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B* Le Havre : Robotique et pédagogie de la Défense au collège REP+ Descartes, projet récompensé au Sénat

2025-07-15T07:07:57Z

Un projet pédagogique innovant récompensé au Sénat : la robotique au service de l'apprentissage

Le 23 juin 2025, un projet éducatif exceptionnel a été mis à l'honneur lors de la remise officielle du Trophée CiDAN au Sénat. Le collège [REP+] René Descartes du Havre a reçu un accessit dans la catégorie « Bleuet de France » pour son programme pédagogique novateur alliant robotique et engagement citoyen.

Une approche pédagogique novatrice

Cette initiative remarquable, menée auprès d'élèves de 4e du collège René Descartes (classé en Réseau d'Éducation Prioritaire Renforcé), illustre parfaitement comment l'innovation pédagogique peut transformer l'apprentissage des sciences. Le projet a été co-conçu par François Guérin, maître de conférences HDR en automatique et robotique à l'ISEL, et Nicolas Aubin, professeur d'histoire-géographie, tous deux réservistes citoyens.

Un dispositif interdisciplinaire ambitieux

Le programme s'est articulé autour de cinq séances de deux heures, créant une progression pédagogique cohérente de la théorie à la pratique :

Phase découverte : Introduction aux fondamentaux de la robotique mobile autonome, avec une approche accessible comparant le fonctionnement des robots aux comportements humains pour faciliter la compréhension des concepts d'orientation, de planification et de navigation.
Phase conceptuelle : Étude des composants essentiels (capteurs, géolocalisation, système décisionnel, motorisation) à travers des exercices concrets sur carte géoréférencée, développant ainsi les compétences en mathématiques, physique et géographie.
Phase pratique : Programmation en langage Scratch sur tablettes numériques fournies par l'Académie de Normandie, permettant aux élèves de coder des trajectoires robotiques et de valider leurs algorithmes.
Phase expérimentale : Mise en application avec des drones « Tello », alternant pilotage manuel et vol autonome programmé, développant l'esprit critique et la capacité d'itération.

Des résultats pédagogiques exceptionnels

– Développement des compétences transversales

Ce projet a permis aux élèves de développer simultanément plusieurs compétences clés :

Compétences scientifiques : algorithmique, programmation, physique appliquée
Compétences méthodologiques : analyse d'erreurs, démarche expérimentale, rigueur scientifique
Compétences citoyennes : compréhension des enjeux de défense, esprit critique
Compétences numériques : maîtrise d'outils de programmation et de simulation

– Reconnaissance académique et nationale

Au-delà de la récompense au Trophée CiDAN, les élèves ont brillamment participé au Challenge Normandie Aéro Espace le 20 mai 2025, démontrant leurs acquisitions à travers trois épreuves : parcours en pilotage manuel, vol autonome programmé et présentation orale devant jury.

Un modèle pédagogique durable

– Institutionnalisation du succès

Fort de cette reconnaissance, l'Académie de Normandie accompagnera dès la rentrée 2025 la création d'une classe « défense » permanente au collège René Descartes, structurée autour de la thématique « robotique mobile et drones ».

– Objectifs pédagogiques élargis

Cette classe vise à :

Valoriser les filières scientifiques par des applications concrètes et motivantes
Développer l'esprit citoyen à travers la compréhension des enjeux contemporains
Renforcer le lien école-société par des partenariats avec les institutions
Orienter vers les métiers d'avenir dans les domaines technologiques et de la défense

– Un programme enrichi

L'année scolaire sera ponctuée d'activités complémentaires : visites du Mémorial Charles de Gaulle, participation aux cérémonies patriotiques, découverte du salon du Bourget, et engagement dans les concours citoyens nationaux.

– Une innovation pédagogique exemplaire

Ce projet démontre comment l'innovation pédagogique peut transformer l'enseignement des sciences en donnant du sens aux apprentissages. En s'appuyant sur des applications concrètes et des technologies d'actualité, il motive les élèves tout en développant leurs compétences scientifiques, numériques et citoyennes.

La reconnaissance officielle au Sénat consacre cette approche comme un modèle reproductible, ouvrant la voie à de nouvelles pratiques pédagogiques alliant excellence éducative et engagement civique. Un exemple inspirant pour tous les acteurs de l'éducation soucieux de préparer les citoyens de demain.

Extrait de ac-normandie.fr de juillet 2025

Robotique, engagement citoyen et pédagogie de la défense : un projet exemplaire mené au Havre

Deux réservistes citoyens ont uni leurs expertises pour mettre en œuvre un projet pédagogique ambitieux au sein du collège René Descartes, au Havre. Porté par une approche pluridisciplinaire, ce programme a permis de sensibiliser des élèves de 4e aux enjeux de la robotique appliquée aux opérations militaires. Aperçu de ce projet qui témoigne du lien éducation-défense.

Une collaboration innovante entre deux réservistes citoyens

Monsieur François Guérin, maître de conférences HDR en automatique et robotique à l'Institut supérieur d'Études logistiques (ISEL) et réserviste citoyen auprès du 61e Régiment d'artillerie (RA), s'est associé à Monsieur Nicolas Aubin, professeur d'histoire-géographie et réserviste citoyen de la Marine nationale, pour co-construire un dispositif pédagogique interdisciplinaire à destination d'élèves de 4e du collège René Descartes, Réseau d'Éducation Prioritaire Renforcé (REPR) du Havre.

Ce projet, entièrement bénévole, visait à donner du sens aux enseignements scientifiques (mathématiques, physique, algorithmique, informatique) à travers des scénarios inspirés d'applications concrètes dans l'armée de Terre, notamment le déploiement de drones autonomes dans des missions de reconnaissance et de surveillance.

Une immersion progressive dans les fondamentaux de la robotique

Le cycle pédagogique, réparti sur cinq séances de deux heures, a débuté par un cours introductif sur la robotique mobile autonome. Les élèves ont découvert les composants essentiels d'un robot (capteurs, géolocalisation, système décisionnel, motorisation, énergie, télécommunications), ainsi que les défis opérationnels liés au déplacement dans des environnements inconnus.

Des comparaisons ludiques avec le comportement humain ont permis d'aborder les notions d'orientation, de planification de trajectoire, de franchissement d'obstacles ou encore de gestion de la vitesse.

De la théorie à la pratique : algorithmique, programmation et vol

Les séances suivantes ont engagé les élèves dans des exercices concrets : à partir d'une carte aérienne géoréférencée, ils ont étudié un algorithme de planification de chemins pour guider un robot dans un environnement urbain semé d'obstacles. À l'aide d'un langage de programmation de type « Scratch », les collégiens ont codé les trajectoires des robots à travers une série de points de passage (waypoints), validés sur tablette numérique (matériel mis à disposition par l'Académie de Normandie).

La validation expérimentale s'est déroulée en deux temps : une phase de pilotage manuel sur drone « Tello » pour découvrir les bases du télépilotage, suivie d'une phase de vol autonome programmée. Les élèves ont pu itérer leurs programmes, observer les erreurs et affiner leur code, dans un esprit de rigueur et d'autonomie.

Reconnaissance nationale et rayonnement du dispositif

Ce projet, inscrit dans le cadre de la classe « défense » en partenariat avec le PHA Mistral de la Marine nationale, a été récompensé par un accessit au Trophée CiDAN (catégorie « Bleuet de France »). La remise officielle aura lieu au Sénat, à Paris, le 23 juin 2025.

Par ailleurs, les élèves ont brillamment participé au Challenge Normandie Aéro Espace (NAE) le 20 mai 2025, avec trois épreuves au programme : parcours en pilotage manuel, vol autonome programmé, présentation orale devant un jury.

Une dynamique appelée à se structurer dans la durée

Forte de ce succès, l'Académie de Normandie accompagnera dès la rentrée 2025 la création d'une classe « défense » au collège René Descartes, en partenariat avec le 61e RA. Cette classe s'articulera autour de la thématique « robotique mobile et drones » et aura pour objectifs de :

Développer l'esprit citoyen et la culture de défense des élèves ;
Renforcer le lien armées-nation à travers des projets pédagogiques ancrés dans l'actualité de la défense ;
Valoriser les filières scientifiques et technologiques par des applications concrètes ;
Faire découvrir les métiers de la défense, de la sécurité et de la protection ;
Participer aux grandes commémorations nationales et aux concours citoyens (CNRD, Clemenceau, CiDAN, Quinio…).

Ouverture, mémoire, citoyenneté

Outre les activités pédagogiques, des visites et événements enrichiront l'année scolaire :

Visite du Mémorial Charles de Gaulle à Colombey-les-Deux-Églises ;
Visite du 61e RA ;
Participation aux cérémonies patriotiques (8 mai, 11 novembre, 18 juin, Libération du Havre) ;
Collecte du Bleuet de France ;
Participation aux Journées Portes Ouvertes de l'aéroport du Havre ;
Participation au salon du Bourget ou aux événements de la filière NAE.

Par ce projet, l'établissement s'inscrit dans une démarche durable d'éducation à la citoyenneté, à la défense et à l'innovation, en conjuguant excellence pédagogique, engagement civique et ouverture sur le monde.

