- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

B* La Réunion. Maternelle : une Charte académique des collaborations PE/ATSEM (juin 2026)

2026-08-19T08:08:07Z

Maternelle- Charte académique des collaborations PE/ATSEM
À l'école maternelle, la qualité des relations entre les professeurs des écoles et les ATSEM constitue un facteur essentiel de réussite pour les jeunes enfants. Fondée sur la confiance, le respect des compétences de chacun et une communication régulière, cette collaboration favorise un accueil sécurisant, un accompagnement cohérent et des conditions d'apprentissage propices au développement de tous les élèves.
Cette charte (…)

- LA RUBRIQUE UNIQUE à partir de novembre 2025 / Réunion (La)/, **MATERNELLE [Act.] (gr 4)/
, Atsem [Act.] (gr 3) /, Atsem [Gén.] (gr 3)/ , Convention partenar., Charte (gr 2)/
, Pilot. académique (gr 5)/ , BASE ACTIONS LOCALES EP, Co-enseignement (Act.) (gr 5)/

B* Ac. de Strasbourg. 9 projets innovants dans des collèges et une école REP et REP+

2026-07-24T07:28:39Z

Projets dans l'académie

Les projets innovants et les expérimentations menés au sein de notre académie sont présentés de manière synthétique dans ce Genially.

Chaque action y est brièvement décrite afin de donner un aperçu des démarches pédagogiques mises en œuvre dans les établissements. Pour faciliter les échanges entre équipes et encourager la diffusion des pratiques, un lien ou un contact est associé à chaque projet.

Ce dispositif vise ainsi à favoriser la mutualisation des expériences, le partage d'idées et l'inspiration entre professionnels engagés dans des démarches d'innovation pédagogique.

Extrait de pedagogie.ac-strasbourg.fr du 22.04.26

Développement cognitif et psycho-social

• COGNI'CLASSE
Collège [REP] André Maurois Bischwiller

Classes concernées : 1 classe de 4e (depuis 2023) / 1 classe de 6e (depuis 2024)
Personnes impliquées : Quasiment tous les enseignants des classes
Presque toutes les disciplines représentées
Association AFSC (Apprendre et Former avec les Sciences Cognitives)

– Constats :

Difficultés croissantes d'attention
Faible mémorisation à long terme
Méconnaissance des méthodes efficaces d'apprentissage
Démotivation et perte de sens
Difficultés de gestion des émotions
Mal-être, notamment chez les jeunes filles

– Objectifs :

Mieux comprendre son fonctionnement cérébral
Développer des stratégies efficaces de mémorisation
Améliorer l'attention
Renforcer autonomie et motivation
Diminuer le décrochage
Améliorer la gestion des émotions
Favoriser la rétention à long terme

– En quoi consiste le projet ?
Adoption de pratiques communes visant à :

Améliorer mémorisation
Développer l'attention
Renforcer la motivation
Réguler les émotions

En parallèle :

Enseignements dédiés à la cognition (attention, mémorisation, motivation)
Heures de vie de classe
Séances spécifiques en AP
Intégration dans les cours disciplinaires

– Porteur du projet : Thibaud MARCHADOUR – thibaud-victor.marchadour@ac-strasbourg.fr

• BIEN-ÊTRE & COMPÉTENCES PSYCHOSOCIALES
École élémentaire [REP+] THÉRÈSE – Mulhouse

Classes concernées : ULIS / 2 CP / 2 CE1 / 1 CM2 ; 86 élèves directement concernés, 380 élèves impliqués lors des temps forts
Personnes impliquées : Michel KELLER (Directeur) / Manon WEBER (PE coordinatrice ULIS) ; 6 enseignants expérimentateurs /23 enseignants formés au bien-être et aux CPS
Partenaires : Psychologue / Éducateur sportif & nutritionniste CAAPS ; Conteur / Formateur OCCE / Éducateurs APSM ; Infirmière scolaire /Ville & périscolaire

– Constats :

¼ des élèves appréhendent de venir à l'école à cause de la violence
L'école reste une source d'anxiété pour de nombreux élèves
Discriminations encore présentes
Individualisme et incivilités en hausse)

– Bénéfices attendus :

Développement des compétences psychosociales (CPS)
Accroissement du bien-être psychologique
Amélioration du fonctionnement individuel et relationnel
Construction de relations saines
Réduction des comportements à risque
Amélioration du climat scolaire et de la réussite

– En quoi consiste le projet ?

