- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

Selon une enquête de Ville et Banlieue auprès des communes de QPV, 79% des répondants donnent la priorité aux actions concernant l'éducation et la jeunesse (Localtis)

2026-02-25T09:34:18Z

Politique de la ville : des dynamiques locales à conforter par une réelle "mobilisation du droit commun", pour Ville & Banlieue

Douze ans après la loi Lamy qui en a fait une compétence intercommunale, la politique de la ville "entre dans une phase de maturité́" malgré un manque de moyens, selon Ville & Banlieue qui a interrogé une centaine de communes et EPCI sur leurs pratiques. L'association appelle l'État à consolider les avancées et à donner une impulsion forte à la prise en compte des quartiers prioritaires de la politique de la ville (QPV) dans l'ensemble des politiques publiques.

À un mois des élections municipales et un an de l'élection présidentielle, "la politique de la ville entre dans une phase de maturité́" et son efficacité "dépend désormais d'un changement d'échelle dans la mobilisation du droit commun", selon l'association des maires Ville & Banlieue de France. Cette dernière a présenté à la presse, ce 18 février 2026, les résultats d'une enquête menée entre novembre 2025 et janvier 2026 auprès des communes et intercommunalités ayant au moins un quartier prioritaire de la politique de la ville (QPV) sur leur territoire.

Actuellement, dans le débat public et les programmes tant locaux que nationaux, "on ne peut pas dire que la question des six millions d'habitants des quartiers prioritaires soit en haut de la pile", déplore Gilles Leproust, président de Ville & Banlieue. Or, "il faut que la politique de la ville soit reconnue dans son ambition de mettre de l'équité sur les territoires", poursuit Catherine Arenou, maire de Chanteloup-les-Vignes et première vice-présidente de l'association. En éclairant les "pratiques et perspectives" de la politique de la ville, l'enquête est donc l'occasion d'appeler à conforter certaines avancées et à envisager la suite – en attendant l'évaluation à mi-parcours des contrats de ville 2024-2030, qui sera conduite en 2027.

Avec de petites équipes, les communes restent mobilisées
Douze ans après l'adoption de la loi Lamy ayant fait de la politique de la ville une compétence intercommunale, la majorité des EPCI (9 sur 10) disposent bien d'un service dédié à la politique de la ville, composé de 1 à 5 agents pour 70% d'entre elles, selon cette enquête à laquelle 108 collectivités ont répondu (88% de communes, 12% d'intercommunalités). Les trois quarts des communes interrogées ont aussi conservé un petit service dédié (0,15 à 2 ETP pour plus de la moitié d'entre elles). Le modèle organisationnel de la politique de la ville est donc "stabilisé mais sous tension de capacité", selon Ville & Banlieue.

Pour la moitié des répondants, la répartition des compétences est "équilibrée" entre commune et intercommunalités ; d'autres estiment que cette répartition est "trop centrée sur l'intercommunalité" (22%) ou à l'inverse "trop centrée sur la commune" (15%) ou "complexe" (7%). S'il "bureaucratise un peu les affaires", le portage intercommunal permet d'avoir une "vision globale" utile sur certains sujets tels que la santé ou "la problématique de rixes entre quartiers", souligne Damien Allouch, maire d'Épinay-sous-Sénart et secrétaire général de Ville & Banlieue.

Si les EPCI peuvent mettre de "vrais moyens", avec la possibilité d'être "plus efficaces quand il y a plusieurs territoires en politique de la ville", Catherine Arenou estime que la "transversalité" à l'échelle intercommunale reste encore à construire – c'est-à-dire "comment les autres politiques portées par les EPCI peuvent se déployer différemment dans les quartiers politique de la ville".

Un contrat de ville 2024-2030 qui répond globalement aux attentes des élus
C'est toute la question des politiques de "droit commun", dont la pleine mobilisation au profit des QPV est demandée par 75% des répondants à l'enquête. Qu'il s'agisse de l'État, du bloc communal, des régions et des départements ou d'opérateurs tels que les caisses d'allocations familiales (CAF) et France Travail, le "chemin à parcourir est encore assez important", selon Gilles Leproust.

Si le contrat de ville actuel est "mieux ajusté", cet outil "reste souvent périphérique des politiques publiques ordinaires", indique l'association. Des répondants évoquent même la "persistance d'un cloisonnement" entre ce qui relève de la politique de la ville et les politiques de droit commun.

Le contrat de ville répond toutefois aux attentes de 92% répondants, dont 51% partiellement. Les priorités des actions mises en œuvre dans ce cadre sont l'éducation et la jeunesse (pour 79% des répondants), la cohésion sociale (69%), l'emploi et l'insertion (57%), la santé et la prévention (51%) et la sécurité et la tranquillité publique (44%). Les dispositifs nationaux les plus utilisés sont les "Quartiers d'été" (cités par 69% des répondants), les contrats adultes-relais (50%), les cités éducatives (36%) et le programme de réussite éducative (29%).

Manque de moyens et participation citoyenne encore insuffisante
"Toutes les collectivités n'ont pas accès à tous les dispositifs", regrette Fannie Le Boulanger, adjointe au maire de Bordeaux et trésorière de Ville & Banlieue. Annoncée lors du comité interministériel des villes de juin 2025 (voir notre article), la généralisation des cités éducatives tarde en particulier à se concrétiser, ce qui révèle selon Fannie Le Boulanger un problème de "continuité de l'État". "La maladie des appels à projets continue", observe par ailleurs Gilles Leproust, ce qui est "chronophage pour les collectivités" – ces dernières ne disposant pas toutes des mêmes capacités d'ingénierie pour répondre à ces appels à candidatures.

Le manque d'ingénierie et de moyens humains est d'ailleurs le troisième obstacle cité par les répondants (25%) "pour mener à bien des projets". Sans surprise, le premier obstacle est le manque de moyens financiers (52%), alors que le deuxième est la difficulté à mobiliser les habitants (38%). "Nous sommes face à une crise de la politique sans précédent et donc on ne peut pas attendre de miracle sur ces questions-là", relativise le président de Ville & Banlieue, qui estime que l'engagement des habitants sous toutes ses formes est "plus fort dans nos territoires". Damien Allouch approuve, évoquant la "brigade des solidarités" qui a été mise en place à Épinay-sous-Sénart pour rapprocher jeunes et personnes âgées et lutter contre l'isolement.

À noter par ailleurs que les relations avec les représentants de l'État – préfets et délégués du préfet – sont "majoritairement qualifiées de bonnes" par les répondants, tout comme le partenariat avec les bailleurs sociaux. "L'obstacle n'est pas l'État local, c'est plutôt la chaîne descendante", relève Gilles Leproust, qui attend surtout une impulsion plus forte du gouvernement et des signes de réassurance notamment sur l'avenir de la rénovation urbaine. "La politique de la ville, ce n'est pas une question technique, c'est une question politique", conclut le président de Ville & Banlieue, appelant à ne "pas perdre le sens" et à remettre ce sujet "au-dessus de la pile".