Extrait de terre.defense.gouv.fr du 27.06.25

L'école en prison. Conditions d'enseignement et expériences scolaires des mineurs détenus (rapport de la DPJJ, mai 2024)

2024-09-25T08:36:06Z

L'école en prison. Conditions d'enseignement et expériences scolaires des mineurs détenus
Dpjj, mai 2024, 127 p.

Sommaire (extrait)
Introduction 1
1. Les enjeux de la scolarisation des mineurs en prison 1
2. Enquêter la scolarité en prison 7

Chapitre 1 - La place de l'Éducation nationale en prison 11
1.1. La priorité historique donnée à l'éducation des mineurs détenus 11
1.2. La lente institutionnalisation de l'Éducation nationale en prison 13
1.3. Le rôle plutôt consensuel de l'Éducation nationale en détention 15
1.4. Dialogue formalisé et échanges informels entre professionnels 17

Chapitre 2 - Arriver en prison et être scolarisé 20
2.1. Rencontrer et aiguiller les nouveaux arrivants : le premier entretien 20
2.2. La prise en compte limitée des enjeux scolaires dans la (re)composition des groupes 22

Chapitre 3 - Faire école dans un univers carcéral 29
3.1. Une sanctuarisation partielle du temps scolaire 29
3.2. La sécurité comme logique cardinale 30
3.3. Les conditions de détention s'invitent en classe 34
3.4. Des volumes horaires inégaux 38

Chapitre 4 - Une école imposée ? 41
4.1. Une gestion localisée de l'obligation scolaire 41
4.2. Une obligation scolaire inégalement intériorisée par les mineurs 45

Chapitre 5 - La classe plutôt que la cellule 51

[...]

Extrait de justice.gouv.fr de mai 2024

La sécurité des établissements : Equipes mobiles de sécurité (EMS) et assistants de prévention et de sécurité (APS) (Boen)

2024-04-09T08:41:30Z

Action éducative et climat scolaire
Création d'une équipe mobile de sécurité nationale et conditions d'emploi des équipes mobiles de sécurité à l'échelle académique
NOR : MENE2409242C
Circulaire du 3-4-2024
BOEN du 04.04.24
MENJ – DGESCO – Mission prévention violence en milieu scolaire – SG

La sécurité des écoles et établissements et de leurs abords est une condition nécessaire pour garantir un cadre d'apprentissage serein et propice à nos élèves. Si la sécurité sur la voie publique relève essentiellement des forces de l'ordre, les équipes du ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse contribuent efficacement à l'amélioration du climat scolaire et à la sécurisation des espaces scolaires et de leurs accès, notamment en cas de situation locale de crise.

Dans cette perspective, il apparaît nécessaire de faire évoluer les conditions d'emploi des assistants de prévention et de sécurité (APS) et des équipes mobiles de sécurité (EMS) afin de renforcer la réactivité des agents mobilisés, leur capacité d'intervention, la cohérence de leurs actions ainsi que la concentration des moyens en termes de sécurité sur des zones ou des établissements rencontrant des besoins ponctuels ou des difficultés persistantes.

Dans cette perspective, la présente circulaire vise notamment à faire évoluer les pratiques de mutualisation des équipes de sécurité et de prévention au niveau de l'académie et des régions académiques et, en parallèle, à créer une équipe mobile de sécurité nationale, susceptible d'intervenir en appui des équipes académiques en cas de difficulté particulière.

1. Les missions actuelles des EMS et APS
La mise en place des EMS résulte de la circulaire interministérielle n° 009-137 du 23 septembre 2009 relative à la sécurisation des établissements scolaires et au suivi de la délinquance et du cahier des charges annexé à la circulaire n° 2010-25 du 15 février 2010 portant les actions prioritaires du plan de sécurisation des établissements scolaires publiée au Bulletin officiel de l'éducation nationale du 11 mars 2010.

1.1. L'équipe mobile de sécurité (EMS)
L'EMS vient en renfort des équipes éducatives.

Trois missions principales lui sont dévolues :

une mission de sécurisation des établissements. L'EMS assure la protection et la sécurité des personnes et des biens dans les établissements ou à leurs abords immédiats (présence dissuasive, contrôle, sécurisation de proximité à l'entrée de l'établissement, etc.) ;
une mission de prévention. L'EMS agit dans les établissements lorsque des tensions sont prévisibles (présence de bandes, altercations fréquentes, etc.), en situation de crise ou de danger imminent. Les actions sont adaptées à chaque situation : intervention, analyse des causes, participation à l'élaboration du diagnostic de sécurité, mise en place d'un dispositif de sécurité, enquêtes locales de climat scolaire ;
une mission d'accompagnement. L'EMS apporte aide, conseil et information aux équipes de direction, pédagogiques et éducatives dans le champ de la vie scolaire et de la prévention de la violence. L'EMS prend en charge l'accompagnement des victimes, personnels ou élèves (par exemple, aide au dépôt de plainte).

1.2. Les assistants de prévention et de sécurité (APS)

Les APS sont des assistants d'éducation recrutés spécifiquement pour ces missions (7° de l'article 1er du décret n° 2003-484 du 6 juin 2003 fixant les conditions de recrutement et d'emploi des assistants d'éducation). La mise en place des APS résulte de la circulaire n° 2012-136 du 29 août 2012 relative à l'augmentation, dès la rentrée scolaire 2012, du nombre des adultes présents dans les établissements scolaires les plus exposés aux phénomènes de violence et dont le climat nécessite d'être particulièrement amélioré.

Les APS participent à la mise en place d'une politique de prévention des violences, sont impliqués dans l'action éducative avec les autres personnels (conseillers principaux d'éducation, personnels sociaux et de santé, conseillers d'orientation-psychologues, etc.), interviennent en soutien au traitement des situations en cas de crise grave compromettant la sécurité des personnes et des biens. Les APS peuvent, selon les situations, être les interlocuteurs des partenaires extérieurs et, en cas d'incident grave, contribuer à organiser le lien avec les EMS. [...]

Extrait de education.gouv.fr du 04.04.24

Sécurité des établissements scolaires : des questions sur la mobilisation des surveillants pour pacifier les abords des écoles
Alors que différentes affaires d'agression secouent les établissements scolaires, des mesures pour leur sécurisation ont été annoncées à la presse jeudi 4 avril, à l'issue d'une réunion des préfets, des procureurs et des recteurs d'académie Place Beauvau. Le gouvernement a présenté peu de nouveautés, même si les syndicats saluent un réel effort de mobilisation.

Extrait de lemonde.fr du 04.04.24

Sécurité des établissements : « Déployer un bouclier autour de l'école »

Jeudi 4 avril s'est tenue une réunion interministérielle sur la sécurisation des écoles au ministère de l'Intérieur. Un plan ministériel pour « la sécurité des élèves, des personnels et des établissements scolaires », nommé « Déployer un bouclier autour de l'école », a été annoncé à la suite de cette rencontre. De cette promesse pompeuse, on retiendra seulement quelques nouveautés – plus ou moins concrètes – pour les équipes pédagogiques.

Afin d'assurer « la sécurité de tous les élèves pour un climat scolaire apaisé », la rue de Grenelle annonce 150 emplois supplémentaires dédiés au harcèlement (que Gabriel Attal avait déjà évoqué à l'automne dernier) et l'élargissement de l'application Faits établissements à la totalité des établissements privés sous contrat. En définitive, rien de nouveau sauf pour le privé.

Pour protéger tous les personnels de l'Éducation nationale, le ministère promet « un guide pratique ‘'la sécurité et la protection des personnels à l'école'' », le numéro vert existait déjà (0805 500 005). « Ce guide pratique constituera une boîte à outils à disposition de tous les agents », écrit le ministère. « Il rappelle les dispositifs juridiques protégeant les agents, les modes de sécurisation des enceintes scolaires et contient des fiches décrivant des actions très concrètes et des modèles de documents visant à assurer la protection de chacun et à saisir les autorités judiciaires. Il sera largement diffusé et consultable en permanence par les agents via les plateformes dédiées ».

Pour sécuriser les enceintes scolaires, la rue de Grenelle propose trois nouveaux dispositifs. La création « de services de défense et de sécurité académiques ». Le ministère assure qu'à la rentrée prochaine, un service de défense et de sécurité académique (SDSA), « rassemblant l'ensemble des missions académiques liées à la sécurisation de l'espace scolaire », sera effectif afin « de répondre à l'objectif de renforcement de la prise en compte des enjeux de sécurité par l'institution, au plus près des besoins locaux ». On ne comprend pas bien de quoi/qui est constitué ce service et quelles seront ses missions. Interrogé, le ministre nous explique que les “équipes de sécurité existent déjà“, qu'il s'agit de “les structurer avec un nouvel organigramme et une déclinaison par académie”.

Des assistants d'éducation seront sollicités dans le cadre de l'expérimentation d'un « réseau d'appui éducatif ». Cette « unité mobile » nationale – aucune information sur le nombre d'assistants concernés, mais le ministère confirme qu'il s'agit de nouveaux recrutements… – sera déployée « pour protéger plusieurs enceintes scolaires avec des moyens supplémentaires pour apaiser le climat scolaire dans et autour des enceintes ». Les assistants d'éducation transformés en agents de sécurité ?

