, c'est l'organisation de l'enseignement, avec la segmentation des apprentissages et l'imposition d'un calendrier des apprentissages extrêmement strict. C'est-à-dire que les apprentissages sont découpés en tranches autonomes, et ce sur deux plans. D'une part, des tranches en matière de contenus, d'autre part, des tranches chronologiques,

ToutEduc – Cette organisation en tranches ne facilite-t-elle pas l'enseignement ?

Sylvie Plane – Elle a son utilité puisqu'elle décrit avec précision ce qui doit être appris. Mais la segmentation des contenus fait que leur articulation est finalement à la charge de l'élève. Celui-ci va acquérir des savoirs et des compétences mais qui sont disjoints et il est attendu de lui qu'il les organise. C'est le point d'achoppement le plus important, l'autre étant celui du calendrier qui contient certes des progressions, mais il s'agit de progressions idéales, pour un élève modèle.

S'agissant du domaine d'apprentissage particulier qu'est l'oral, il est très peu présent et est appréhendé comme un apprentissage de formules et non comme un moyen de travailler et d'apprendre. Cette quasi-disparition peut s'expliquer par la gestion du temps : la moitié de l'horaire est consacrée à l'apprentissage de la lecture, il reste peu de temps pour d'autres apprentissages relatifs au français. Et aussi par le manque de confiance dans ce qui fait appel à l'initiative personnelle des enseignants ou des élèves, or c'est le cas de l'oral. Mettre des élèves en situation d'oral, c'est prendre le risque de l'imprévu, ce que les programmes veulent éviter. L'idée qui sous-tend le programme des cycles 1 et 2 est que tout doit être prévu et programmé. Il ne faut pas laisser de place à l'incertitude, au tâtonnement, à la différence de rythmes entre élèves. La classe est vue comme une machine parfaite, un univers dans lequel tout peut être prévu et maitrisé. Alors qu'il faudrait laisser des marges de décision aux enseignants et envisager la diversité des élèves.

ToutEduc – Dans un contexte de crise d'attractivité du métier, ces programmes ne seraient-ils pas une aide pour les nouveaux enseignants ?

Sylvie Plane – Aujourd'hui, 10% des enseignants, tous niveaux confondus, sont contractuels. C'est un chiffre inquiétant dans la mesure où beaucoup de personnes sur le terrain assurent une charge d'enseignement sans avoir été formées. De ce point de vue, l'écriture du programme dans une langue très claire est un fait positif. Grâce à cela, quelqu'un qui n'a pas expérience, qui n'a pas été formé, peut enseigner. Ou plutôt faire les gestes qu'on attend de lui. C'est une manière d'encadrer l'enseignement.

ToutEduc – Ces programmes permettront-ils d'obtenir de meilleurs résultats aux évaluations internationales, comme PISA ?

Sylvie Plane – L'objectif annoncé est en effet de répondre aux attentes de PISA. Les programmes tentent d'y arriver en chargeant les apprentissages, en les rendant plus précoces, avec l'idée qu'on gagnerait ainsi en puissance. Mais dans la mesure où la diversité des élèves, des parcours et des rythmes d'apprentissage n'est pas considérée, on aura du mal à parvenir au résultat voulu parce que seuls les élèves les plus forts seront stimulés. Ces programmes risquent d'accroitre les inégalités.

De plus, les évaluations internationales montrent que la France est l'un des pays dans lesquels les écarts de performance sont les plus importants et les plus corrélés au milieu socioéconomique des familles. Si l'objectif était de réparer cet écart, d'amener tous les élèves à avoir de bons résultats, il aurait fallu regarder précisément sur quels points portent les difficultés. Dans le domaine du français, les difficultés constatées par Pisa ne portent pas sur le décodage : elles portent sur la compréhension, et plus particulièrement sur l'interprétation. Les élèves français sont peu habitués à s'interroger sur l'interprétation de ce qu'ils lisent. Or les nouveaux programmes ne s'y intéressent pas. Ils envisagent la compréhension principalement sous l'angle des relations locales entre les mots. C'est bien sûr important, mais la compréhension de ce que veut dire un texte l'est davantage ; or c'est peu traité.