Dans les classes

12 séances annuelles
Séquences progressives sur 2 ans
Thématiques abordées :
Connaissance de soi
Compréhension et régulation des émotions
Développement des liens sociaux
Comportements prosociaux
Assertivité
Résolution de conflits
Auto-évaluation positive
Attention et pleine conscience

Le Conseil Bien-Être (CBE)

Instance mesurant le bien-être et proposant des actions concrètes.
Fonctionnement à 3 niveaux :
CBE classe
CBE adultes
CBE école (élèves, parents, partenaires, ville, direction)

– Comment ?
➡️ Recueil des niveaux de bien-être
➡️ Propositions d'amélioration
➡️ Mise en place de leviers facilitantsv

– Porteur du projet : Ecole Thérèse - ce.0681789a@ac-strasbourg.fr@ac-strasbourg.

• R É U S CI R E
Réseau d'établissements utilisant les sciences cognitives pour la réussite des élèves
Collège [REP+] Saint-Exupéry, Collège [REP+] Jean-Macé, Collège [REP+] Bourtzwiller, Collège [REP+] Kennedy Mulhouse

Un réseau de 4 collèges mulhousiens engagés dans les apports des sciences cognitives au service de la réussite des élèves.
En 2025-2026, 85 personnels impliqués : enseignants, ULIS, SEGPA, UPE2A, CPE, AED/AP et coordonnateurs de réseau
Plusieurs temps forts au cours de l'année

– Nos objectifs

S'appuyer sur les connaissances scientifiques relatives aux apprentissages.
Développer des pratiques pédagogiques efficaces et explicites.
Rompre l'isolement professionnel grâce au travail en réseau.
Mutualiser les ressources et les expérimentations.
Construire une culture commune autour de la réussite des élèves

– Comment ?
Un dispositif articulé autour de :

Formations débutant et approfondissement.
Temps d'intersession thématiques.
Échanges de pratiques inter-établissements.
Construction collaborative d'outils pédagogiques.
Accompagnement des équipes engagées.

– Ce qu'en disent les équipes :

« Les temps d'échanges avec les autres établissements sont précieux. »
« Les formations permettent de mieux comprendre le fonctionnement du cerveau dans les apprentissages. »
« Les équipes se concertent davantage et mettent en œuvre des gestes pédagogiques efficaces. »

Contact : Sonia VIRQUIN - sonia.almeida-lopes@ac-strasbourg.fr

Option - Orientation

• La 6e FCA (Français et Cultures de l'Antiquité)

Collège [REP] Leclerc (Schiltigheim)
Une classe de 6e, de 24 élèves.
2 enseignants, une de Lettres classiques, un d'Histoire-Géographie.
Les médiateurs qui nous accueillent pour la visite de leur établissement. Une particularité cette année : un travail d'équipe avec les deux médiatrices de la BNU dans le cadre du dispositif “La classe, l'œuvre” à laquelle la classe participe cette année.?

– Pourquoi ?

Contexte de notre établissement :

Taux d'évitement du collège en hausse : besoin d'un projet attractif en 6e
Score des évaluations nationales en deçà de la moyenne nationale
IPS de 84 : difficultés financières qui empêchent l'accès aux lieux culturels, volonté d'ouvrir les horizons et de casser les barrières sociales et mentales du « quartier »
Nécessité de lutter contre l'autocensure des familles
Co-éducation avec les parents à renforcer
Forte ambition culturelle portée dans l'établissement pour nos élèves de REP

– En quoi consiste le projet ?
La classe a une heure de FCA par semaine, durant laquelle différents projets sont proposés aux élèves. Les professeurs référents co-animent le cours avec les objectifs suivants :