Pour finir, la ministre confirme la création d'une « équipe mobile de sécurité nationale » constituée de vingt « agents expérimentés » qui pourront être « projetés » « sur tout le territoire en moins de 48 h en cas de crise aiguë autour d'une école ou d'un établissement ». Le Bulletin officiel du même jour, le 3 avril, nous en apprend plus sur ce dernier dispositif. Cette équipe sera constituée de de 20 emplois supplémentaires, « financés sur le programme 141 », des « personnels disposant d'une expérience en académie et reconnus pour leurs compétences » et sera implantée en Île-de-France.

Aux demandes de sécurisation des établissements, qui ne sont pas du ressort de l'État, le gouvernement répond par des dispositifs dont on peut douter de la pertinence. Et si la réponse était dans l'investissement massif dans l'éducation ?

Lilia Ben Hamouda

Extrait de cafepedagogique.net du 05.04.24

La prime de 10 000 euros de "fidélisation territoriale" dont bénéficient déjà les personnels d'éducation exerçant en Seine-Saint-Denis va être étendue à certains personnels d'autres ministères (Actu. Capital)

2023-11-10T09:28:35Z

Salaire des fonctionnaires : cette prime de 10 000 euros dont vont bénéficier de nouveaux agents

Un décret, qui vient de paraître, étend à de nouveaux agents le bénéfice de la prime de fidélisation territoriale. Cette dernière, d'un montant de 10 000 euros au maximum, bénéficie déjà à une partie des agents de la fonction publique d'Etat travaillant en Seine-Saint-Denis. Explications.

Le gouvernement met les bouchées doubles pour retenir certains agents de la fonction publique d'Etat. Un décret, publié ce samedi 4 novembre au Journal officiel, étend à de nouveaux services le bénéfice de la « prime de fidélisation territoriale », à laquelle sont déjà éligibles certains agents exerçant dans le département de la Seine-Saint-Denis (93). Cette prime, d'un montant maximal de 10 000 euros, a plus exactement été créée en 2020 pour inciter les agents publics de l'Etat à rester travailler dans ce département qui fait face à de nombreux départs de personnels et qui peine à en attirer de nouveaux.

Mais le bilan de ce dispositif est « mitigé », a reconnu Elisabeth Borne, la Première ministre, à l'issue du conseil des ministres du 30 mai dernier, à l'occasion duquel l'extension du bénéfice de la prime de fidélisation a été annoncée. Une mesure actée grâce au décret publié ce samedi, donc. A compter du 1er janvier 2024, auront également droit à cette prime les agents de l'Etat exerçant en Seine-Saint-Denis dans les services d'administration des douanes et droits indirects, d'inspection du permis de conduire et de la sécurité routière, ainsi que dans les services publics de l'hébergement, du logement, de l'économie, de l'emploi, du travail, des solidarités, de l'environnement, de l'aménagement et des transports.

Pour rappel, les agents travaillant en Seine-Saint-Denis déjà éligibles à la prime de fidélisation sont ceux qui exercent leurs fonctions dans les services suivants :
l'éducation (écoles et établissements d'enseignement publics et privés du premier degré, établissements d'enseignement publics du second degré, inspecteurs de l'éducation nationale du premier degré, enseignants exerçant dans certains établissements ou services de santé ou médico-sociaux…) ; [...]

Extrait de actu.capital.fr du 06.11.23

Voir aussi
10 000 euros de "prime de fidélisation" pour des agents de l'État, dont certains relevant de l'Éducation nationale, qui exerceront 5 ans en Seine-Saint-Denis (Le Café, ToutEduc)

Le Snes-Fsu 93 rappelle les conditions d'attribution de la prime de fidélisation des agents de l'Etat en Seine-Saint-Denis

Note : ces deux références ont été obtenues en croisant les mots-clés "Créteil 93" (groupe 1), "GRH Primes, salaires" (groupe 3) et "Inégalités territoriales" (groupe 5) dans le tableau de croisement.

SNU : le budget 2024 prévoit un doublement du nombre des jeunes accueillis. Un reportage au lycée Michelet de Vanves visité par Prisca Thévenot (ToutEduc)

2023-10-02T08:17:30Z

SNU : La version scolaire se met en place, mais le dispositif est toujours aussi décrié (reportage)

SNU, saison 5. Prisca Thévenot, nommée cet été au poste de secrétaire d'Etat chargée de la jeunesse et du SNU, reprend le flambeau de la promotion du Service national universel, dispositif voulu par le chef de l'Etat mais qui peine à trouver son public depuis sa mise en place en 2019, le nombre de volontaires étant chaque année en deçà des objectifs fixés par le gouvernement (voir ToutEduc ici et ici).

Alors, pour élargir la base, le recrutement des jeunes passera désormais par l'école à travers le label “classes et lycées engagés“, un dispositif destiné aux 2ndes et 1ères années de CAP encore en phase d'appels à projet, comme au Lycée Michelet de Vanves que Prisca Thévenot visitait jeudi 28 septembre.

Bien qu'il préexistait indépendamment, le projet de l'établissement, qui s'est donc porté “volontaire“ à la réception du label et par cette occasion à la participation au SNU, est mené par quatre professeur.e.s autour de trois classes de seconde, soit une centaine d'élèves. Intitulé “nuage et forêt“, il mêle à la fois Education Artistique et Culturelle (EAC) et protection de l'environnement, en s'articulant autour de productions et de temps forts pour les élèves, comme la réception de scientifiques ou de l'auteur Mathieu Simonet, spécialisé dans la protection des nuages.

Le “concret“, c'est d'ailleurs la porte d'entrée de la secrétaire d'Etat dans son discours aux jeunes rencontrés ce jour-là, l'idée étant de “mettre en pratique“ sur le terrain les apprentissages pédagogiques travaillés pendant l'année “avec des associations locales engagées, et qui vont vous expliquer ce qu'elles font au quotidien“. Il s'agit donc pour ces élèves de profiter d'un “temps qui est offert par votre pays“ autour d'un “sujet très fort de votre génération“, poursuit-elle, la lutte contre le réchauffement climatique et la défense de la biodiversité et du climat.

L'enjeu, répond-elle à cette enseignante qui demande s'il faudra signer un Pacte enseignant pour continuer à mener de tels projets par la suite, parce que “c'est ça“ qui l'intéresse, “ce n'est pas de normer", mais d'avoir des cadres et des structures dans lesquels libre à chacun de s'insérer, dans une logique “de pouvoir plus généralement déployer le dispositif, là ou d'autres pourraient aussi vouloir l'expérimenter“.

Passé cette présentation, il est surtout question de la représentation du SNU, que beaucoup d'adolescents de la classe visitée connaissent de nom, même si peu (hormis une fille l'ayant réalisé et apprécié) semblent savoir de quoi il en retourne. “Moi je savais pas vraiment ce que c'était, pour moi c'est une colo et l'armée, vraiment les deux“, dira ainsi une élève, ce que récuse Prisca Thévenot, faisant valoir une “caricature“ liée en partie au “débat médiatique“ qui omettrait les enjeux réels de ce dispositif, notamment de permettre aux jeunes d'exprimer leur “soif d'engagement“.

“Les jeunes n'ont pas besoin du SNU pour trouver une passerelle vers milieu associatif“. Présent lors de ce déplacement, Aurélien Saintoul a tenu à faire savoir aux élèves “que l'on peut ne pas être d'accord avec le SNU“, conduisant le proviseur à rappeler que ce dernier reste, même dans le cadre d'une classe engagée, accessible sur la base d'un volontariat individuel. Si la secrétaire d'Etat rappelle la volonté de généraliser le dispositif, ce qui le conduira à passer par un “débat sain“ au Parlement, un “débat de société“, le député LFI estime de son côté qu'il s'agit plutôt “d'une façon de noyer le poisson“ au regard d'une certaine “lubie du président“. Car le problème du SNU version scolaire, explique-t-il à ToutEduc, c'est qu'il imbrique de nombreux objectifs, parfois déjà ou pouvant mieux être remplis par l'école, comme la mixité sociale, l'éducation civique avec l'EMC.. et qu'il soulève de nombreuses questions, celle des jeunes qui ne voudront ou ne pourront participer, le bénéfice acquis sur Parcoursup ou encore les différences territoriales potentielles en termes de qualité de l'encadrement.

“On oublie ce que fait l'école si on lui en donne les moyens“, abonde d'ailleurs Sophie Vénétitay, du SNES-FSU, pour qui “croire que c'est en 12 jours (la durée du stage de cohésion, ndlr) qu'on va créer une conscience citoyenne, c'est se leurrer“. La secrétaire générale du syndicat FSU des enseignants du second degré déplore surtout que des heures de cours soient enlevées aux élèves, et indique à ToutEduc avoir recommandé “de ne pas s'engager dans ce type de projet“, étant en désaccord avec le fond même de ce que représente le SNU. Si peu de retours ont pour le moment été recensés, elle note qu'une pression “est en train de monter“, avec des messages envoyés à des professeurs principaux pour qu'ils fassent participer leur classe.