ToutEduc – Quelles sont les conséquences du côté des enseignants ?

Sylvie Plane – Cette organisation annuelle rigide, décomposée en périodes, ne donne pas aux enseignants la possibilité d'être souples, de s'adapter à leur classe et à la diversité de rythme des élèves. Un autre risque est que le programme devienne un outil de contrôle sur les enseignants par leur hiérarchie. Dans la mesure où le calendrier est très détaillé, il peut servir non seulement à l'évaluation des élèves mais aussi à celle des enseignants tenus de respecter ce calendrier très serré.

S'agissant du niveau de l'école maternelle, ToutEduc s'était entretenu avec Pascale Garnier, professeure des sciences de l'éducation et de la formation (voir ici).

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Propos recueillis par P. Kempf, relus par S. Plane

Extrait de touteduc.fr du 17.12.24

Les compétences des adultes en littératie et en numératie reculent ou stagnent dans la plupart des pays de l'OCDE. La France en dessous de la moyenne

2024-12-11T10:12:39Z

Les compétences des adultes en littératie et en numératie reculent ou stagnent dans la plupart des pays de l'OCDE
Communiqué de presse

Ces dix dernières années, les compétences des adultes en littératie et en numératie ont globalement diminué ou stagné dans la plupart des pays de l'OCDE, selon la deuxième Évaluation des compétences des adultes de l'OCDE. Ce recul a été plus prononcé et de plus grande envergure chez les adultes peu qualifiés.

L'Évaluation mesure les compétences d'environ 160 000 personnes âgées de 16 à 65 ans dans 31 pays*, dont 27 avaient participé à la première édition en 2013. Elle examine également l'utilisation des compétences en littératie, numératie et résolution de problèmes au travail. Son objectif : montrer comment le développement et l'utilisation des compétences améliorent les perspectives d'emploi et la qualité de vie, mais aussi stimulent la croissance économique.

En dépit des efforts considérables déployés par les pouvoirs publics et les partenaires sociaux pour renforcer les systèmes d'enseignement et de formation des adultes depuis une dizaine d'années, seuls la Finlande et le Danemark ont enregistré une amélioration notable des compétences des adultes en littératie.

S'agissant de la numératie, huit pays ont vu leurs scores moyens s'améliorer, la Finlande et Singapour en tête. Néanmoins, dans la plupart des pays, les compétences en littératie des 10 % des adultes les moins performants ont diminué, et le recul des compétences en numératie est comparable. Parallèlement, les résultats des 10 % les plus performants se sont améliorés, d'où un creusement des inégalités de compétences à l'intérieur des pays. En 2023, c'est aux États‑Unis et à Singapour que les disparités en matière de compétences en littératie et en numératie étaient les plus marquées.

« Les adultes les plus compétents en numératie sont plus susceptibles d'occuper un emploi, de percevoir une rémunération plus élevée et de se déclarer en meilleure santé et plus satisfaits de leur existence que leurs homologues ayant un niveau de compétence en numératie plus faible », constate le Secrétaire général de l'OCDE Mathias Cormann. « Cette évaluation montre à quel point il est urgent de réévaluer en profondeur la façon dont les pays soutiennent le développement des compétences élémentaires. À l'heure où de nombreux emplois sont transformés par les technologies, ces compétences sont plus importantes que jamais pour se préparer au travail de demain. En investissant dans les compétences, les pouvoirs publics favoriseront l'émergence d'une main-d'œuvre plus résiliente et inclusive, qui contribuera à assurer la prospérité de tous à long terme ».

Les pays les plus performants dans les trois domaines sont la Finlande, le Japon, la Norvège, les Pays-Bas et la Suède. Onze pays (Chili, Corée, Croatie, Espagne, France, Hongrie, Israël, Italie, Lituanie, Pologne et Portugal) affichent systématiquement des résultats inférieurs à la moyenne de l'OCDE dans tous les domaines de compétences considérés.