Pour aller plus loin

Extrait de banquesdesterritoires.fr du 18.02.26

Territorialiser les politiques éducatives : processus, acteurs, débats, par Claire Ravez (Edubref, septembre 2025)

2026-02-09T09:46:54Z

Edubref, 28, septembre 2025
Territorialiser les politiques éducatives ; processus, acteurs, débats

[...] Les territoires de projet éducatif,entre partenariats et concurrences

Avec l'accroissement du nombre d'instances et d'outils du travail partenarial, les relations professionnelles fondées sur des logiques « inter » (-métiers, -sectorielles, -ministérielles, etc.) regroupées dans un périmètre géographique autour d'objets communs se sont multipliées. Ces partenariats recouvrent, entre autres, des politiques régionales de lutte contre le décrochage scolaire ou les dispositifs successifs des volets éducatifs de la politique de la ville (contrats éducatifs locaux en 1998, programmes de réussite éducative en 2005, etc.). L'activité de coordination s'y est professionnalisée, à l'image de celle des « chef·fes de projet opérationnel » des cités éducatives depuis 2019. Leur travail, aux frontières de différents services et institutions, leur demande de jouer avec et entre différents cadres et normes, non sans difficultés.
Les modalités contemporaines de participation à la fabrique de l'action publique
éducative locale impliquent et reconfigurent également l'activité d'acteurs non- étatiques, comme ceux affiliés à l'éducation populaire. Quelques associations disposent aujourd'hui des ressources organisationnelles, humaines et financières,
pour proposer des projets « clés en mains » sur de nombreux territoires.

Extrait de veille-et-analyses de septembre 2025

Voir le mot-clé territoire (Concept de)

Rapport 2023 de l'ONPV sur les Quartiers prioritaires de la ville (juin 2025), avec un dossier thématique sur l'éducation

2025-08-29T09:13:38Z

Sommaire
Avant-propos
L'essentiel des dossiers thémathiques
Les Quartiers Prioritaires de la Politique de la Ville (QPV) 2015

DOSSIERS THÉMATHIQUES
1. DOSSIER ÉDUCATION
2. DOSSIER EMPLOI
3. DOSSIER INSERTION PROFESSIONNELLE
4. DOSSIER ENTREPRISES
5. DOSSIER CADRE DE VIE ET LOGEMENT
6. DOSSIER COHÉSION SOCIALE
7. DOSSIER DÉLINQUANCE
8. DOSSIER MOYENS FINANCIERS
Liste des membres du Comité d'orientation de l'Observatoire national de la politique de la ville

L'essentiel des dossiers thématiques
Le dossier relatif à l'ÉDUCATION aborde à la fois les moyens alloués (scolarisation précoce, taille des classes, âge et ancienneté des enseignants) et le dispositif des cités éducatives, l'orientation scolaire et les indicateurs de réussite comme l'obtention du diplôme national du brevet (DNB) pour la fin du collège. Les moyens spécifiques alloués aux quartiers prioritaires pour améliorer la réussite éducative sont liés à la politique
d'éducation prioritaire de l'éducation nationale.
À titre d'exemple avec le dédoublement des classes de grande section de maternelle, CP et CE1 dans les réseaux d'éducation prioritaire, le nombre d'élèves du 1er degré des écoles situées au sein ou à proximité des QPV est passé de 22,6 élèves en 2016 à 18,3 élèves en 2021, soit 4 élèves de moins que les classes des écoles publiques éloignées d'un QPV. À la sortie du système éducatif, un indicateur de réussite repose sur le taux
de suivi des NEETs, les jeunes non scolarisés, ni en emploi, ni en formation2. Ce taux a diminué pour les jeunes habitant en QPV, passant de 28,5 % en 2015 à 24,6 % en 2022. Cette progression est encourageante mais ce taux reste deux fois plus élevé que celui des jeunes NEETs des autres quartiers des unités urbaines englobantes, qui s'est maintenu autour de 12 % sur la période.

Au-delà des parcours scolaires, une étude de l'ONPV a pu comparer les compétences dans les domaines fondamentaux de l'écrit des résidents des QPV par rapport aux résidents hors QPV3 à partir des données de l'enquête « Formation tout au long de la vie » (FLV) réalisée par l'Insee. En 2023, environ 13 % des habitants des QPV sont en situation d'illettrisme alors que cela ne concerne que 3,5 % des habitants hors QPV.

DOSSIER ÉDUCATION
DOSSIER ÉDUCATION
Sommaire
Chiffres clés
Introduction

PARTIE 1

PARTIE 2
LA RÉUSSITE ÉDUCATIVE DANS LES QUARTIERS PRIORITAIRES DE LA POLITIQUE DE LA VILLE (QPV)

• Les conditions d'accueil des élèves pour favoriser un meilleur accès à l'éducation : scolarisation précoce
et taille de classes réduite
• Des indicateurs de mesure de la réussite scolaire : le retard scolaire et la réussite au Diplôme national
du brevet (DNB)

PARTIE 3
• L'orientation scolaire

PARTIE 4
• Les dispositifs de réussite éducative dans les QPV
Bibliographie

Juliette Robin (ANCT)
10

Extrait de onpv.fr de juin 2025

Création dans les QPV en lien avec les cités éducatives et les PRE de Maisons de l'enfance et de l'adolescence dédiées à la santé mentale des jeunes (La Gazette)

2025-08-26T07:39:43Z

Quels seront les contours des futures maisons de l'enfance et de la réussite éducative dédiées à la santé mentale des jeunes ?

Le 1er août dernier, Juliette Méadel, la ministre déléguée chargée de la ville, a annoncé la création cet automne d'un réseau de maisons de l'enfance et de la réussite éducative au sein des quartiers prioritaires de la politique de la ville.

Education prioritaire Politique de la ville Santé publique
Tous les thèmes
Lors du comité interministériel des villes du 6 juin dernier, la santé mentale des jeunes a été annoncée comme un axe majeur. Il est ainsi prévu de « renforcer la prévention et la prise en charge des problématiques de santé mentale des jeunes via l'instauration d'un accueil psychologique dans les quartiers, en synergie avec les cités éducatives et les programmes de réussite éducative existants ».

À lire aussi

Les « petites » mesures du Comité interministériel des villes pour la jeunesse
En ce sens, un groupe de travail dédié a tenu sa première réunion le 10 juillet dernier, rassemblant des représentants du ministère de l'Éducation nationale et du ministère de la santé, mais aussi de l'Agence nationale de cohésion des territoires, des agences régionales de santé et des ...