Face à son objectif de “montée en puissance“ du SNU, Prisca Thévenot avance un dernier argument aux élèves, la rareté du SNU. Cette année, 17 000 personnes auraient été placées sur liste d'attente pour y participer, et même avec les 80 000 places qui seront disponibles en 2024 (prévu dans le PLF, voir ici), “malheureusement il y a des jeunes à qui l'on devra dire non parce qu'on va dépasser les objectifs“, croit-elle déjà savoir. Un optimisme déjà entrevu par le passé.

Extrait de touteduc.fr du

Le PLF 2024 prévoit pour le SNU un doublement du nombre des jeunes accueillis

Le PLF 2024 prévoit une augmentation de 8 % du budget Jeunesse. Le dispositif "colos apprenantes" sera budgété à hauteur de 40 M€. Le service national universel devrait accueillir 80 000 jeunes l'année prochaine, "dont une partie en groupes classe avec le label classes et lycées engagés" (contre 40 000 cette année).

Extrait de touteduc.fr du 27.09.23

Journée OZP 2022. Table ronde : travail collectif, formation, inter-degrés

2022-12-09T13:49:44Z

Journée nationale de l'Ozp du 19 novembre 2022

Compte-rendu de la table ronde « Réseaux, travail collectif, pratiques professionnelles : quelles évolutions ? »

Intervenants :
Sophie Fournier, IA-IPR académie de Versailles ;
Stéphane Kus, directeur d'école élémentaire à Saint Priest ;
Audrey Prévost, proviseure de lycée à Clichy-la-Garenne.
Animatrice : Michèle Coulon

de gauche à droite : Michèle Coulon, Stéphane Kus, Sophie Fournier, Audrey Prévost

Note : ce compte-rendu propose une synthèse des apports des trois intervenants sur chacun des thèmes abordés. L'enregistrement de cette journée ne permettant pas de reproduire avec un degré de fiabilité suffisant les interventions de la salle, celles-ci ne sont pas reproduites ici.

INTRODUCTION
Les orientations et mesures mises en place à partir de 2014 lors de la refondation de la politique d'éducation prioritaire ont cherché à encourager et à accompagner le développement professionnel des enseignants et des équipes par le travail collectif et la formation (temps libéré pour le travail collectif et la formation, PDMQC, référentiel, constitution d'un corpus de formateurs académiques éducation prioritaire (FAEP)...). Depuis 2017, d'autres orientations ont été prises en éducation prioritaire : le dispositif PDMQC a été remplacé par le dédoublement des classes de cycle 2 et, en EP comme hors EP, la formation a été fortement orientée par les plans maths et français. Par ailleurs, la faiblesse du pilotage national sur la politique EP (évaluation et réécriture des projets de réseaux délaissées, silence sur les FAEP, sur le suivi de la pondération, mise en place des CLA (contrat locaux d'accompagnement) au détriment de l'actualisation périodique de la carte de l'EP initialement prévue par la refondation, etc.)
La table ronde se donne pour objectif de croiser les regards des trois intervenants sur l'impact de ces évolutions concernant le travail collectif, la formation et le travail en réseau (l'inter-degré). Chacun-e des intervenants apportera des éléments d'analyse à partir de la place qui est la sienne, qu'il s'agisse du pilotage académique et départemental, du pilotage du réseau avec un focus sur l'établissement ou l'école...

I. LE TRAVAIL COLLECTIF, temps de concertation
Tout d'abord il faut rappeler qu'avec la refondation, pour la première fois, les enseignants ont été libérés d'une partie de leur temps devant élèves, en établissement, en école, pour disposer d'un temps de travail collectif et en réseau, pour pouvoir échanger sur les problématiques liées à l'exercice de leur métier, sur les questions pédagogiques ou éducatives, et construire des solutions communes. Les assises académiques et inter-académiques de 2013 avaient largement relayé cette demande des équipes. De plus, pour engager le travail, un cadre, le référentiel, a été proposé. Une grande satisfaction donc, mais dans le même temps, pour les différents acteurs, de nouvelles problématiques de travail et de gouvernance pour que ces temps collectifs donnent naissance à des collectifs de travail, ce qui est tout l'enjeu.

Des obstacles identifiés :
• Pour les enseignants, en particulier du second degré, une difficulté à se saisir de ces temps parfois difficiles à organiser dans les Emplois Du Temps (EDT) et, en inter-degré, un manque d'habitude de formalisation car les échanges et les réflexions collectives existaient mais le plus souvent de manière informelle et selon les affinités de chacun.
• La nécessité d'articuler, de relier, de traduire les questions pédagogiques transversales développées dans ces temps de travail ou de formation d'équipes dans l'enseignement des disciplines.
• Pour le premier degré, la difficulté parfois à sortir du format « animations pédagogiques ».
• Pour les pilotes, une réflexion nécessaire sur la gouvernance de ces temps : thèmes de travail à définir, place dans l'EDT, gestion des groupes, etc.
• Une circulaire qui est restée floue et donne libre cours à des interprétations sur la manière d'investir ces temps « libérés ».

Des éléments de contexte qui ont perturbé l'appropriation de ces temps :
• La mise en œuvre du travail collectif des enseignants a été percutée par celle de la réforme du collège qui a accaparé, du fait de son ampleur, les chefs d'établissement et les équipes. Très vite la réforme du collège a poussé les principaux à récupérer les heures de concertation pour la mettre en œuvre.
• De la même manière les plans maths et français ont, dans le premier degré, accaparé ces temps collectifs.
• La crise sanitaire a compliqué les choses : les réunions n'étaient plus possibles, il a été compliqué de véritablement fonctionner en visioconférence. Les équipes se sont épuisées et un repli sur la classe et la pratique de chacun a été observé. Il faut maintenant réintroduire la collaboration. L'inter-degré en particulier a été mis particulièrement à mal par la pandémie.
Les dispositions prises par la refondation pour favoriser le travail collectif n'étaient pas encore stabilisées quand elles ont été bousculées par ces éléments de contexte.

Ces temps nouveaux interrogent le pilotage. Des freins et des leviers sont identifiés par les intervenants de la table ronde :
• Il est facile pour un principal d'aménager l'emploi du temps mais l'animation de ces temps est une tâche plus difficile : ni rigidifier, en donnant trop de cadres et de consignes descendantes, ni laisser aller, sans véritablement programmer, piloter.
• Pour que cela fonctionne, un équilibre doit être trouvé dans le degré de cadrage, dans la manière de co-construire en fonction des besoins des équipes. Une analyse de besoins est indispensable, mais complexe à mener, pour transformer les besoins en "objets de travail" efficients… Sur ce point les FAEP ont été et restent très utiles.
• Une plage d'1heure 30 pour le travail d'équipe par semaine, c'est beaucoup, mais la mettre en place est compliqué pour les formateurs. C'est un format difficile à s'approprier mais on y parvient.
• Il est utile de penser la « pluri-annualité » de ces temps, c'est nécessaire pour créer une culture d'établissement (malgré le turnover qui peut être de 20 à 30% pour les titulaires, sans parler de celui des contractuels).
• En REP, pas de temps de concertation tels qu'en REP+ mais on peut avancer quand même à condition d'identifier des objets précis de travail liés aux difficultés centrales des élèves. Se pose la question de la formation des directeurs pour ce pilotage pédagogique, et plus largement de l'articulation avec le pilotage de l'école, du réseau, de la circonscription.
• Dans le premier degré, l'habitude du travail collectif était déjà bien installée. Le temps libéré remplacé est pour le directeur d'école parfois difficile à assumer car il doit s'occuper des remplaçants pendant les temps de concertation des titulaires, ce qui ne lui permet pas toujours d'y participer autant qu'il le souhaiterait.
• Les classes dédoublées ont fait grossir les équipes. Plus elles sont nombreuses, plus le travail d'équipe et sa régulation sont complexes. Les classes à effectifs réduits ont également créé des tensions : les enseignants chevronnés ont souvent basculé sur les CP / CE1 quand les plus jeunes prenaient en charge des classes de cycle 3 plus chargées. Cette situation crée un sentiment d'iniquité qu'il faut gérer. Il est nécessaire de trouver des leviers pour que tous les enseignants se sentent appartenir à une même équipe, avec une charge de travail équivalente. On peut s'inspirer de ce qu'avait permis le dispositif « Plus de maîtres que de classes » et utiliser de manière collective une partie des moyens humains accordée aux dédoublements. Mais les prescriptions transmises aux CP et CE1 ne vont pas dans ce sens ! C'est pourtant un élément qui sert la cohésion d'équipe…

Des leviers, des ressources :
 Quand on a pu éviter de se disperser, en se concentrant sur des objets de travail clairement identifiés, précis et suivis.
 Quand les équipes ont été associées à l'émergence des thèmes de travail.
 Quand les pilotes, en particulier les chefs d'établissement, ne se sont pas centrés sur l'organisation de ces temps collectifs mais bien sur la construction du sens à leur donner et plus généralement sur le sens de la réforme.
 En ne pensant pas ces temps « isolement » mais en les reliant aux instances existantes comme un système cohérent à construire.
 Quand les Faep (formateurs académiques éducation prioritaire) ont été sollicités pour accompagner.