Outre le recul des niveaux moyens de compétences, on constate un creusement des inégalités au plan national. Dans de nombreux pays, ce sont les adultes les moins performants qui ont accusé la plus forte baisse des compétences en littératie ; en moyenne dans les pays participants, un adulte sur cinq est uniquement capable de comprendre un texte simple ou de résoudre des problèmes d'arithmétique élémentaires. Par ailleurs, dans la plupart des pays, les compétences des adultes dépendent encore beaucoup du milieu social.

Le niveau de compétences en littératie des hommes ayant reculé plus fortement que celui des femmes, les écarts entre les genres ont diminué dans de nombreux pays. Néanmoins, les hommes enregistrent toujours de meilleurs résultats que les femmes en numératie et en résolution adaptative de problèmes. Dans le même temps, les adultes nés à l'étranger ont un niveau de compétences inférieur à celui des adultes nés dans le pays dans la quasi-totalité des pays. L'augmentation de la proportion d'adultes nés à l'étranger au cours des dix dernières années explique en partie la baisse des niveaux moyens de compétences en littératie dans certains pays.

Télécharger le rapport ici.

Extrait de oecd.org du 10.12.24

Le niveau de compréhension écrite des Français s'effondre

ENTRETIEN - Selon une vaste étude de l'OCDE, le niveau de compréhension écrite des Français laisse à désirer. Comment l'expliquer ? Stefano Scarpetta, un des auteurs du rapport, répond au Figaro.

Carton rouge pour la France. Le niveau des Français en compréhension de l'écrit, notamment, se situe en dessous de la moyenne, selon une enquête du Programme pour l'évaluation internationale des compétences des adultes (Piaac) de l'OCDE, publiée ce mardi 10 décembre. Ils sont 28% à révéler un niveau de maîtrise « faible » contre seulement 22% lors de la dernière enquête menée en 2012. Cette baisse se constate également au niveau « intermédiaire » où ils étaient 70% contre 64% désormais.

L'étude mesure les compétences d'environ 160.000 personnes âgées de 16 à 65 ans dans 31 pays de l'OCDE, dont 27 avaient participé à la première édition de 2013. D'après le rapport, les compétences des adultes en littératie (lecture, écriture, compréhension écrite) ont globalement diminué ou stagné dans la plupart des pays. Ce recul a été plus important et de plus grande envergure chez les adultes peu qualifiés.

À lire aussi « Ce sont des copies d'histoire, de philosophie qu'on ne comprend plus » : les professeurs face à la chute dramatique du niveau de langue

Ces résultats sont d'autant plus cruciaux qu'ils arrivent dans un monde où l'intelligence artificielle et la digitalisation « révolutionnent l'utilisation des compétences de base et leur usage au quotidien », constate l'enquête de la Piaac. Mais, « de nombreux adultes peu qualifiés se sentent déconnectés des affaires politiques et n'ont pas les compétences pour accéder à des informations numériques complexes, ce qui est une source d'inquiétude croissante pour les démocraties modernes ».

Le Figaro fait le point avec Stefano Scarpetta, Directeur de la Direction de l'emploi, du travail et des affaires sociales (ELS) de l'OCDE depuis 2013, qui a travaillé sur le rapport. [...]

Extrait de lefigaro.fr du 10.12.24

L'arbre à défis, un jeu de société d'éducation à la laïcité dès l'école primaire recommandé par l'Ocde (Le Monde)

2024-12-10T08:36:42Z

Un jeu de définitions pour découvrir la laïcité dès l'école primaire : « Arabe », « chrétien », « juif », « israélien »
L'Arbre à défis, un jeu créé par l'association Enquête et déployé dans des établissements scolaires, a fait l'objet d'une étude menée par l'OCDE auprès de 1 800 élèves. Ceux qui y ont participé ont une meilleure connaissance du fait religieux et une plus grande tolérance aux différentes croyances.