Education prioritaire Politique de la ville Santé publique
Indicateurs Education
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"Il faut davantage associer les programmes de réussite éducative aux cités éducatives"

Extrait de lagazettedescommunes.com du 20.08.25

Continuité éducative au niveau local : les Pedt et les dispositifs en direction de publics prioritaires (Cités éducatives, TER, Vacances apprenantes, CLAS, PRE, Accueil élargi en REP...) (BO du 24 avril 2025)

2025-04-28T08:16:03Z

Orientations en faveur de la continuité éducative pour l'année 2025
NOR : SPOV2511397N
Note de service du 18-3-2025

L'objet de cette note de service est de fixer les orientations pour l'année scolaire 2025 en matière de continuité éducative. Cette dernière est définie comme la recherche de plus de cohérence et de complémentarité entre les temps scolaires, périscolaires et extrascolaires en travaillant les liens entre les acteurs, les transitions et la complémentarité des différents temps (sur la journée, la semaine, les cycles scolaires et les vacances) en tenant compte des rythmes des enfants et des jeunes. La continuité éducative respecte et préserve pleinement les spécificités des missions, des compétences, des temps et des espaces des différents acteurs éducatifs d'un territoire donné. Les ministères en charge de l'éducation nationale et de la jeunesse œuvrent pour une clarification des relations entre les nombreux dispositifs éducatifs à l'échelle d'un territoire et de leurs gouvernances.

Après avoir rappelé les principaux éléments de contexte (I), cette note de service précise le rôle de portage confié aux services déconcentrés chargés de la jeunesse sous l'autorité de l'inspecteur d'académie pour les services départementaux à la jeunesse, à l'engagement et aux sports (SDJES) et du recteur de région académique pour les délégations régionales à la jeunesse, à l'engagement et aux sports (Drajes) (II), présente le cadre et les modalités de la mise en place d'une offre éducative articulée et cohérente au niveau des territoires en réponse à des diagnostics partagés (III) et détaille les leviers financiers mis à disposition des services déconcentrés (IV).

[...] II. Le projet éducatif territorial est l'instance de gouvernance de proximité de la continuité éducati

1. Renforcement et développement des PEdT ou autres instances locales de continuité éducative
Le PEdT est un cadre de droit commun qui a vocation à coordonner les acteurs éducatifs et à articuler l'ensemble des dispositifs éducatifs existant pour favoriser l'émergence d'une démarche collective, concertée et cohérente visant à la réussite de tous les enfants et les jeunes sur un territoire donné. Initié par le maire ou le président de l'établissement public de coopération intercommunale (EPCI), le PEdT est également un cadre de dialogue et de réflexion permettant de renforcer les liens entre les différents partenaires et acteurs éducatifs.

Les RDCE, sur la base de diagnostics locaux partagés sur les besoins et les aspirations des enfants, des jeunes et de leurs familles, proposeront aux collectivités dépourvues ou en instance de renouvellement d'un PEdT la méthode suivante :

a. Recensement de tous les dispositifs éducatifs à la croisée des champs scolaires, périscolaires et extrascolaires et familiaux concernant les enfants et les jeunes de 3 à 25 ans :

les dispositifs à vocation universelle, déployés sur tous les territoires et s'adressant à tous les enfants et les jeunes : Plan mercredi (1er degré), classes de découvertes, voyages scolaires, accueils collectifs de mineurs (ACM) ;
les dispositifs éducatifs se déployant sur les territoires et/ou en direction de publics prioritaires : Cités éducatives et Territoires éducatifs ruraux (TER), vacances apprenantes (École ouverte et Colos apprenantes), Pass colos, dispositifs de soutien au départ des mineurs en vacances de la CAF, Été culturel du ministère de la Culture, Accueils élargis 8 h-18 h, Contrats locaux d'accompagnements scolaires (CLAS), Programmes de réussite éducative (PRE), etc. ;
les dispositifs éducatifs de prise en charge individuelle sur l'initiative des familles et proposés par des collectivités ou des structures associatives culturelles ou sportives : conservatoires, musées, médiathèques, clubs sportifs, associations environnementales, en mobilisant les différentes aides de l'État (pass Sport, pass Culture, Pass colos), etc.
b. Mise en place de temps réguliers de partage et de concertation des acteurs et des publics dans le cadre de commissions thématiques autour des éléments et des besoins recensés.

c. Construction et planification de l'offre éducative, idéalement sur une durée de 3 à 6 ans, en fonction de l'environnement dans lequel elle s'inscrit (alignement avec les conseils d'école, les conventions territoriales globales (CTG), le cas échéant, ou sur les mandatures communales ou intercommunales).

d. Mise en place d'une communication de l'offre éducative aux familles (site Internet, journal municipal, informations dans les classes des enfants et des jeunes concernés par les enseignants).

e. Mise en place de temps d'évaluation réguliers (un bilan annuel intermédiaire et une évaluation finale au terme du PEdT).

2. Articulation des PEdT avec les conventions territoriales globales (CTG)
Les schémas départementaux des services aux familles (SDSF), sous l'égide du préfet, rassemblent les caisses d'allocations familiales (CAF), les services de l'État (cohésion sociale, éducation nationale, justice), les conseils départementaux, les communes et les professionnels concernés, pour répondre aux besoins des familles selon les territoires. Les SDSF visent à lutter contre les inégalités d'accès aux modes d'accueil, développer les dispositifs de soutien à la parentalité, en lien avec les plans de prévention et de lutte contre la pauvreté et pilotent la mise en œuvre des conventions territoriales globales (CTG). Elles facilitent la déclinaison du schéma départemental des services aux familles (SDSF) au plus près des territoires.

Dans les domaines de l'enfance et de la jeunesse, les loisirs collectifs peuvent bénéficier d'aides financières des CAF (sous réserve qu'ils répondent aux critères d'éligibilité), aides déclinées dans la convention d'objectifs et de gestion 2023-2027 (COG).

Dans la mesure où la plupart des actions prévues dans les PEdT sont en parties soutenues par ces aides et dans une optique d'efficacité et de lisibilité, les RDCE, après s'être rapprochés des agents des CAF et des CTG, proposeront aux collectivités d'approfondir les liens entre PEdT et CTG. Ce rapprochement des deux cadres doit permettre d'optimiser l'accompagnement des services de l'État, les leviers financiers et la mobilisation des acteurs éducatifs. Il peut prendre différentes formes selon le contexte local et la volonté des acteurs :

la réalisation d'un diagnostic partagé dans le cadre du volet « enfance/jeunesse » des CTG et des problématiques de la continuité éducative, base du PEdT ;
l'alignement des durées et périmètres contractuels des PEdT et des CTG ;
la recherche d'articulation des PEdT et des CTG, notamment par le rapprochement de leurs instances de suivi respectives ;
la possibilité de mobiliser le chargé de coopération « enfance-jeunesse » CTG dans les remontées des besoins et le suivi des objectifs de développement de l'offre éducative définis dans la CTG en cohérence avec le PEdT.
3. Les dispositifs éducatifs prioritaires : cités éducatives, territoires éducatifs ruraux et programme Accueil élargi 8 h-18 h
S'agissant de ces dispositifs d'égalité des chances, les RDCE se rapprocheront, pour ce qui est des cités éducatives, des délégués du préfet et des personnels de direction des établissements concernés afin de participer à l'accompagnement des collectivités volontaires, en particulier sur les dimensions périscolaires et extrascolaires. Pour ce qui est des TER, ils apporteront leur expertise en matière de conseils et d'accompagnement dans la conception et le suivi de projets éducatifs pendant les temps périscolaires et extrascolaires. Ces projets seront également intégrés dans le PEdT des territoires concernés en coopération avec les agents de l'éducation nationale chargés de piloter ce dispositif. Enfin, s'agissant de l'Accueil élargi 8 h-18 h, ils assureront la mise en relation des acteurs associatifs avec les coordonnateurs de réseaux d'éducation prioritaire (REP), les établissements scolaires REP et éducation prioritaire renforcé (REP+), en tant que de besoin et en relation avec le référent des services de l'éducation nationale, à l'instar du partenariat mis en place entre certains collèges et les SDJES autour de l'opération 2 heures de sport en plus au collège. Le programme 8h-18h figurera, et en particulier les activités périscolaires organisées en son sein, dans le PEdT. [...]