Sont évoquées :
• Des ressources : très rapidement une réflexion a été menée par l'Ifé et le centre Alain Savary, des ressources ont été construites et les apports de la recherche mis à disposition… (Voir les travaux de Françoise Lantheaume, par exemple)
• De belles réussites : un réseau de la maternelle à la 3ème travaillant autour d'ateliers de haut niveau sur la compréhension, qui ont permis un travail sur les gestes professionnels des enseignants

Une question :
Les directeurs d'école, comme les chefs d'établissement sont-ils outillés, armés, dans leur formation pour ce pilotage pédagogique et cette posture d'accompagnement des équipes ?

II. LA FORMATION, où en est-on ?

Quelques remarques…
 Le temps court de la refondation de l'éducation prioritaire a fait apparaitre les difficultés auxquelles s'est heurtée sa mise en place (évoquées plus haut) mais le temps long montre l'influence de ses avancées sur l'ensemble du système éducatif.
 On voit en effet comment l'esprit de la refondation de l'éducation prioritaire concernant la manière de penser la formation a influencé les évolutions actuelles : dans la création des Ecoles Académiques Formation Continue (EAFC) avec le concept de parcours et la notion de collectif de travail qui peut en émerger, avec la meilleure prise en compte des besoins des enseignants. La formation s'inscrit ainsi dans la durée pour abandonner le « one shot »… Plus récemment, les plans math et français dans le premier degré ont été déclinés en tenant compte des travaux de recherche que l'EP avait diffusés.
 Dans l'académie de Versailles, le recteur avait créé 12 « territoires apprenants » sur le modèle des travaux de Luc Ria et sur des modalités de travail très inspirées de celles des réseaux. Les notions de « collectif de travail », d'« organisation apprenante », de « formation dans la durée », d'« accompagnement d'équipes », d'« inter-catégorialité » sont mieux intégrées. L'EP a accéléré cette évolution.
 Peut-être ne s'est-on pas suffisamment saisi de la notion de projet (ici entendu dans le sens de projet pédagogique réunissant quelques enseignants comme pouvaient en porter les EPI - enseignements pratiques interdisciplinaires - lors de la réforme du collège), qui avaient été « plus ou moins proscrits » au moment de la refondation. La pédagogie de projet avait en effet pu se traduire par un empilement d'actions pas toujours suffisamment en lien avec les apprentissages et la réussite des élèves… Peut-être aurait-on pu davantage s'appuyer sur cette habitude de travail pour faire en sorte que les équipes fonctionnent en « mode projet » mais en se focalisant davantage sur des objets plus délimités abordant des thématiques du référentiel... Une gymnastique que l'on a pas su mettre en pratique ?
 Les formateurs EP ont permis l'analyse des besoins précis, ont créé des identités d'établissement en s'appuyant sur les besoins locaux des équipes et en les traduisant en objets de travail, un atout dans la réussite des formations. Ce sont des facilitateurs et non des prescripteurs, en ingénierie de formation, en conseils donnés aux pilotes.
 Il n'est pas facile de garder une logique de formation « in situ » quand celle-ci est percutée par celle des PAF et PDF (plan académique de formation et plan départemental de formation) définis des mois à l'avance. L'EP a un modèle à défendre où la main est davantage laissée aux équipes pour définir ce sur quoi elles vont travailler.
 On a pu se saisir dans le premier degré du travail en constellations (1) pour, à partir des thèmes disciplinaires, décliner des thématiques de travail très en lien avec les besoins des élèves de l'EP et fonctionner en collectif, en reprenant le modèle des co-observations par exemple : favoriser l'observation de ce qui se passe en classe par les enseignants eux-mêmes, partir des situations réelles de travail, utiliser les conseils de cycle... Les formateurs sont indispensables et « prendre » ponctuellement la classe des collègues pour les libérer et leur permettre d'observer est une modalité porteuse. Cette organisation redonne également du pouvoir pédagogique d'agir aux directeurs.
 Dans le second degré, la dimension disciplinaire prend le dessus sur des questions pédagogiques transversales. Les temps de formation doivent articuler le pédagogique et le didactique et travailler le transfert de l'un à l'autre. Ce travail reste insuffisamment pris en compte et reste un point d'achoppement. Faut-il envisager des binômes de formateurs ? Par exemple, sur le travail personnel des élèves, il est nécessaire de traiter sa spécificité selon les différentes disciplines si on veut "accrocher" les enseignants et creuser les problématiques didactiques.
 La formation doit « marcher sur ses deux pieds » en prenant en compte deux dimensions : les obstacles rencontrés par les élèves pour apprendre et par les enseignants pour enseigner.

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III. L'INTER-DEGRE
 Le cycle 3 est un impensé. il faut comprendre pourquoi la continuité n'existe pas ou peu, malgré le cycle 3 qui enjambe école et collège. Il vient en effet percuter ces deux structures sans que leur aménagement ne soit vraiment pensé : on laisse cette tâche au local et sa mise en œuvre concrète est très variable selon les personnes en place et les possibilités du contexte.
 La continuité école /collège reste toujours un objectif à atteindre. Les ressources disponibles sont rares, comme par exemple sur la pertinence des objets de travail en ce domaine. La réflexion inter-degré doit être nourrie… (voir l'intéressant rapport de Marie Hélène Leloup IGEN et Pierre Lussiana IGAENR de juillet 2016 (2))
 La notion de réseau n'est pas suffisamment réfléchie dans une vision systémique, elle reste « à côté », sans véritablement être intégrée dans le fonctionnement ordinaire.
 Des collaborations personnelles, ponctuelles, locales ont pu être mises à mal par ce nouveau cadrage institué.
 La force de l'exemplarité des pilotes sur le travail collectif et en réseau est relevée quand IEN et chefs d'établissement travaillent en inter-degré, rendent ce fonctionnement visible et deviennent légitimes à l'incarner.
 Il est essentiel de garder la mémoire de l'histoire des réseaux, et plus encore en raison du turnover. Les pilotes sont de passage, un nouvel IEN, un nouveau chef d'établissement risquent d'engager des projets sans tenir suffisamment compte de l'antériorité, comme s'ils arrivaient sur une page blanche.

Remarque de l'OZP à ce propos :
• Le site de l'OZP sauvegarde la mémoire des réseaux avec plusieurs milliers d'articles de descriptions d'actions locales. Saisir dans la case "Rechercher" le nom d'une ville (sauf si c'est le siège d'un rectorat) permet de déboucher instantanément sur la liste chronologique, souvent longue, des actions innovantes qui y ont été menées.
• La fermeture récente du site national EP/Canopé entraîne la perte du contenu de plusieurs rubriques, par exemple la rubrique « Agir », organisée autour des items du référentiel, et la rubrique « Mutualiser », qui rendait compte d'un mode d'accompagnement d'équipes dans une collaboration originale entre la Dgesco/Canopé et les académies de Nancy Metz et Reims.
• L'OZP annonce que son site va prochainement mettre en ligne le contenu des toutes les rubriques du site national qui n'ont pas été récupérées par le nouveau site EP d'Eduscol.

En forme de conclusion :
« Il vaut mieux soutenir l'existant que de prescrire l'idéal".
Au-delà de la prescription du "travail collectif", comment soutenir et aménager les conditions de celui-ci ? (cf. l'intervention de Françoise Lantheaume lors de la formation "Le travail collectif en REP+" en octobre 2014 au centre Alain Savary

Notes
1) Constellations : une équipe organisée en constellations travaille avec un formateur pendant trente heures sur l'année, à partir d'un sujet descendant chaque équipe peut construire sa problématique adaptée à son public.
2) https://www.education.gouv.fr/expertise-sur-la-continuite-pedagogique-entre-l-ecole-et-le-college-3752

Compte rendu rédigé par Michèle Coulon

Comment la culture vient aux enfants : repenser les médiations, par le collectif Médiations, ministère de la Culture / Presses de Sciences Po, janvier 2022. Entretien de l'Institut Fsu avec Stéphane Bonnery

2022-01-17T11:14:38Z

Additif du 18.01.22
Quatre questions à Stéphane Bonnéry
Le collectif Médiations interroge le rapport des enfants à la culture au travers d'enquêtes auprès d'acteurs culturels, de créateurs et d'enfants. Ils et elles sont interrogés dans le domaine de la musique, du théâtre, de l'édition, de la télévision, du cinéma ou des musées pour tenter de mieux cerner les enjeux de la médiation et de la transmission culturelle, au-delà des objectifs annoncés et des discours habituellement tenus.
Propos receuillis par Paul Devin

Quatre questions à Stéphane Bonnéry
Le collectif Médiations interroge le rapport des enfants à la culture au travers d'enquêtes auprès d'acteurs culturels, de créateurs et d'enfants. Ils et elles sont interrogés dans le domaine de la musique, du théâtre, de l'édition, de la télévision, du cinéma ou des musées pour tenter de mieux cerner les enjeux de la médiation et de la transmission culturelle, au-delà des objectifs annoncés et des discours habituellement tenus.
Collectif Médiations, Comment la culture vient aux enfants : repenser les médiations
Ministère de la Culture/SciencesPo, 284 pages, 23€

Propos recueillis par Paul Devin

C'est la deuxième fois consécutive que vous participez, après le travail engagé sur « l'éducation au temps du coronavirus » à une recherche et une publication collective. Dans un contexte où la recherche est soumise à des pressions concurrentielles, c'est évidemment un choix. Mais quels en sont les enjeux pour la recherche et sa diffusion ?