Par Violaine Morin

Le jeu « l'Arbre à défis ». ENQUETE.ASSO.FR
Voilà plusieurs minutes que les élèves de cette classe de CM2 du Plessis-Trévise (Val-de-Marne), répartis en plusieurs équipes, se creusent la tête. Quelle est la bonne définition du mot « musulman » ? Une équipe en a préparé trois, dans le cadre d'un jeu sur la laïcité baptisé « L'Arbre à défis ». Deux sont fausses, et l'équipe qui trouve a gagné. La première option, « un musulman est une personne qui ne mange pas de porc », est rapidement évacuée, comme la tout aussi farfelue « un juif est une personne qui fréquente une école juive » l'avait été dans la manche précédente, où il fallait définir « juif ».

La maîtresse avait prévenu, « il y a des pièges ». Un musulman est-il « une personne qui croit en un dieu unique qui s'appelle Allah », ou « une personne qui a pour religion l'islam » ? Assez vite, les équipes tombent d'accord. Même si la deuxième définition leur paraît juste, la troisième est plus précise. En outre, « Allah » veut simplement dire « Dieu » en arabe, donc un chrétien qui parle arabe emploiera le mot, avance Noam (les prénoms de tous les élèves ont été changés). « C'était ça, le piège », précise Yasmine à notre intention.

Les élèves de la classe de Nathalie, enseignante de CM2 à l'école Marbeau qui ne souhaite pas donner son nom, ont commencé L'Arbre à défis il y a quelques semaines. Le premier atelier de ce jeu, imaginé par l'association Enquête en 2014 et sur lequel plusieurs centaines d'enseignants ont déjà été formés, s'appelle « Savoir et croire ». « Il faut mener cette première séance correctement pour que les élèves comprennent qu'on ne rejette pas les croyances, insiste Nathalie en aparté. Il n'y a pas d'un côté le vrai et de l'autre le faux. Simplement des choses que l'on sait, et d'autres qu'on ne peut pas

Extrait de lemonde.fr du 09.12.24

L'ARBRE À DÉFIS
L'Arbre à défis est un outil d'éducation à la laïcité par l'enseignement des faits religieux pour les élèves de cycle 3. Ce jeu, conçu en cohérence avec les programmes, permet aux enseignants d'investir sereinement cet enseignement, en étant guidés pas à pas.

Une programmation en 12 séances, détaillée dans un guide pédagogique, vise à développer l'esprit critique des élèves et leur compréhension de la laïcité. Elle permet de

distinguer savoir et croire,
se familiariser avec la pluralité des convictions et leur diversité interne,
apprendre que les textes religieux s'interprètent,
comprendre que les convictions relèvent d'un choix, elles ne sont pas déterminées
par l'origine et la nationalité.

COMMANDER LE JEU

Afin que le plus grand nombre d'élèves puissent bénéficier de cette pédagogie, ENQUÊTE met à disposition de tous la version numérique depuis septembre 2024. Pour autant, notre expérience montre que les élèves, comme les enseignants, préfèrent jouer avec le jeu physique.

SE CONNECTER POUR TÉLÉCHARGER LA VERSION NUMÉRIQUE
Une évaluation par l'OCDE a montré l'impact de cet outil sur les élèves

Se former : un parcours en ligne pour les enseignants (accès libre).

Accompagner les enseignants : des formations pour les conseillers pédagogiques.

Extrait de enquete.asso.fr

TIMMS 2023 : "la France parmi les pays de l'UE et de l'OCDE les plus inégalitaires pour les résultats en mathématiques et proche de l'écart moyen des pays de l'UE pour les résultats en sciences" (dossier du Café, ToutEduc)

2024-12-05T10:13:05Z

Timss 2023 : des résultats alarmants en maths qui alertent aussi sur le décrochage des filles en CM1

L'étude internationale TIMSS vient d'être dévoilée, elle concerne les sciences et les mathématiques en CM1 et 4ème. Selon le score de référence, 15% des élèves français ne maitrisent pas le niveau élémentaire en maths. En sciences au cycle 3, 12% sont au plus bas contre 7% en moyenne. « En mathématiques, la France fait partie des pays les plus inégalitaires socialement » souligne même la DEPP qui relate l'étude TIMSS 2023. Des inégalités marquées en CM1 par un décrochage des résultats entre les filles et garçons entre 2019 et 2023. Les résultats sont toujours déterminés par les milieux sociaux. L'écart entre les filles et les garçons se creuse au détriment des filles et d'autre part, entre les élèves issus de familles favorisées et défavorisées.