Travailler en collaboration avec les professeurs des écoles pour la persévérance scolaire (renseigner les profils des élèves, proposer des élèves qui n'oseraient pas candidater…
Faire découvrir des lieux culturels de l'Eurométropole (médiathèque, opéra, cinéma, musées, BNU, ...)
Travailler les compétences disciplinaires et les compétences transversales
Mettre l'accent sur le développement d'expressions écrite et orale
Créer un esprit d'équipe
Approfondir les connaissances des élèves, particulièrement celles liées à l'Antiquité et à la mythologie
Développer le goût de la lecture (défi lecture, lecture offerte, livres mystères...)
Améliorer la fluence
Apprendre différemment, notamment par une pédagogie de projet
Conserver et accentuer l'engagement des élèves
Mettre en valeur les femmes dans l'Histoire

– Porteurs du projet :

Mme Gwendoline WERLIN (Lettres classiques) - gwendoline.werlin@ac-strasbourg.fr
M. Julien THÉRÈSE (Histoire-Géographie) - julien.therese@ac-strasbourg.fr

Forme scolaire

• CO-ENSEIGNEMENT ET APPRENTISSAGES TRANSVERSAUX
Collège [REP+] Bourtzwiller Mulhouse

Classes concernées : 4 classes de 6ᵉ sur 8 ≈ 90 élèves
Disciplines : Français, Mathématiques, Histoire géographie et Sciences

– Constats :

Réforme du choc des savoirs → groupes de niveaux en français et mathématiques
Multiplication des enseignants pour les élèves
Difficulté d'adaptation pour les élèves de 6e (transition primaire → collège)
Isolement des disciplines (français / mathématiques)
Travail d'équipe pédagogique rendu plus complexe

– Bénéfices attendus :
Renforcer la maîtrise de la lecture, de l'écrit et de l'oral
Développer des compétences transversales
Consolider les fondamentaux en mathématiques dans d'autres disciplines
Redonner du sens aux apprentissages
Favoriser le travail d'équipe entre enseignants

– En quoi consiste le projet ?
Mise en place d'AP croisés entre disciplines.

Objectif :
utiliser les compétences d'une discipline au service d'une autre.
Exemples :
Français ↔ Histoire-Géographie
Mathématiques ↔ Sciences
Organisation :
1h / semaine AP Histoire-Géographie / Français
1h / quinzaine AP Français
Bloc de 2h / quinzaine AP Mathématiques – Sciences

Porteur du projet : Yvan.Raguenez@ac-strasbourg.fr

Développement professionnel

• LéA-IFE Probabilités de l'école au lycée (ProbAlsace)
Groupe scolaire des Hirondelles (Heiligenstein) — Cité scolaire Kléber (Strasbourg) — Collège du Torenberg-Heiligenstein (Barr) — Collège Jules Hoffmann (Strasbourg) — Collège Le Ried (Bischeim) — Collège [REP+] Molière (Colmar) — Lycée polyvalent Blaise Pascal (Colmar)

Du CM1 à la Terminale → Environ 30 classes
Personnes impliquées : 2 enseignantes de mathématiques de lycée ; 7 enseignants de mathématiques de collège ; 1 professeure des écoles
Partenaires : INSPE - Laboratoire LISEC – Université de Strasbourg

– Constats :

Les probabilités sont désormais présentes dès le cycle 3 (CM1)
Domaine complexe, non déterministe
Difficultés pour de nombreux enseignants
Enjeu fort de formation (1er et 2nd degré)

– Objectifs :

Accompagner l'enseignement des probabilités sur tout le parcours scolaire
Outiller les enseignants
Améliorer la compréhension des élèves

– En quoi consiste le projet ?
Un projet de recherche collaborative : Co-construction entre enseignants et chercheurs

– Porteurs du projet :

Charlotte DEROUET charlotte.derouet@unistra.fr
Anne SCHULTZ anne.schultz@ac-strasbourg.fr

Egalité filles-garçons

• MISE EN RÉSEAU DES SEGPA
Collèges [REP+] Lezay Marnésia / [REP+] Solignac /[REP] Stockfeld Strasbourg

Environ 50 élèves de 4e SEGPA (3 établissements)
Élèves de 3e SEGPA (choix d'orientation)
Répartition en 6 à 7 groupes hétérogènes
Partenaires culturels : Directeurs SEGPA + enseignants PLP (PI, HAS, VDL, HAB, ERE)

– Constats :

Offre limitée : seulement 2 champs professionnels par SEGPA
Manque de diversité dans les découvertes métiers
Sédentarité des élèves
Cloisonnement entre établissements
Orientation genrée persistante

– Objectifs :