Extrait de education.gouv.fr du 24.04.25

Note : le RDCE est le référent départemental à la continuité éducative

Continuité éducative : le ministère voudrait relancer les PEDT (note de service)

"Les services de l'éducation nationale et de la jeunesse sont mobilisés pour imprimer en 2025 une nouvelle dynamique à la continuité éducative." Une note de service Education nationale - Jeunesse, publiée au BO du 24 avril détaille l'action qui doit être menée, sachant que "parmi les 21 500 communes disposant d'une école publique", plus de 6 000 "sont couvertes par un projet éducatif territorial (PEdT) actif". Sept à 8 000 communes sont "dans une démarche de constitution d'une politique publique visant à articuler les différents dispositifs éducatifs". Elles sont autant à être "dépourvues de structure éducative autre que l'école publique". La note de service prévoit qu' "une priorité sera d'abord accordée à celles ne disposant pas d'offre périscolaire et/ou extrascolaire et dont les besoins ont été identifiés via un diagnostic partagé (...) sur les besoins et les aspirations des enfants, des jeunes et de leurs familles".

Les actions "sont conduites par le référent départemental à la continuité éducative (RDCE)" qui proposera "aux collectivités dépourvues ou en instance de renouvellement d'un PEdT" une méthode de travail commençant par le "recensement de tous les dispositifs éducatifs à la croisée des champs scolaires, périscolaires et extrascolaires et familiaux concernant les enfants et les jeunes de 3 à 25 ans". Viennent ensuite des "temps réguliers de partage et de concertation des acteurs et des publics", la "construction et planification de l'offre éducative, idéalement sur une durée de 3 à 6 ans, "une communication de l'offre éducative aux familles" et des "informations dans les classes des enfants et des jeunes concernés" et enfin la "mise en place de temps d'évaluation réguliers (....). Une attention particulière doit être portée aux modalités de leur pilotage : celui-ci doit privilégier un cadre collégial."

Extrait de touteduc.fr du 25.04.25

"Les dispositifs d'égalité des chances en éducation prioritaire" (lettre d'information du Carep de Créteil, avril 2025)

2025-04-15T07:07:50Z

Lettre d'information n°21, avril 2025 - "Les dispositifs d'égalité des chances"
"Les dispositifs d'égalité des chances"

Le choix de cette thématique s'inscrit naturellement dans les thèmes de prédilection du CAREP. Est-il nécessaire de rappeler que la politique éducative de l'éducation prioritaire met au coeur de son engagement la réduction des inégalités scolaires par le déploiement de dispositifs pédagogiques d'égalité des chances ? Selon l'Observatoire des Inégalités “ En classe de première générale, on compte 36 % d'enfants de cadres supérieurs et 15 % d'enfants d'ouvriers, alors que ces deux catégories représentent la même proportion des collégiens, 23 % chacune.” Mais face à ces constats, les dispositifs d'égalité des chances sont-ils à la hauteur de cet ambition de réduire ces inégalités scolaires qui sont en corrélation avec les inégalités socio-économiques des élèves ? Si l'égalité des chances n'est pas qu'un principe, elle est une condition essentielle pour une société plus juste et plus innovante. Le CAREP de l'académie de Créteil vous propose une réflexion sur cette question décisive en matière de politique éducative pour les réseaux d'éducation prioritaire en vous proposant de vous appuyer sur les ressources qu'il a pu créer ou sur des ressources subsidiaires éclairantes.

Qu'entend-t-on exactement par le terme “dispositifs” ?
Le terme “dispositif” dérivé du verbe “disponere” en latin, désigne “un ensemble d'éléments ordonnés en vue d'une certaine fin”, comme l'indique le CNRTL (Centre national de ressources textuelles et lexicales) . Plusieurs déclinaisons de ce terme existent, notamment dans le domaine de la stratégie militaire. Car l'organisation de ces moyens, de ces éléments, est associée à une stratégie. Les dispositifs d'égalité des chances ont donc été pensés comme des réponses opérationnelles face à des situations où les inégalités scolaires étaient renforcées par le contexte socio-économique ou environnemental des élèves. Des mesures institutionnelles, comme le dédoublement des classes de la grande section au CE1, ou encore partenariales, comme les Cités éducatives, sont autant de dispositifs d'égalité des chances qui se déclinent de façon multiscalaire. Ces dispositifs définissent le cadre d'une action qui doit être vivante, évolutive et efficace, puisqu'elle doit s'adapter aux besoins des réseaux.

Quels sont les dispositifs impliqués et pour quelle(s) égalité(s) de chances ?
Le nombre de dispositifs d'égalité est aussi varié que les domaines d'action qu'ils visent.
Nous recentrerons cette présentation sur les dispositifs associés aux REP et aux REP+. Qu'ils visent l'échelle de la classe, comme le dédoublement des classes, ou l'échelle de l'établissement comme les petits déjeuners, ou la sphère familiale des élèves, avec les ateliers OEPRE, ces dispositifs ont été pensés pour favoriser l'égalité des chances à de multiples niveaux, mais ils ne peuvent constituer à eux seuls une réponse à la problématique des inégalités. Seule une synergie des actions, combinées à une participation active des familles, peut jouer un effet levier.

On dénombre une dizaine de dispositifs dont les champs d'action ne sont pas les mêmes. Ceux qui sont en lien avec l'accueil et l'accompagnement scolaire des élèves au service de leur réussite scolaire sont les plus nombreux, tels que “Vacances apprenantes”, les “stages de réussite”, “devoirs faits” ou encore les “Programmes de Réussite Educative”. D'autres dispositifs impliquant le cadre de vie de l'élève, comme la sphère familiale, avec les ateliers OEPRE, ou les Cités éducatives, se déploient en lien étroit avec les collectivités territoriales ou les partenaires extérieurs.

Comment chacun des acteurs s'inscrit dans ces dispositifs ?
Les acteurs engagés dans ces dispositifs d'égalité des chances sont nombreux. Chacun, à son
échelle (nationale, académique, départementale) joue un rôle décisif dans la mise en place de ceux-ci. S'il est indéniable que les équipes éducatives, et notamment les enseignants, jouent un rôle
majeur dans l'application et la bonne conduite de ces dispositifs, l'intervention d'autres acteurs,
tels que les pilotes, au niveau du ciblage plus spécifique des besoins, est essentiel. Les
coordonnateurs de réseau quant à eux, jouent le rôle de facilitateur dans l'implantation de ces
dispositifs. Les partenariats avec les collectivités locales représentent également l'opportunité de
maximiser les effets de ces dispositifs en étendant leur portée en dehors de la sphère purement
scolaire.