Pas d'effets des multiples réformes

En ces temps d'instabilité ministérielle et de réformes incessantes, il y a bien une stabilité : les résultats des élèves scolarisés en CM1 restent sous la moyenne des pays européens depuis 2019. C'est également le cas pour les élèves de 4ème en mathématiques et sciences. Et ce, en dépit des réformes menées tambour battant depuis 2017 qui seraient sans effets sur les résultats, voire pire avec des effets aggravants. Souvenez-vous du lire, écrire, compter… Qu'en reste-t-il ?

La session de 2023 est la 3ème participation de la France à cette enquête après 2015 et 2019. Les évaluations internationales Timss (Trends in International Mathematics and Science Study) sont passées dans 57 pays par des élèves de CM1. En France, les questionnaires ont touché 4739 élèves, leurs enseignants et leurs familles.

Les écoliers français en queue de peloton
Avec un score moyen de 484 en mathématiques, la France coule sous la moyenne de l'Union Européenne qui est de 524 points en mathématiques, 525 pour les pays de l'OCDE. Les scores moyens de la France la placent à l'avant-dernière place des 29 pays évalués pour les mathématiques, juste avant le Chili et après la Belgique francophone. La Corée du Sud et le Japon sont en tête du classement.

Pour les sciences, la France est également en queue de peloton avec un score moyen de 488, juste avant Chypre, la Belgique francophone et le Chili. Et les premiers du classement sont la Corée du Sud, suivie de la Turquie, de l'Angleterre et du Japon. La moyenne des scores de l'Union Européenne est de 518, 526 pour les pays de l'OCDE.

Des scores en chute libre pour les filles

En mathématiques, l'écart se creuse entre les filles et les garçons. Le score moyen des filles est en chute libre depuis 2015 : il perd 12 points et en gagne 5 chez les garçons entre 2015 et 2024. Le score moyen passe chez les filles de 485 à 473 entre 2015 et 2019 et de 491 à 496 pour les garçons. C'est dans le domaine des « nombres » que l'écart entre filles et garçons est le plus important. L'ensemble des scores moyens est donc en baisse de 4 points, il passe de 488 à 484.

En sciences en CM1, le score moyen des filles baisse entre 2019 et 2023. Il passe de 487 à 484 et perd 5 points quand il en gagne 3 chez les garçons. L'écart se creuse donc aussi entre les filles et les garçons. La moyenne des scores est stable depuis 2015 avec 488 en 2019 et 2023 (487 en 2015).

Derrière l'apparente stabilité des scores moyens se niche une alarmante aggravation des inégalités entre les résultats selon le genre.

Djéhanne Gani

Accès au dossier TIMSS du Café pédagogique

Lire l'étude TIMSS 2023

Maths : les écarts se creusent entre les collégiens (TIMSS 2023)

17% des collégiens français n'ont pas le niveau de base en maths ! L'enquête internationale TIMSS relate le niveau des élèves de 4ème évalués l'an dernier en maths. Avec un score de 479, les collégiens français sont encore largement sous la moyenne des pays participants (507 points pour les pays de l'OCDE et UE). L'Italie est à 501 points et la Suède 517. Seuls 3% de nos élèves ont un niveau avancé. Le niveau des élèves très faibles est passé de 3% en 1995 à 12% en 2019 pour atteindre aujourd'hui 17%.

Lire l'article

TIMSS 2023 : pas de progrès en sciences au collège en 4 ans

Pour la 3ème fois depuis 1995, l'enquête TIMSS peut évaluer le niveau des collégiens de 4ème en sciences. Il y a 4 ans, l'étude révélait des résultats sous la moyenne des pays de l'OCDE et de l'UA. Côté score, de 489 il y a 4 ans, la note passe à 486. On peut dire que les élèves français sont stables dans leurs faiblesses. La moyenne des pays comparables à la France est de 509 points. Sur le podium : le Japon, la Corée du sud et l'Angleterre. La proportion des élèves qui n'ont pas le niveau augmente en 4 ans pour atteindre 15%.