Élargir les champs professionnels explorés
Rendre l'élève acteur de son orientation
Développer la mobilité et l'ouverture
Favoriser la mixité filles-garçons
Harmoniser les pratiques entre équipes
Renforcer la préparation au CFG

– Bénéfices observés

Orientation plus diversifiée et choisie
Réduction des stéréotypes de genre
Meilleure connaissance des métiers
Ouverture à de nouveaux territoires

– Indicateurs :

Évolution des choix des filles en 3e
Diversité des vœux d'orientation
Accès à l'ensemble des champs professionnels
Lieux de stages plus variés

– Porteurs du projet : Directeur adjoint SEGPA : pascal.fuchs@ac-strasbourg.fr

IA Intelligence Artificielle

• ROUGET ACADEMIA
Collège [REP] Rouget de Lisle – Schiltigheim

Classes concernées : 19 élèves volontaires de 4e et 3e (incluant SEGPA)
Recrutement sur motivation / Quasi-parité filles/garçons
Élèves issus de classes différentes (mixité sociale et scolaire)
Personnes impliquées : Jean-Luc ROCHER (Physique-Chimie) – coordinateur ; Maryvonne KUHN – co-porteuse ; Équipe de pilotage resserrée / Plus de 20 enseignants sensibilisés ou formés
Partenaire : Association Fusion Jeunesse (coanimation des ateliers)

– Constats :

Usage déjà répandu des IA génératives par les élèves, sans encadrement ni esprit critique
Besoin d'accompagnement des enseignants
Nouveau cadre autorisant l'usage pédagogique de l'IA à partir de la 4e
Opportunité de structurer un apprentissage raisonné

– Bénéfices attendus :

Développer une littératie IA solide
Comprendre fonctionnement, limites et biais des systèmes d'IA
Cultiver l'esprit critique (hallucinations, vérification des sources)
Former à la citoyenneté numérique (données, éthique, impact environnemental)
Promouvoir l'égalité filles-garçons
Former des élèves ambassadeurs des usages responsables

– En quoi consiste le projet ?

Parcours élèves

Développement d'une littératie IA
Approche fondée sur l'esprit critique et la citoyenneté numérique
Formation d'ambassadeurs diffusant les bonnes pratiques

Accompagnement enseignants

Intégration raisonnée de l'IA dans les pratiques pédagogiques
Formation et accompagnement disciplinaire

– Porteur du projet : Jean Luc ROCHER – jean-luc.rocher@ac-strasbourg.fr

• PROJET COLLÈGE IA
Collège [REP+] Jean-Macé – Mulhouse

Classes concernées : 1 classe de 4e – 24 élèves
Personnes impliquées : 9 enseignants mobilisés
Partenaires : DRANE / CLEMI / Nef des sciences, Marine Nationale (FREMM Alsace), Familles

– Constats :
L'IA transforme profondément les secteurs d'activité, les modes de pensée et la société.
En REP+, les élèves sont confrontés aux usages numériques sans toujours disposer des clés critiques nécessaires.
Questions éducatives centrales :

Comment acquérir des compétences techniques ?
Comment identifier risques et dérives ?
Comment favoriser un usage éthique ?
Comment développer l'ambition scolaire et professionnelle ?

– Objectifs pédagogiques :

Acquisition de connaissances et compétences liées aux usages de l'IA
Développement de l'esprit critique
Élévation du niveau scientifique et technologique
Ouverture vers les filières scientifiques et technologiques
Renforcement de l'inclusion et de l'égal

– En quoi consiste le projet ?

1- IA & enjeux d'excellence et d'égalité

Intégration de l'IA aux enseignements disciplinaires
Individualsation / personnalisation des parcours
Inclusion (ULIS-UPE2A)
Accompagnement des familles
Ouverture vers les filières scientifiques

2- IA & enjeux de citoyenneté

Compréhension des usages, limites et dérives
Travail sur les phénomènes de manipulation
Développement d'une résilience numérique
Passage de la passivité à l'ambition

– Porteur du projet : Céline HENGY -Céline.hengr@ac-strasbourg.fr

Extrait de view.genially.com du 22.04.26

LE COLLECTIF dans la classe, le réseau, l'équipe pédagogique, avec les partenaires locaux... est la plus grande force de l'éducation prioritaire (CAREP Créteil. dossier de Lettre d'information n°27)

2026-07-15T06:23:58Z

Lettre d'information n°27 : "Travailler ensemble pour la réussite des élèves"

Pourquoi ce choix thématique ?