La recherche, en France tout particulièrement, souffre du morcèlement des résultats et des objectifs à court terme, imposés par la tendance dominante des politiques de financement qui privilégient la concurrence à la coopération. Nombre de chercheurs tentent de prendre le contrepied, avec des modalités variables. Dans L'éducation aux temps du coronavirus, paru chez La Dispute, nous avons dirigé avec Étienne Douat un projet éditorial qui a consisté à faire dialoguer et rendre complémentaires des recherches conduites séparément pendant le premier confinement. Ici, la coopération a procédé d'une autre manière. Le Département des Études, de la Prospective et des Statistiques (DEPS) du ministère de la Culture a financé plusieurs années une recherche collective dirigée par Florence Eloy et sept autres chercheurs pour comprendre les médiations artistiques. Nous avons d'abord posé les mêmes questions et confronté nos résultats sur des terrains complémentaires, des plus légitimes au plus médiatiques, des institutions publiques au secteur marchand : les orchestres d'enfants, le théâtre jeune public, les albums jeunesse, le dispositif Cinémas indépendants médiations, un ensemble romanesque pour adolescents, une série TV, les musées, un musée virtuel pour enfants. L'originalité de ce projet tient aussi au fait d'écrire tous les chapitres à huit auteurs (Stéphane Bonnéry, Samuel Coavoux, Rémi Deslyper, Florence Eloy, Frédérique Giraud, Tomas Legon, Muriel Mille & Véronique Soulé) : ce livre n'est pas une juxtaposition de terrains. Chaque chapitre montre sur une question (par exemple, la cohabitation de logiques éducative, artistique, ludique) les similitudes et les différences entre ces domaines de la médiation.

La relation de l'enfant à l'art nécessite à la fois une reconnaissance de ses goûts et l'accompagnement de ses découvertes, dans la recherche d'un équilibre qui est loin d'être spécifique à ce champ éducatif. Ne sommes-nous pas trop souvent témoins de médiations qui peinent à trouver cet équilibre soit parce qu'elles sacralisent le jugement enfantin, soit parce qu'elles le négligent au profit d'une volonté normalisatrice ?

Notre recherche montre que ce sont effectivement deux possibilités. D'une part, des intermédiaires culturels qui restent en retrait en faisant appel à la « spontanéité » supposée des enfants, donc en fait aux dispositions que la socialisation familiale a formées ou pas. D'autre part, une priorisation de la posture éducative, qui relègue au second plan le développement d'un rapport à l'appréciation esthétique. Mais il y a aussi des acteurs culturels qui tentent de sortir de ce dilemme.

Mais ces intermédiaires ne sont pas les seuls acteurs des médiations artistiques. Le livre propose une autre manière de penser ces dernières, en tant que chaînes de cadrage et d'appropriations croisées : les créateurs eux-mêmes suggèrent dans leurs œuvres des manières de les apprécier et ils anticipent des réceptions possibles (ce qui fera réfléchir, rire, ou émouvra, par tel procédé), là encore en oscillant entre adressage à des âges précis et priorisation de la démarche artistique qui renvoie aux enfants et aux accompagnateurs la responsabilité de s'approprier les significations possibles. D'autres acteurs de la production (éditeurs par ex. dans le paratexte) diffusent également des clés d'appropriation des œuvres, dont s'emparent inégalement à leur tour les intermédiaires (bibliothécaires, animateurs de dispositifs d'action culturelle, etc.) qui cadrent en partie les appropriations possibles des jeunes publics. Et le public, à son tour, donne en partie à voir son appropriation des œuvres aux créateurs qui peuvent en tenir compte pour leurs créations ultérieures (visites de classes par des auteurs d'albums par exemple).

La segmentation moindre des publics, notamment la recherche de productions culturelles s'adressant en même temps aux enfants et aux adultes, ne se modélise-t-elle pas sur les attentes des classes sociales les plus favorisées ? La littérature enfantine, par exemple, ne finit-elle pas par tant se complexifier qu'elle exclut une partie de ses lecteurs et parfois de manière socialement très marquée ?
La littérature pour enfants connaît en fait une relative segmentation : votre constat est juste pour les auteurs et créateurs du pôle légitime (qui obtiennent des prix littéraires, font l'objet de critiques par les revues spécialisées à destination des médiathécaires et des enseignants, et sont privilégiés par ces professionnels), leur double adressage à l'enfant et à l'adulte contribue à la complexification des manières de lire attendues. Mais il existe une création et une diffusion grand public, avec des schémas narratifs et actanciels standards, qui sont très peu utilisés par les professionnels du domaine alors que l'on pourrait imaginer justement que l'on fasse réfléchir tous les enfants sur l'identification de ces schémas, ce qui pourrait leur fournir des outils pour en constater le caractère répétitif et éventuellement s'intéresser alors à d'autres œuvres, moins proches des produits formatés.
Et la comparaison des domaines artistiques conduit à une réponse encore plus contrastée : la série TV étudiée, visant un grand public en « access prime time », s'adresse à des âges différents, sans s'aligner aucunement sur les dispositions cultivées.

La médiation culturelle se définit parfois a contrario de la forme scolaire pour défendre des approches plus sensibles, plus émotionnelles, plus festives… mais cet « impératif du fun » ne risque-t-il pas de dissoudre les enjeux essentiels de l'expérience culturelle dans les diktat de la motivation superficielle ?
Nous montrons exactement ces ambiguïtés. À leur décharge, il ne faut pas oublier que les professionnels de la médiation ont le plus souvent affaire à des publics qui ne sont pas « captifs » comme à l'école, durant le temps des loisirs, et que des formes de satisfaction à assez court terme doivent nécessairement découler de la pratique. Au demeurant, ces praticiens ont aussi une mission éducative, assumée par les uns, déniée par d'autres, et l'analyse de leurs pratiques, décrites en détails dans le livre, montre des différences mais aussi certaines proximités avec l'usage de ces œuvres à l'école, même lorsque ces médiateurs disent vouloir rompre avec la forme scolaire.
De même, notre recherche étudie les modalités de médiations qui reposent souvent sur la volonté de faire « participer » les enfants dans les activités, ce qui ne se fait pas toujours avec des publics adultes, afin de les former à l'art et par l'art. Les effets ne sont pas toujours ceux imaginés par les promoteurs de ces conceptions.
Le livre montre la richesse de ces actions culturelles, en pointant leurs apports en même temps que les défis auxquels elles se heurtent, et sur lesquelles il fournit des pistes de réflexion, aussi bien pour les médiateurs, que pour les enseignants qui établissent des partenariats avec des acteurs culturels.

Extrait de institut.fsu.fr du 17.01.22

Voir aussi "Stéphane Bonnery : Comment la culture vient aux enfants" Extrait de cafepedagogique.net du 20.01.22

Comment la culture vient aux enfants : repenser les médiations, collectif Médiations
Ministère de la culture/ Presses de Sciences Po, janvier 2022

Le collectif Médiations : Florence Eloy (dir.), Stéphane Bonnéry, Samuel Coavoux, Rémi Deslyper, Frédérique Giraud, Tomas Legon, Muriel Mille et Véronique Soulé

dans la collection Questions de Culture, co-édité par le Ministère de la Culture - Département des études, de la prospective, des statistiques et de la documentation et les Presses de Sciences Po.

Présentation :
Cet ouvrage est issu d'une recherche collective financée par le ministère de la Culture (département des études, de la prospective, des statistiques et de la documentation), et réalisée par une équipe de chercheuses et chercheurs sous la direction de Florence Eloy : Stéphane Bonnéry, Samuel Coavoux, Rémi Deslyper, Frédérique Giraud, Tomas Legon, Muriel Mille et Véronique Soulé.

Comment la culture vient-elle aux enfants ? Les discours sur la transmission de la culture aux enfants – une classe d'âge comprise, au sens de la Convention internationale des droits de l'enfant, comme la période de la vie allant de 0 à 18 ans – évitent rarement deux écueils. D'un côté, les enfants sont considérés comme victimes des industries culturelles qui exerceraient sur eux des effets d'autant plus forts que leur jeune âge les priverait de réelles défenses cognitives. De l'autre, ils sont dépeints comme des acteurs autonomes et libres de leurs consommations culturelles. À l'ère numérique, cette polarisation est plus que jamais d'actualité, entre mise en garde contre l'aliénation par les écrans et apologie des compétences naturelles des natifs du numérique.

Cet ouvrage a pour ambition de sortir de ce jeu de balancier en portant la focale sur les nombreux processus qui font médiation entre les produits et biens culturels et les enfants. D'abord, en montrant que les processus de médiation dépassent largement le champ de la médiation culturelle institutionnelle et existent également au sein des industries culturelles ainsi que dans les familles et les groupes de pairs. Ensuite, en insistant sur les processus de réappropriation permanents qui existent tout au long de la chaine allant des producteurs culturels aux enfants et, partant, sur les multiples ajustements et désajustements que ces derniers négocient par rapport aux cadrages des biens culturels proposés par les producteurs et les intermédiaires.