Quelques perspectives au sujet de ces dispositifs d'égalité des chances
Les perspectives auxquelles on peut songer pour ces dispositifs sont nombreuses et connexes. La question de l'efficacité des dispositifs, ou plutôt des impacts de ces derniers est l'une des questions majeures quand on songe à la question des perspectives. S'il est difficile de mesurer de façon factuelle leur impact, le croisement de nombreux indicateurs, de réussite scolaire ou ceux relatifs à la qualité des établissements, peut rendre compte de leur efficacité. Le facteur temps joue, à ce titre, un énorme rôle, les effets de ces dispositifs ne pouvant s'observer qu'à l'échelle d'une année scolaire, ou plus pour certains dispositifs.

Comme on a pu le voir pour le dispositif “Accueil 8h-18h” à la rentrée 2024-2025, certains dispositifs mis à l'essai dans quelques académies pilote, finissent par s'étendre, au niveau national. La réussite d'un dispositif dépend donc aussi du facteur “temps” car des ancrages dans les pratiques doivent s'opérer pour maximiser les effets de ces modalités de lutte contre les inégalités scolaires.
Pour finir, il est inévitable d'ajouter que ces dispositifs d'égalité des chances s'appuient sur les engagements de chacun des acteurs des réseaux d'éducation prioritaire. Sans cette force vive qui fait évoluer les dispositifs selon les besoins spécifiques de chaque territoire, ces derniers sont voués à l'échec. Nous profitons de cette lettre d'information pour remercier chacun des personnels engagés au service de la réussite des élèves.

N'hésitez pas à télécharger le document afin de pouvoir cliquer sur les liens actifs.

Lettre d'information n°21, avril 2025 - "Les dispositifs égalité des chances"

"L'éducation prioritaire : une politique féconde pour le système éducatif", par le collectif Langevin-Wallon, Le Croquant, décembre 2024 (Présentation éditeur et Table des matières)

2025-01-02T23:00:00Z

L' éducation prioritaire. une politique féconde pour le système éducatif Le collectif Langevin-Wallon Préface de Jean-Paul Delahaye Postface de Jean-Yves Rochex
Editions Le Croquant, 796 p., décembre 2024 24,00 €TTC
Dans le contexte morose du système éducatif d'aujourd'hui, le collectif Langevin Wallon souhaite une réelle démocratisation de l'école.
Loin des recettes providentielles, ce livre est nourri par l'expérience professionnelle de ses auteurs, notamment en matière de politique (…)

B* Des ateliers avec tuteurs pour construire des projets individuels et collectifs contre le décrochage d'élèves de 6e-5e au collège REP Lucie Aubrac de Champigny-sur-Marne (CNR)

2024-12-23T08:21:21Z

Dispositif étoile 6e/5e
Projets innovants CNR Notre école, faisons la ensemble

Fonction du porteur de projet Enseignant

Collège [ REP] Lucie Aubrac Champigny-sur-Marne
Circonscription d'inspection du 1er degré de Créteil - ASH 1
Adresse complète 20 rue Jules Guesde
Région Ile-de-France
Nb élèves bénéficiaires du projet 16

Date de validation du projet 07/07/2023
Date de début du projet 9 janvier 2023 à 00:00

Descriptif du projet

Objectifs
Objectif 1 du projet et critères de réussite
Développer la confiance en soi par une mise en projet longue et une réussite terminale
Expliquer aux élèves les critères de réussite du projet (évaluation)
S'investir et présenter un projet collectif en fin de session
S'investir et présenter un projet individuel en fin de session

Objectif 2 du projet et critères de réussite
Développer une communication adaptée permettant de coopérer avec autrui sur un projet
Critères de réussite a expliquer aux élèves (évaluation)
Diminution des mentions bavardages sur les bilans périodiques et augmentation des mentions participation
Diminution des mots négatifs dans le carnet
Être capable de jouer en autonomie à deux jeux de société : Un coopératif (Pandémie), un communicatif (Dixit)

Lutter contre le décrochage scolaire ;Lutter contre les difficultés scolaires ;Lien école-famille Lutter contre les assignations sociales et territoriales ;Climat scolaire (prévention et lutte contre
les discriminations, les violences, le harcèlement) ;Ecole inclusive ;Education artistique et culturelle Autre

Idées initiales DEUXIÈME VERSION APRÈS COMMUNICATION AVEC LE DIRECTEUR ACADÉMIQUE ADJOINT M LANEZ :

Description du projet
Un lien fort avec le projet académique :
– Maîtriser et partager les savoirs, condition
de l'autonomie et de la mobilité pour tous (Axe 1)
Faire progresser tous les élèves pour réduire les écarts

– Fédérer les acteurs pour construire des trajectoires de réussite (axe 2)
Dialoguer avec les familles pour une prise en compte globale des élèves
Ouvrir à tous les élèves des expériences culturelles, artistiques, sportives et internationales

– Engager les élèves à s'ouvrir au monde : citoyenneté, culture, sport, mobilités internationales (Axe 3)
Former des citoyens éclairés et solidaires partageant les valeurs de la République
Ouvrir à tous les élèves des expériences culturelles, artistiques, sportives et internationales

Un lien étroit avec le projet d'établissement :
Motivation de tous les élèves
Individualisation des parcours
Travail sur les compétences psychosociales (gestion des émotions, autonomie, coopération...)
Donner du sens (Mise en projet de l'élève)
Créer du lien (Développer l'interdisciplinarité et la coopération)

Acquisition des savoirs fondamentaux
S'exprimer (Prendre la parole, savoir adapter sa parole, comprendre les consignes…)

Climat scolaire et citoyenneté
Construire une communauté éducative (Éducation à la citoyenneté, règle et justice scolaire...)

Ouverture des possibles
Ouvrir à toutes les cultures
Développer la mobilité du corps et de l'esprit

Communication
Co-éducation (Relation étroite avec la famille)
Fluidité des parcours (Faire vivre le maillage partenarial, lien avec l'extérieur…)