En cette fin de période, qui rime souvent avec restitution des projets menés tout au long de l'année, mais aussi avec projections sur les projets de l'année suivante, la question de l'organisation du collectif se conjugue toujours à celle des objectifs poursuivis pour faire réussir et progresser tous les élèves.
Si la question du collectif n'est sans doute pas l'apanage des réseaux d'éducation prioritaire, elle n'en reste pas moins cruciale tant le maillage des acteurs est ténu. Il nous a semblé intéressant de conclure l'année sur la thématique du travail collectif au service de la réussite des élèves dans toute leur diversité. La notion de collectif impliquant de multiples acteurs, il a fallu faire le choix de ne pas aborder la coéducation, et notamment le thème de la communication avec les familles, que nous avons pu aborder dans une lettre d'information dédiée (Lettre n°18, janvier 2025 “Communiquer avec les familles” )

Le collectif au service de la réussite de tous les élèves en éducation prioritaire

Quand on évoque la réussite des élèves en éducation prioritaire, un mot s'impose comme une évidence : le collectif. Pourtant, le collectif n'est pas la panacée pour faire accéder tous les élèves à la réussite. Il n'est pas non plus une simple juxtaposition de bonnes volontés. C'est une architecture vivante qui se déploie à plusieurs échelles, un maillage serré d'acteurs dont chaque noeud — enseignant, personnel d'éducation, de direction, médico-social, parent, partenaire associatif — est indispensable pour soutenir l'élève. Réussir ensemble, c'est d'abord consolider ce réseau pour qu'aucun jeune ne passe à travers les mailles du filet.

Faire vivre le collectif au cœur de la classe

Ce maillage prend vie, d'abord, au cœur même de la classe. La coopération n'est pas qu'une posture professionnelle, c'est un levier pédagogique majeur. En développant le travail en îlots, en réfléchissant à l'aménagement de l'espace scolaire, en organisant le tutorat entre pairs ou la recherche de solutions en équipe, nous apprenons aux élèves que l'intelligence est collective.

Faire coopérer les élèves, c'est leur donner les clés de l'émancipation et transformer l'hétérogénéité de la classe en une richesse partagée. La pédagogie de projet peut également jouer ce rôle fédérateur en réunissant les élèves autour d'un même objectif, d'un même cap.

Renforcer le collectif au sein des équipes

Mais faire coopérer les élèves, cela passe sans doute par une coopération renforcée au sein des équipes. Dans l'établissement, cela se traduit par des pratiques concrètes qui dépassent le simple partage de documents. C'est le co-enseignement qui permet de croiser les regards en temps réel, ce sont les analyses de pratiques pour s'enrichir des réussites de chacun, ou encore la coconstruction de projets interdisciplinaires qui donnent du sens aux apprentissages.

Un collectif qui se construit aussi au sein du réseau et bien au-delà

Ce collectif à géométrie variable — de la classe au réseau, de l'équipe pédagogique aux partenaires locaux — est sans aucun doute la plus grande force des réseaux d'éducation prioritaire. En renforçant ce maillage solide et bienveillant, en osant de nouvelles techniques de coopération à tous les étages, que l'on installe de façon durable un environnement sécurisant, ambitieux et surtout cohérent qui encadre les élèves et leur permet de réunir les conditions nécessaires à leur réussite.

DOCUMENTS

• Le travail coopératif entre élèves : un puissant levier d'équité en éducation prioritaire

Dans le cadre d'un dossier du Cnesco consacré à la différenciation pédagogique, la chercheuse Céline Buchs démontre que faire travailler les élèves en petits groupes est l'une des stratégies les plus efficaces pour lutter contre les inégalités scolaires.
Cependant, la réussite de cette démarche repose sur une distinction cruciale : la véritable pédagogie coopérative se distingue radicalement du simple travail de groupe minimaliste. Pour que chaque élève progresse, l'enseignant doit structurer une interdépendance positive — où la réussite de l'équipe dépend de l'apport de chacun — tout en garantissant une responsabilisation individuelle. En incitant les élèves à expliciter, argumenter et confronter leurs idées simultanément, ce dispositif engage l'ensemble de la classe, tant sur le plan cognitif que social. C'est en transformant les interactions en classe en véritables objets d'apprentissage que le collectif devient un moteur de réussite pour les élèves les plus fragiles.