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Extrait de cafepedagogique.net du 05.12.24

TIMSS : les élèves français parmi les derniers de la classe

Seuls les jeunes élèves chiliens font moins bien que les élèves français de CM1 en mathématiques. C'est l'un des enseignements de l'enquête internationale Timss (Trends in International Mathematics and Science Study) organisée par l'IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement) dont les résultats viennent d'être publiés.

En mathématiques, les élèves français, avant-derniers parmi leurs homologues des 57 nations ou régions qui ont participé à l'enquête, sont à des niveaux comparables à ceux de la Belgique francophone et de la Nouvelle-Zélande, loin derrière la Corée et le Japon, la Lituanie, la Turquie, l'Angleterre, la Pologne, l'Irlande, la Roumanie... En sciences, le résultat est à peine moins mauvais. "Dans les deux disciplines, l'écart de performance entre les filles et les garçons se creuse en faveur des garçons." Alors que l'écart était de 6 points en 2015, il est de 23 points en 2023. En sciences, "il n'y avait pas d'écart entre le score des filles et des garçons en 2015, il était non significatif en 2019 et devient favorable aux garçons de 8 points en 2023."

Les écarts entre le groupe des élèves socialement très favorisés et celui des élèves très défavorisés sont de 81 points pour les mathématiques et de 83 points pour les sciences, ce qui situe "la France parmi les pays de l'UE et de l'OCDE les plus inégalitaires pour les résultats en mathématiques et proche de l'écart moyen des pays de l'UE pour les résultats en sciences".

A noter encore que 15 % des élèves en mathématiques et 12 % en sciences ne maîtrisent pas les connaissances élémentaires, alors qu'ils ne sont que 7 % dans ce cas en moyenne UE. A l'inverse, les jeunes Français ne sont que 3 % à dépasser les 625 points dans les deux disciplines, contre 9 et 8 % en moyenne UE.

L'enquête TIMSS montre aussi une faiblesse des élèves français lorsqu'il s'agit de la compétence "raisonner" en sciences. Le ministère, qui a présenté hier 3 décembre ces résultats à la presse, insiste sur le fait que les élèves français étaient en moyenne un peu moins âgés, de 4 mois, que leurs homologues et il fait valoir que ces résultats sont stables depuis 2019.

Cette stabilité se retrouve pour les résultats des élèves de 4ème en sciences alors que les scores diminuent en Finlande, au Portugal, au Japon en Lituanie, en Corée, à Chypre, en Israël, ce qui n'empêche pas que les élèves Français soient encore dans le peloton de queue, loin derrière leurs homologues japonais, coréens, anglais, finlandais... Mais, point positif, "le score des filles n'est pas significativement différent de celui des garçons". La proportion d'élèves qui ne maîtrisent pas les "connaissances élémentaires" est comparable en France à la moyenne UE (15 et 13 %), la différence est en revanche importante si on prend les meilleurs, 4 % vs 10 %. En ce qui concerne l'écart dû au milieu social, il se situe dans la moyenne des pays de l'UE.

"Parmi les pays de l'OCDE et de l'UE, les élèves de France sont ceux qui considèrent le moins souvent que leur enseignement des sciences est d'une grande clarté (...) juste devant l'Autriche." Le constat est le même concernant la clarté ressentie des enseignements de mathématiques par les élèves de quatrième en France.

Les élèves français sont encore les derniers de la classe avec les Portugais et les Chiliens en mathématiques, loin derrière les Coréens, les Japonais, les Anglais, les Irlandais, les Tchèques. Seuls 3 % atteignent un niveau "avancé" contre 11 % en moyenne OCDE et UE, tandis que 17 % n'atteignent pas les 400 points (vs 14 %). Mais l'écart entre filles et garçons est dans la moyenne de l'OCDE, de même que l'écart "entre les élèves disposant de peu de ressources et ceux disposant de beaucoup de ressources". A noter encore que parmi les processus cognitifs, "raisonner" est "un point fort relatif en France".

Extrait de touteduc.fr du 04.11.24