Pour ce faire, il repose sur le parti pris de faire dialoguer des secteurs culturels très différents – de la série télévisée à succès au roman best-seller pour adolescents, à l'édition jeunesse, au musée, au théâtre jeune public ou encore aux orchestres d'enfants, en passant par l'action des cinémas classés Art et Essai – pour mieux identifier les mécanismes transversaux de la médiation. A travers cette démarche, cet ouvrage questionne la pertinence de frontières considérées parfois comme infranchissables, et notamment la partition entre champ culturel institutionnel et industries culturelles

Sommaire :

– Introduction :
Décloisonner les médiations culturelles
Étudier les médiations en direction de l'enfance

– Chapitre I : Les médiations comme chaînes de cadrages et d'appropriations croisés

– Chapitre II : Des professionnels en quête de reconnaissance

– Chapitre III : Vivre la domination. Positions et prises de position des professionnels de la culture s'adressant aux enfants

– Chapitre IV : Le millefeuille du public jeunesse : de la fausse évidence de l'adressage aux enfants

– Chapitre V : Éduquer à l'art, éduquer par l'art : multiplicité des enjeux de la culture en direction des enfants et brouillage des objectifs

– Chapitre VI : Les écarts entre les conceptions de la médiation et les appropriations effectives

– Conclusion :
Un regard renouvelé sur les médiations culturelles en direction des enfants
Faire dialoguer différents champs d'étude de la sociologie

Extrait de cardie.ac-creteil.fr du 13.01.22

Voir la sous-rubrique EAC

Prévention des "rixes" : une tribune de Frédéric Jésu et Jean-Pierre Rosenczveig (ToutEduc)

2021-04-27T09:04:43Z

Prévention des "rixes" : pour une politique éducative publique des temps libres pilotée par les Départements (tribune)
Frédéric Jésu et Jean-Pierre Rosenczveig nous adressent ce plaidoyer pour une politique éducative en direction des adolescents, que nous publions bien volontiers.

La récente, quoique récurrente, survenue de "rixes" violentes voire mortelles, entre jeunes adolescents franciliens a occasionné un non moins récurrent vacarme médiatique et politique. Et laissé dans l'ombre et le silence un ensemble de banales, mais lourdes réalités. Si le vacarme risque une fois de plus de conduire à l'impasse, c'est sur ces réalités que nous souhaitons attirer l'attention, à l'approche des élections départementales et de la finalisation de la loi dite "4D" (Décentralisation, Différenciation, Déconcentration, Décomplexification).

L'Etat régalien annonce pour le 1er mai une réactivation du "plan national de lutte contre les bandes" de 2010, sans faire savoir si une évaluation de celui-ci a été menée et avec quels enseignements. Combien de jeunes sont-ils concernés ? Quelques milliers tout au plus, à un moment donné. En attendant que le gouvernement soit interrogé à ce sujet, on observe que seule la mobilisation de moyens policiers et judiciaires est une fois de plus envisagée. Ainsi les deux ministres concernés se sont-ils réunis le 1er mars. Mais avec leur collègue de l'Education nationale : s'agissant d'événements s'étant déroulés hors des espaces et des temps scolaires, on se demande bien pourquoi. Selon l'AFP, le ministre de l'intérieur recommande aussi de recourir "selon le contexte" à la mise en œuvre des "Groupes locaux de traitement de la délinquance", associant d'une manière éphémère police, mairie et services éducatifs, sous l'égide du parquet. Mais la réponse pénale, pour utile qu'elle soit, touche rapidement ses limites : il faut aussi "exfiltrer" de ces bandes les enfants pouvant bénéficier de mesures individualisées de protection judiciaire.

En attendant, et bien que chacun – maires y compris – avoue son incompréhension des causes de ces rixes et des motivations de leurs (parfois très) jeunes protagonistes, et même sa méconnaissance des caractéristiques de ceux-ci, tous – maires un peu moins – s'accordent à crier rituellement haro sur les parents supposés défaillants. Chaque fois qu'un problème impliquant l'enfance et l'adolescence s'avère complexe, multifactoriel, il est coutume de les montrer du doigt, du moins dans les quartiers populaires. Peu importe la prise en compte de leurs cadres et conditions de vie, tout se passe comme si entre la sphère privée des familles et l'Etat surplombant, donneur sinon faiseur d'ordre, il n'y avait rien. Ou bien quelques dispositifs faméliques chargés, au titre d'un ambigu "soutien à la parentalité", de contribuer à un contrôle psychosocial plus ou moins soft et bienveillant confié à des collectivités locales (villes et départements) dont les ambitions, la légitimité et la pertinence d'action devraient être bien plus largement sollicitées. Notamment en matière de coéducation locale et globale, et pas seulement scolaire.

Réalise-t-on en effet qu'un enfant, aux âges de l'école et du collège, ne passe en classe que 10% de son temps annuel de vie (sommeil, mercredis, week-ends et vacances « scolaires » inclus) ? Autrement dit, il est placé pour les 90 % de son temps sous la responsabilité juridique exclusive de ses parents. Qui ne peuvent pas tous y faire face seuls. Or les enfants et les jeunes sont particulièrement inégaux devant ces temps "libres". Les inégalités sont socio-économiques, territoriales, culturelles, liées au genre aussi. Avant même – mais bien plus encore depuis – la mise en œuvre quasi généralisée de Projets éducatifs de territoire institués par la loi d'orientation de 2013 sur l'Ecole de la République, les communes et les intercommunalités, qui les copilotent avec les services de l'Etat et les Caisses d'Allocations Familiales (CAF), ont pris conscience de ces enjeux. Nombre d'entre elles ont commencé à les relever en repositionnant leurs propres services, et ceci désormais malgré le peu d'intérêt qu'y porte l'Etat. Mais elles le font essentiellement en direction des enfants de 3 à 12 ans, en lien plus ou moins étroits avec les écoles primaires et du fait de leurs compétences légales envers elles. Les associations de proximité (culturelles, sportives, environnementales, d'éducation populaire, etc.) et, à des degrés divers, les parents et les enfants ont souvent pris part au processus d'élaboration de ces PEDT. Ainsi, pour ces enfants-là, des politiques éducatives publiques des temps libres ont-elles commencé à voir le jour.

Mais qu'en est-il aujourd'hui pour les adolescents (garçons et filles) ? Un chantier équivalent reste manifestement à engager, pour et avec eux et leurs parents, sous l'égide cette fois-ci des Conseils départementaux et de leurs partenaires institutionnels, y compris communaux (dans un cadre déduit de la révision des contrats de cohésion territoriale envisagée par la loi "4D"). Certains départements (le Nord, la Seine-Saint-Denis…) ont ouvert ces difficiles chantiers. Les CAF disposent depuis peu de l'outil d'une prestation de service Jeunes, en faveur des 12-17 ans. Nombre d'associations d'éducation populaire développent des approches de "pédagogie sociale", inspirées de la pédagogie active et participative de Célestin Freinet et expérimentées, sans guère de soutiens financiers, "hors les murs" des collèges et, singulièrement, dans les espaces publics. Ces efforts doivent être généralisés et systématisés, et reposer sur la présence d'adultes accueillants, bienveillants, dument formés, allant à la rencontre des jeunes adolescent.e.s là où ils et elles sont, et pas seulement là où on voudrait les cantonner – les garçons surtout – sur un mode occupationnel.

A défaut de quoi, l'oisiveté de nombreux jeunes, couplée à la déshérence de politiques publiques locales qui devraient s'adapter à leurs attentes, à leurs curiosités, à leurs aspirations et à leurs énergies potentielles, continuera à ne guère disposer d'autres palliatifs anomiques que les écrans addictifs et déréalisants, les réclusions à domicile (notamment pour les filles) et les invitations primo-délinquantes de tous ordres, "rixes" y compris.

Il ne suffit donc pas de réagir aux comportements des bandes. C'est aussi une responsabilité publique que de proposer aux adolescent.e.s, au titre de leurs droits aux loisirs, des alternatives de proximité et de qualité à l'intégration dans ces bandes. Les deux stratégies doivent être menées de pair et sur la durée en agrégeant les compétences publiques, d'Etat et territoriales, et privées.

La constitution et les affrontements entre bandes de jeunes adolescents cherchant à créer de l'histoire plutôt que, à leurs dépens, de tragiques faits divers sur leurs territoires de vie ne relèvent plus de la débonnaire "Guerre des boutons", imaginée par Louis Pergaud. Il revient donc aux parlementaires mais plus encore aux futurs Conseils départementaux de veiller à ce qu'ils ne reproduisent pas la sauvagerie de Sa majesté des mouches. Dans ce roman, William Golding montrait ce qu'il advenait d'enfants livrés à eux-mêmes sur une île déserte en l'absence d'adultes aptes non pas à réprimer mais à structurer et accompagner, bref à socialiser, leurs besoins de découvrir et d'expérimenter des temps de loisirs collectifs entre pairs, hors – mais pas trop loin – de leurs collèges et de leurs familles.