Lire

Pour aller plus loin : les sections clés à consulter

Si vous souhaitez approfondir la mise en œuvre pratique de ces concepts, deux ressources majeures sont particulièrement recommandées sur cette page :
– La note de l'experte (PDF) de Céline Buchs :
Idéale pour découvrir les outils concrets permettant de structurer les interactions en classe
(définition des rôles sociaux et fonctionnels, mécanismes pour rendre la participation de chacun à la fois possible et nécessaire).

Lire

– La vidéo de l'intervention (à partir de 3 min 10) :
Idéale pour comprendre la posture de l'enseignant pendant les travaux de groupe, notamment sa manière de circuler, d'observer et de mettre en place des régulations interactives en temps réel.

Vidéo

– Conférence sur la différenciation pédagogique du Cnesco

La conférence est une excellente ressource pour écouter la plénière complète de la conférence de consensus, où les chercheurs détaillent l'impact de l'engagement verbal des élèves sur la mémorisation et la compréhension profonde des notions.

Voir

• Coopérer pour mieux apprendre tous ensemble

Ce dossier des Cahiers pédagogiques explore les conditions de réussite de la pédagogie coopérative, au-delà des simples injonctions au « travail de groupe ». Les contributeurs rappellent que coopérer entre pairs ne s'improvise pas : c'est une compétence qui doit s'enseigner de manière explicite et structurée pour éviter de creuser les inégalités. En analysant des dispositifs concrets (marchés de connaissances, tutorat, aide mutuelle), la revue montre comment l'enseignant doit organiser une interdépendance positive où chaque élève se sent valorisé et responsable. L'enjeu est double : développer l'autonomie et l'esprit critique tout en instaurant un climat scolaire serein, propice aux apprentissages.
Véritable moteur d'inclusion, cette culture de l'entraide se révèle être un puissant outil de justice scolaire, particulièrement adapté aux défis de l'éducation prioritaire pour engager tous les profils d'élèves.

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• Adopter la pédagogie de projet pour renforcer les apprentissages

Ce dossier de l'IFÉ démontre, à travers une large revue de la littérature scientifique internationale, que le développement professionnel collaboratif des enseignants est l'un des leviers les plus puissants pour améliorer la réussite des élèves, tout particulièrement dans les milieux vulnérables. L'étude met en évidence la supériorité des « communautés d'apprentissage professionnelles » sur les formations individuelles descendantes. Lorsque les équipes partagent une vision commune, analysent collectivement leurs données d'évaluation et ouvrent la porte de leurs classes pour s'observer entre pairs, les pratiques
pédagogiques s'ajustent plus finement aux besoins des élèves. Cependant, la recherche insiste sur le fait que cette culture collaborative ne s'improvise pas : elle exige un leadership scolaire fort, un climat de confiance réciproque et, surtout, l'aménagement de temps institutionnels pérennes dédiés à la réflexion collective.

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• Co-intervenir efficacement : les 7 configurations clés pour faire réussir les élèves

Cette ressource pratique, inspirée du travail de Marie Toulhec, détaille sept modalités précises de co-intervention pour optimiser la présence de deux enseignants dans ou hors de la classe au bénéfice de la réussite des élèves. Le document distingue les configurations nécessitant un espace commun — comme l'enseignement en tandem, la co-présence avec observation, ou le modèle où l'un enseigne pendant que l'autre aide
— de celles permettant des organisations spatiales flexibles, à l'image du travail en ateliers, des groupes différenciés ou de l'enseignement parallèle. L'enjeu est de dépasser la simple juxtaposition des adultes pour choisir la posture la plus adaptée aux besoins des élèves les plus fragiles. En variant judicieusement ces dispositifs, les équipes éducatives en éducation prioritaire peuvent ainsi cibler plus finement les apprentissages, intensifier les étayages et maximiser le temps d'engagement cognitif de chaque enfant.