LE PROJET

Description rapide du projet
Après 1 mois et à la moitié de l'année, une concertation a lieu entre l'équipe éducative pour sélectionner huit élèves en 6e/5e (Pour les grands, un autre dispositif existe) qui sont en décrochage scolaire. En lien étroit avec les familles, ces élèves sont recrutés par un tuteur (Un tuteur s'occupe de 4 élèves). A partir de ce moment, les élèves seront intégrés au groupe étoile qui les engage pendant 12 semaines à se présenter à des ateliers le vendredi et à échanger hebdomadairement avec son tuteur lors d'entretien pour faire le point. Chaque vendredi, les élèves sont mis en atelier géré par des enseignants (matin) et des partenaires extérieurs (Après-midi). Lors des ateliers du matin, l'objectif est de les faire coopérer sur un ou plusieurs projets longs avec un temps de valorisation des projets en fin de session. L'après midi, les élèves ont des ateliers autour de la communication, la confiance en soi et la gestion des émotions (coaching, travail sur les forces de caractère, les ressources des élèves, Art thérapie, Echec, Taekwondo…). Les intervenants sont recrutés en lien avec les objectifs du projet. Les activités restent des prétextes pour développer les compétences des élèves.
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Plan d'action
Résumé des actions réalisés :
1) Repérage, sélection des élèves bénéficiaires de l'action pour les deux sessions (en collaboration avec les professeurs principaux, la direction, les CPE et le
GPDS)
2) Réunion de coordination des ateliers et des temps collectifs
3) Animation des ateliers
4) Gestion du tutorat avec des entretiens hebdomadaires
5) Faire des retours aux familles (Appel, sms, rdv…) et aux équipes educatives
6) Faire vivre le lien partenarial avec les intervenants extérieurs (PRE)
7) Organisation et gestion de temps de valorisation des projets
8) Programmation et gestion de temps convivial pour la fin de la session
9) Des bilans sont réalisés avec l'ensemble des partenaires de la session et un état des lieux des obstacles/avancées sur les objectifs du dispositif sont évoqués à la mi-session/fin de session. L'idée est aussi de faire un état des lieux à court terme, moyen terme et long terme et de faire évoluer le dispositif.

Rappel des objectifs des actions :
Développer la confiance en soi par une mise en projet longue et une réussite terminale
Développer une communication adaptée permettant de coopérer avec autrui sur un projet
Etre assidu et ponctuel
Valoriser et mettre en valeur atouts, qualités, forces de nos élèves…
Renforcer et/ou réparer le lien adulte – élève
Renforcer le sentiment d'appartenance

Journée standard étoile :
8h-9h : Elève en cours ou à la maison
9h-9h20 : Accueil des élèves par des enseignants engagés et météo de la semaine
9h20-9h55 : Atelier apprentissage, jeu de société collectif
10h10-11h : Atelier projet vidéo collectif
11h-12h : Atelier projet individuel ( l'élève s'engage et réalise une production terminale)
12h10 : récupération des devoirs
13h20 : Accueil des partenaires
13h30 : Atelier 1 (Partenaires extérieurs financés par le PRE)
14h25 : Atelier 2 (Partenaires extérieurs financés par le PRE)

Notre établissement s'est engagé dans le programme PHARE, nous souhaitons participer au concours Non au Harcèlement l'année prochaine. Ce sont les élèves d'étoile qui feront cette vidéo.
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Type de prestation demandée dans le cadre de CNR Achat de matériel - - - - Personnel EN - Autre

Extrait de cnr-nefle.gogocarto.fr du 09.01.23

Journée nationale contre le harcèlement : - un numéro spécial de la Revue des parents (Fcpe) - La Journée dans trois collèges REP du Val-de-Marne

2024-11-25T09:04:22Z

Harcèlement : un numéro spécial offert !

A l'occasion de la Journée nationale de lutte contre le harcèlement scolaire, la FCPE offre jeudi 7 novembre 2024 à tous les parents un numéro spécial de la Revue des parents consacré à ce thème.

6 parents sur 10 ne connaissent pas le numéro 3018, le numéro opéré par l'association e-Enfance, pour venir en aide aux familles, dont l'enfant est victime de harcèlement. Et 90% d'entre eux attendent un renforcement de l'information.

C'est pourquoi, à l'occasion de la Journée nationale de lutte contre le harcèlement ce jeudi 7 novembre 2024, la FCPE propose à tous les parents de consulter gratuitement le numéro spécial de la Revue des parents consacré à ce thème. Objectif ? Leur donner des outils concrets pour en parler avec leur enfant, donner l'alerte et le protéger.

À retrouver :
• Une double page de conseils de la pédopsychiatre Nicole Catheline pour identifier les premiers signes de harcèlement.
• Les supports créés par la FCPE pour guider et soutenir les parents d'élèves.
• Un éclairage sur la méthode Pikas pour aborder et résoudre les situations de harcèlement.

Depuis 2021, la FCPE a mis en ligne un padlet intitulé “En finir avec le harcèlement” pour compiler de nombreuses ressources utiles pour amorcer le dialogue en famille. Une version qui a été enrichie chaque année depuis.

Padlet

La FCPE attend une conférence nationale avec tous les acteurs de la communauté éducative, où ses revendications pourront être portées : des fonds dédiés afin de financer des projets de prévention ; une médecine scolaire forte ; des adultes formés et en capacité de sensibiliser les élèves à l'usage des réseaux sociaux ; des accords avec les GAFA afin que les algorithmes identifient les déferlements de haine… ; des espaces pensés pour permettre des rencontres et échanges entre garçons et filles.

Numéro spécial de la Revue des parents

Journée nationale de lutte contre le harcèlement à l'école du jeudi 7 novembre 2024

• Collège [REP] Lakanal à Vitry-sur-Seine

Pour la journée nationale de lutte contre le harcèlement :

Les élèves ont été invités à s'habiller en blanc.
Une photographie panoramique a immortalisé élèves et personnels formant les messages : « STOP » et « 3018 »
La réponse au questionnaire sur le harcèlement a été l'occasion de parler de ce sujet en classe.

L'investissement des élèves et des adultes a été très réussi !

Voir

• Collège [REP] Emile Zola à Choisy-le-Roi

Une classe de 4ème a eu l'honneur de rencontrer Paola Locatelli, influenceuse engagée et ambassadrice de l'UNICEF,à l'occasion de la journée contre le harcèlement. Au cours de cet échange, Paola a partagé son expérience et sensibilisé les élèves à l'importance de lutter contre le harcèlement scolaire. Grâce à son témoignage et à son message d'espoir, elle a encouragé chacun à devenir acteur du changement et à promouvoir un environnement scolaire bienveillant et respectueux.

[...]

Extrait de dsden94.ac-creteil.fr du 22.11.24

Journée nationale de lutte contre le harcèlement à l'école du jeudi 7 novembre 2024

• Collège Pierre Brossolette, REP, Villeneuve-Saint-Georges

Tous les élèves du collège ont participé à des ateliers rejoints par certaines classes de CM1-CM2 qui ont souhaité participer. Le programme de la journée riche et diversifié, comprenait :

Une vidéo de sensibilisation suivie d'un débat ;
Un jeu informatique abordant le cyber-harcèlement ;
Une exposition interactive intitulée « Moi, jeune citoyen » ;
La création d'affiches et d'un mur des conseils sur les bonnes pratiques ;
Des jeux de plateau pour encourager la réflexion et la discussion autour du harcèlement.

Dans le cadre de la cité éducative, plusieurs partenaires étaient présents :

Membres du Programme de Réussite Educative, la Police municipale, la Police Nationale, Pluriel 94 (éducateurs spécialisés), éducatrices UEMO et parents d'élèves.

Le forum a été un franc succès, avec des retours très positifs des élèves, enseignants et partenaires. Une poursuite est envisagée l'année prochaine.