Frédéric Jésu, pédopsychiatre de service public, consultant en politiques éducatives locales

Jean-Pierre Rosenczveig, magistrat honoraire, Président d'honneur de DEI-France

Extrait de touteduc.fr du 25.04.21

Voir aussi Rixes : pourquoi ces jeunes ne trouvent-ils pas d'autres perspectives pour organiser leur rapport aux autres ? (Interview de Frédéric Jésu par ToutEduc)

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Voie professionnelle : IGAS et IGF proposent que des fonds de l'Education nationale financent l'apprentissage (ToutEduc)

2020-09-10T07:58:19Z

Voie professionnelle : IGAS et IGF proposent que des fonds de l'Education nationale financent l'apprentissage
Paru dans Scolaire, Orientation le mercredi 09 septembre 2020.
L'Inspection générale des affaires sociales (Igas) et l'Inspection générale des finances (IGF) viennent de publier un rapport sur "les conséquences financières de la réforme sur le financement de la formation professionnelle et de l'apprentissage" de 2018 au moment même où le "plan de relance" vient de flécher 750 millions d'euros vers France compétences pour lui permettre "de garantir les versements aux OPCO qui prennent en charge notamment les frais de formation des apprentis dans les CFA et soutenir ainsi la politique de l'apprentissage dans le contexte de crise".

Déjà, après un premier emprunt de plus de 400 millions d'euros, France compétences avait validé un nouvel emprunt de 1,5 milliard pour garantir les deux exercices 2020 et 2021 et c'est dans un tel contexte qu'intervient la publication de ce rapport qui a été finalisé au mois d'avril.

Les auteurs proposent 20 mesures d'économies pour une réforme de l'apprentissage dont l'équilibre financier "demeure incertain", mais dont "la soutenabilité sur le moyen terme, à pression fiscale constante, suppose des mesures structurelles à décider dès 2020" …

Ils proposent notamment "des mesures de transfert de crédits budgétaires prenant en compte les effets structurels de la réforme, et notamment le déport attendu d'une partie des effectifs scolaires vers l'apprentissage, par redéploiement principalement depuis le budget de l'Éducation nationale". Ils n'ont pas pu rencontrer les administrations de l'Education nationale concernée, mais ils évaluent ce transfert à 145 ou 190 M€, soit l'équivalent de 1 850 ETP. "Pour parvenir à cette évaluation, la mission a estimé, sur la base des données accessibles de l'Éducation nationale le nombre d'élèves par enseignant (soit près de 23,7) et le nombre d'ETP d'enseignants susceptibles d'être libérés par le transfert d'élèves du secondaire vers l'apprentissage. (…) Dans cette projection, la mission s'est intéressée au coût annuel des élèves dans l'enseignement secondaire professionnel estimé environ à 9 890 € par an par élève."

Les auteurs estiment par ailleurs que le mécanisme actuel de la "péréquation interbranches" ne permet plus de couvrir les besoins des branches déficitaires. Ils en préconisent la réforme avec l'assouplissement des règles de répartition, le versement de la dotation aux Opco au titre de l'alternance "non pas en fonction de la part contributive des entreprises relevant de leur ressort, mais en fonction des besoins constatés". Ils préconisent également une baisse des coûts de contrat qui pourraient être modulés en fonction du nombre d'apprentis présents au sein de chaque classe, ce qui permettrait une baisse annuelle de 3 % du niveau moyen de prise en charge des apprentis.

Le rapport ici (PDF) (avril 2020)

Michel Delachair

Extrait de (touteduc.fr du 09.09.20

Un dossier de la Direction du Trésor s'inquiète des conséquences du confinement sur les inégalités scolaires

2020-08-14T09:46:30Z

Inégalités de conditions de vie face au confinement
Rédigé par Marie-Apolline Barbara

Les inégalités de logement sont le premier révélateur des inégalités socioéconomiques face au confinement, des exemples les plus dramatiques (logements insalubres et surpeuplés, milieu carcéral, populations sans-abri) aux plus ordinaires. Mais les expériences du confinement ont également été contrastées selon le genre ou la situation familiale des individus, tandis que les fermetures d'école et les dispositifs de scolarité à distance mis en place pourraient avoir creusé les inégalités scolaires.

Les mesures inédites de lutte contre la propagation du coronavirus (Covid-19), et en particulier le confinement, ont mis en lumière les inégalités de conditions de vie des individus.

Les conditions de logement en sont l'illustration la plus manifeste. C'est bien entendu le cas des exemples les plus dramatiques : logements insalubres et surpeuplés, milieu carcéral, populations sans-abri. Mais le confinement a aussi exacerbé les inégalités ordinaires, de superficie du logement, d'accès à un espace extérieur ou de qualité de l'environnement. Si les lignes de fracture sont nombreuses, entre urbain et rural notamment, les inégalités socioéconomiques demeurent un déterminant essentiel des expériences contrastées face au confinement.

Les inégalités sociales entre les femmes et les hommes auront également pu être exacerbées par la situation. Si le confinement aurait pu amener un rééquilibrage de la répartition du travail domestique, les premières enquêtes menées auprès de Français confinés suggèrent au contraire que les tâches ménagères et parentales supplémentaires auraient prioritairement échu aux femmes. Par ailleurs, les personnes isolées auraient été davantage fragilisées par le confinement, et à plus forte raison les personnes âgées et les personnes handicapées.

Enfin, les fermetures d'école et les dispositifs de scolarité à distance mis en place pourraient creuser les inégalités scolaires, car ils obèrent davantage les chances de réussite à long-terme des élèves issus de milieux défavorisés, en particulier parce que l'accès à une connexion Internet et à un équipement informatique est moins fréquent chez les ménages les plus pauvres. Les conséquences des interruptions de scolarité seraient également plus durables chez les élèves socioéconomiquement désavantagés.

Télécharger "Tésoor -Eco", n° 267, août 2020

Extrait de trespor.economie.gouv.fr du 06.08.20

EXTRAIT

3. Éducation
Les dispositifs de scolarité à distance mis en place dans le cadre du confinement pourraient accroître les inégalités scolaires existantes.

3.1 Des conditions d'apprentissage dégradées pour certains
Les inégalités de logement déjà évoquées conditionnent la disponibilité d'un espace de travail adapté aux enfants. Un quart des enfants de moins de 15 ans n'aurait pas d'endroit calme pour étudier à la maison dans les pays de l'OCDE31. Or
l'environnement de travail est un facteur déterminant de l'apprentissage des élèves : en France près d'un tiers des enfants du quartile le moins performant partagent leur chambre avec un autre membre du domicile, contre seulement 15 % des enfants les plus performants32.
L'accès à Internet est également crucial pour l'enseignement à distance. En France, seulement 2 % des enfants de moins de 17 ans ne disposent pas d'un abonnement ou du matériel nécessaire pour se connecter à Internet. Mais cette part s'élève à 3,5 % pour les enfants des familles monoparentales33, et à 5 % chez les élèves les plus en difficulté34. Les enfants des ménages les plus modestes sont d'ailleurs 3,5 fois plus nombreux à ne pas disposer d'une connexion à Internet que ceux du quintile supérieur de revenu35. Enfin, les disparités sont aussi territoriales, les habitants des zones rurales disposant d'un débit d'internet fixe deux à cinq fois plus faible en moyenne

3.2 Un risque d'accentuation des inégalités scolaires
Ces différences de conditions d'apprentissage risquent de renforcer les inégalités d'éducation existantes. Plusieurs études ont déjà souligné l'impact des fermetures d'école sur l'éducation des élèves modestes42, dont les parents peuvent mobiliser moins de ressources propices au développement du capital humain43. Les vacances d'été expliqueraient jusqu'aux deux-tiers des différences de compétences observées
en moyenne en fin de scolarité entre les adolescents issus de milieux aisés et défavorisés44. Bien que certains travaux suggèrent qu'il serait possible de
résorber les écarts précoces entre les écoliers45, les fermetures d'établissements lors des grèves de 1990 en Belgique auraient augmenté les risques de redoublement chez les élèves concernés, qui se seraient plus tard détournés de l'enseignement
universitaire au profit de parcours professionnalisants46.

Les annulations de certains examens ne seraient pas non plus anodines. Leur remplacement par des notes moyennes prédictives47 ou des évaluations d'enseignants serait souvent imprécis et pourrait renforcer les biais négatifs existants envers les femmes et les minorités48. Une sous-évaluation de ces élèves serait d'autant plus regrettable qu'ils choisiraient déjà ordinairement des universités de moindre « qualité » que celles auxquelles leurs résultats scolaires leur permettraient de prétendre49. En revanche, une étude de la cohorte de 1968 au baccalauréat suggère que l'abandon de l'examen cette année-là a permis à davantage de lycéens de poursuivre des études supérieures, ce qui a joué positivement sur leurs
carrières50.

Enfin, les déscolarisations pourraient s'être multipliés durant le confinement, favorisées par le stress accru, lemanque de contacts avec les enseignants et les pairs
et la perte de motivation51. 10 % des jeunes de 15 à 24 ans dans l'OCDE seraient déjà déscolarisés, sans emploi ni formation52. Or de longues périodes d'inactivité (professionnelle ou scolaire) auraient des effets durables sur les débouchés et les futurs salaires des jeunes adultes53.