[...]

Extrait de dsden94.ac-creteil.fr du 22.11.24

La Fondation Jean-Jaurès publie un rapport sur l'éducation prioritaire avec des préconisations sur la carte et sur la convergence avec la politique de la Ville

2024-09-10T08:02:23Z

La préférence française pour les inégalités. Repenser l'éducation prioritaire comme projet de société
Timothée Berenguier
Fondation Jean-Jaurès, septembre 2024, 51 p.

L'éducation prioritaire, lancée par Alain Savary en 1981, matérialise une promesse forte de l'idéal républicain français : permettre à chacun de réussir selon ses capacités et non ses origines sociales. En l'état, cette promesse n'est pas tenue par l'école française et ce alors même que l'école est, dans certains territoires, le dernier service public sur lequel comptent les habitants. À partir d'un état des lieux précis des dispositifs relevant de l'éducation prioritaire, Timothée Berenguier, étudiant à l'IEP de Lille, propose des pistes pour donner pleinement à l'école sa vocation d'intégrateur social.

Préconisations
Optimiser la géographie de l'éducation prioritaire
1. Organiser des assises locales de la géographie prioritaire pour synchroniser l'éducation prioritaire et la politique de la ville
2. Permettre une transition hors de l'éducation prioritaire pour certains établissements
3. Actualiser la carte de l'éducation prioritaire et la coordonner avec la géographie de la politique de la ville

Donner de nouvelles ressources organisationnelles aux acteurs à chaque niveau
4. Expérimenter la création d'un comité interministériel de l'éducation prioritaire piloté par l'Éducation nationale
5. Créer un poste de délégué académique à la mixité socio-scolaire
6. Attribuer des moyens de secrétariat aux directeurs d'établissement du premier degré

Table des matières

Observations générales sur la situation de l'éducation prioritaire
L'éducation prioritaire, espace de concentration des inégalités socio-scolaires
Un effort financier existant, mais insuffisant
Des disparités prégnantes dans la mise en place des politiques d'éducation prioritaire

La défaillance des pouvoirs publics à assurer l'efficacité de l'éducation prioritaire
L'inefficacité du ciblage de l'éducation prioritaire
Le manque de régulation et de pilotage des dispositifs d'éducation prioritaire
Une absence d'évaluation et de vision d'ensemble

Perspectives sur la synchronisation de l'éducation prioritaire
La synchronisation des différents dispositifs d'éducation prioritaire
La synchronisation de l'éducation prioritaire avec la politique de la ville

Propositions
Optimiser la géographie de l'éducation prioritaire
Donner de nouvelles ressources organisationnelles aux acteurs à chaque niveau

Conclusion – De l'éducation prioritaire comme projet de société

Annexes

Synthèse

L'éducation prioritaire est une politique compensatoire de l'État reposant sur le principe de discrimination positive. Basée sur l'attribution aux établissements labellisés éducation prioritaire de moyens d'encadrement supplémentaires, elle a pour objectif de réduire es écarts de résultats scolaires entre établissements publics. Les établissements d'éducation prioritaire, labellisés en fonction de leur composition sociale, représentent un espace particulier de concentration des inégalités socio-scolaires : élèves allophones, familles ayant un rapport conflictuel avec l'école, élèves en situation de handicap. Les moyens supplémentaires accordés à l'éducation prioritaire – 2,3 milliards d'euros en 2021 selon la Cour des comptes1 – apparaissent substantiels, mais ils sont largement insuffisants face à l'ampleur de la mission. En éducation prioritaire, l'école est à la fois la seule passerelle légitime de réussite sociale et le dernier service public auquel la population a accès. Elle est le catalyseur d'espoirs immenses et de tensions lourdes, et porte donc une grande responsabilité. Seulement, en l'état, elle n'est pas financée à hauteur de ses missions et ses acteurs n'ont pas les moyens suffisants pour agir. Il est proposé de donner aux directeurs d'établissement du premier degré en éducation prioritaire la possibilité de consacrer leur temps au travail de coordination pédagogique et à l'amélioration des conditions d'apprentissage des élèves. Cela sera possible via l'attribution à ces directeurs de moyens de secrétariat allant d'un quart temps à un trois quarts temps en fonction de la taille de l'établissement.

L'éducation prioritaire recoupe une grande variété de contextes géographiques et sociaux. Dans le département du Nord, l'éducation prioritaire concerne aussi bien le territoire très urbanisé et culturellement riche de Roubaix que l'isolement profond de Denain dans l'Avesnois. À cette diversité territoriale s'ajoute une grande inégalité entre les différents établissements d'un même territoire. L'efficacité de la politique publique d'éducation prioritaire dépend largement de la volonté et de la capacité des acteurs de l'éducation prioritaire : enseignants, directeurs, inspecteurs de l'Éducation nationale. Au sein du cadre normatif et institutionnel, chacun met en place ses propres stratégies pour permettre de donner aux élèves les conditions les plus propices à l'apprentissage, ce qui signifie que chacun utilise ses propres ressources informationnelles et relationnelles pour mener à bien des projets ou créer des partenariats.La diversité territoriale de l'éducation prioritaire engendre des différences dans l'évolution des contextes des établissements d'éducation prioritaire.Au sein de quelques rares réseaux, des processus de renouvellement urbain ont permis de relever la composition sociale des établissements d'éducation prioritaire, ainsi que d'améliorer les résultats scolaires.Dans le cas de ces quelques réseaux ou établissements, il est proposé d'acter la réussite du dispositif d'éducation prioritaire et d'organiser progressivement la dé-labellisation de l'établissement ou du réseau. Cette dé-labellisation se fera progressivement, par la réduction sur trois ans des primes réseaux d'éducation prioritaire (REP) ainsi que des autres moyens accordés au titre de l'éducation prioritaire. Il est en revanche proposé de maintenir les crédits consacrés au dédoublement des classes de grande section, CP et CE1 dans le premier degré. Le dispositif des contrats locaux d'accompagnement (CLA) pourra, le cas échéant, compenser dans les premières années de dé-labellisation la perte de moyens pour ces établissements par l'attribution de crédits complémentaires pour accompagner la transition.

À l'échelle nationale, l'éducation prioritaire a connu une défaillance certaine des pouvoirs publics. La carte des établissements labellisés éducation prioritaire manque de précision et surtout n'a pas été renouvelée depuis la rentrée 2015. Les indices de position sociale (IPS) permettent depuis quelques années de constater l'inefficience du ciblage de l'éducation prioritaire : certaines écoles dites « orphelines » ont une composition sociale très faible et pourtant ne sont pas labellisées en éducation prioritaire, car leur collège de référence accueille une population plus mixte socialement. Les dispositifs d'éducation prioritaire manquent par ailleurs d'un pilotage et d'une impulsion stables dans la durée. Cette politique a été relancée puis mise en sommeil à plusieurs reprises depuis sa création en 1981, ce qui impacte négativement son efficacité. L'éducation prioritaire a besoin d'un pilotage interministériel s'inscrivant dans la durée au vu de la multiplicité et de la complexité des difficultés qu'elle prend en charge.L'instabilité du pilotage de l'éducation prioritaire s'assortit d'un manque d'évaluation de ces dispositifs. Certes, l'évaluation de l'éducation prioritaire est complexe en raison de certaines difficultés méthodologiques (biais de sélection, effets d'évitement), mais elle pâtit également d'un manque de volonté politique pour évaluer la politique publique d'éducation prioritaire. Les dispositifs d'éducation prioritaire entrent dans une dimension performative du discours politique : les décideurs publics choisissent d'annoncer des mesures pour l'éducation prioritaire sans les accompagner d'un véritable suivi et d'un processus d'évaluation qui est pourtant nécessaire à l'examen de leur efficacité.

Le parti pris de ce rapport est de s'intéresser à la synchronisation des dispositifs d'éducation prioritaire, à la manière dont ils s'articulent entre eux et avec les dispositifs de la politique de la ville. L'éducation prioritaire concerne majoritairement des moyens donnés directement aux enseignants pour renforcer l'encadrement des élèves (primes, bonus indiciaires, etc.), mais comporte quelques dispositifs ayant une dimension périscolaire, comme le programme de réussite éducative (PRE). Ainsi il n'y a pas de superposition entre les dispositifs de l'éducation prioritaire. Mais il peut exister des superpositions entre les dispositifs d'éducation prioritaire et les dispositifs des droits communs ou avec les dispositifs de la politique de la ville. La complémentarité des dispositifs mis en place dépend des capacités des acteurs à créer un dialogue avec leurs pairs sur le terrain – directeurs académiques des services de l'Éducation nationale(DASEN) et préfets délégués pour l'égalité des chances (PDEC), inspecteurs de l'Éducation nationale (IEN) et agents municipaux en charge de la politique de la ville, etc. – pour éviter que deux dispositifs ne fonctionnent comme des substituts.La politique de la ville comme l'éducation prioritaire doivent absolument éviter de se substituer aux droits communs, même en cas de défaillance, car leur raison d'être est justement de faciliter l'accès à ces dispositifs de droit commun, et non de créer un système parallèle. La force de frappe principale de l'État en la matière reste le droit commun, les dispositifs de la politique de la ville et de l'éducation prioritaire ont pour objectif de renforcer la disponibilité et l'efficacité des droits communs.

La politique de la ville et l'éducation prioritaire poursuivent in fine des buts similaires : réduire les inégalités sociales et scolaires au sein de la population française par un soutien à la frange la plus défavorisée de cette population. Il est donc nécessaire que ces deux politiques s'entrecroisent et que leurs acteurs soient en contact fréquent. Par ailleurs, les territoires de la politique de la ville et de l'éducation prioritaire sont d'ores et déjà fortement corrélés dans certaines zones, comme dans le département du Nord, grâce àun travail conjoint des services déconcentrés de l'État et de l'Éducation nationale. Il est proposé de poursuivre ce travail de synchronisation de la géographie prioritaire par une révision de la carte de l'éducation prioritaire (la première depuis la rentrée 2015) en s'appuyant sur l'expérience des acteurs locaux. Il est envisagé un format d'assises départementales de la géographie prioritaire, qui auront pour mission de déterminer localement les territoires où la synchronisation géographique entre éducation prioritaire et politique de la ville n'est pas aboutie et serait judicieuse.

Il est par ailleurs nécessaire de renforcer la coordination institutionnelle des acteurs, notamment au niveau départemental. Il est difficile de savoir si la superposition de dispositifs de la politique de la ville et de l'éducation prioritaire représente un avantage ou un inconvénient pour l'efficacité globale de l'action publique en la matière. Au niveau le plus local, le programme des cités éducatives se donne pour vocation d'organiser les alliances éducatives entre les différents acteurs de l'enfance au sein d'une ville ou d'un quartier. Il est constaté une volonté de la part de l'Éducation nationale de renforcer son implication dans les missions parascolaires et d'y faire primer le référentiel scolaire, y compris dans sa collaboration avec la politique de la ville. La volonté de renforcer l'articulation entre éducation prioritaire et politique de la ville s'accompagne d'une mise en avant du référentiel scolaire, de la réussite scolaire et de l'amélioration de l'offre pédagogique. Les cités éducatives démontrent une ambition de la part du gouvernement de favoriser la coordination des dispositifs entre la politique de la ville et de l'éducation prioritaire. Les services de l'Éducation nationale n'étant pas sous l'autorité du préfet, la collaboration Éducation nationale-État en matière de coordination entre l'éducation prioritaire et la politique de la ville ne dépend que de la bonne volonté des DASEN, recteurs, préfets et PDEC. Au plus haut niveau, la collaboration entre éducation prioritaire et politique de la ville doit également se renforcer. Il serait ainsi pertinent de faire de l'éducation prioritaire un sujet interministériel sous la direction de l'Éducation nationale. Il est proposé de créer le comité interministériel de l'éducation prioritaire (CIEP) pour pouvoir avoir un fonctionnement interministériel de l'éducation prioritaire impliquant des acteurs variés, tout en réservant l'impulsion et la supervision au ministère de l'Éducation nationale.

S'il existe un sujet sur lequel l'éducation prioritaire a besoin de la politique de la ville, et plus largement d'autres acteurs que l'Éducation nationale, c'est bien celui de la mixité sociale. La ségrégation socio-scolaire est un facteur déterminant de renforcement des inégalités sociales par l'école, d'autant plus que la mixité socio-scolaire produit de forts bénéfices scolaires pour les élèves en difficulté, et de très faibles dommages sur les performances des élèves les plus brillants. L'éducation prioritaire ne peut lutter seule face aux mécanismes d'évitement et face à la concurrence des établissements privés. Lutter pour la mixité scolaire, c'est avant tout, au vu de la sectorisation, lutter contre la ségrégation sociale. Pour favoriser la mixité sociale au sein des établissements scolaires, il est proposé d'expérimenter la création d'un poste de délégué académique à la mixité scolaire (DAMS),rattaché au recteur et chargé – avec ses services – de superviser les projets de renforcement de la mixité socio-scolaire au sein de l'académie. Il sera également chargé de mettre en lien les différents acteurs(conseil départemental, région, préfecture) et de rendre compte de l'avancement de cette mixité socio-scolaire au recteur.

L'éducation prioritaire et la politique de la ville sont des dispositifs dont l'efficacité ou l'inefficacité définissent la capacité des prochaines générations à faire société et à vivre ensemble. C'est pourquoi il est primordial que les pouvoirs publics fassent de ces politiques une priorité absolue. Elles sont des vecteurs d'intégration à la société pour des populations se sentant abandonnées. Avoir une éducation prioritaire et une politique de la ville efficaces, c'est tout à la fois lutter pour la réussite scolaire, pour le vivre-ensemble et pour une société plus juste. L'éducation prioritaire porte un projet de société plus juste, au sein de laquelle l'école joue un rôle non pas de tri social, mais de formation de citoyens éclairés.

Extrait de jean-jaures.org du 09.09.24