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• Sept modalités

Ce document propose une présentation claire et concrète de sept modalités de cointervention entre enseignants. Loin de se limiter à la présence simultanée de deux adultes dans la classe, la co-intervention y est pensée comme un véritable levier pédagogique permettant de mieux répondre à l'hétérogénéité des élèves, de diversifier les modalités d'enseignement et de renforcer l'accompagnement des apprentissages.
À travers des schémas simples et des exemples de mise en œuvre, la ressource distingue différentes organisations possibles : enseignement en parallèle, ateliers, groupes différenciés ( nécessaires en contexte d'Education Prioritaire ), observation, enseignement partagé ou encore soutien ciblé. Chaque modalité est présentée en fonction de ses objectifs, de ses avantages et des conditions nécessaires à sa réussite.

• Le travail collectif enseignant comme levier de réussite des élèves

Le dernier dossier de synthèse du Cnesco rappelle que la réussite des élèves ne repose pas uniquement sur les compétences individuelles des enseignants, mais aussi sur leur capacité à travailler ensemble. Les comparaisons internationales montrent que les systèmes éducatifs les plus performants accordent un temps identifié à la concertation, au coenseignement et au partage de pratiques. Le rapport recommande ainsi d'intégrer des temps collaboratifs réguliers dans le service des enseignants et de renforcer la formation au travail en équipe. Une ressource riche pour repenser l'organisation des établissements au
service des apprentissages et du développement professionnel des équipes.

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Accès aux vidéos

• Le travail collaboratif en REP+

Le Centre Alain-Savary a consacré une page au travail collectif en REP+ et interroge les conditions nécessaires à la construction d'un véritable collectif de travail en éducation prioritaire.
Inscrit dans le contexte de la refondation de l'éducation prioritaireengagée en 2014 et cette page considère le travail collectif comme une condition essentielle de la réussite des élèves et de la transformation des pratiques professionnelles.
Le premier apport majeur de cette ressource est de montrer que le travail collectif ne peut pas être réduit à une injonction institutionnelle. Les différents intervenants soulignent qu'un collectif ne se décrète pas : il se construit dans le temps, à partir d'objectifs communs, de relations de confiance et d'espaces de coopération clairement identifiés. Le travail collectif suppose donc une organisation concrète : des temps dégagés, des lieux de rencontre, des outils de formalisation et des modalités d'animation précises. Nous attirons l'attention sur l'intervention de Françoise Lantheaume qui indique que l'enseignant travaille en collectif,
même dans sa classe, car tout travail est social. Elle développe les différentes formes du travail collectif. Il y a une exigence plus forte de travail collectif en Education Prioritaire car il y a nécessité de construire des équivalences entre professionnels. L'Education Prioritaire accueille souvent des jeunes enseignants qui recherchent du collectif. Dans ces établissements les liens avec les familles peuvent être difficiles ce qui nécessite un travail collectif. Cependant le travail collectif prescrit à tendance à donner lieu à multiplication des contrôles.

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• Esprit d'équipe : apprendre ensemble pour faire réussir tous les élèves

La série de podcasts “Esprit d'équipe”, produite par le ministère de l'Éducation nationale, met en lumière les différentes formes de coopération qui font vivre l'École au quotidien. À travers des témoignages de terrain, elle montre comment le travail collectif peut devenir un levier de développement professionnel et d'améliorationdes apprentissages des élèves.
L'épisode consacré à Philippe Culem, directeur d'un groupe scolaire en REP+ à Soissons, illustre particulièrement cette dynamique. À la suite d'un voyage d'observation de pratiques au Québec, il engage son équipe dans la mise en place de communautés d'apprentissage
professionnelles (CAP). Cette organisation repose sur des temps réguliers de travail collectif au cours desquels les enseignants analysent finement les résultats des élèves, identifient les difficultés rencontrées et construisent ensemble des réponses pédagogiques adaptées.
Les témoignages des enseignants donnent à voir les effets concrets de cette démarche : développement d'une culture commune, enrichissement des pratiques grâce aux échanges entre pairs, meilleure connaissance des besoins des élèves et sentiment partagé d'efficacité. L'épisode met ainsi en évidence les bénéfices d'une réflexion collective pour faire évoluer les pratiques pédagogiques.

Ecouter

• Écoles d'ici et d'ailleurs : regards croisés sur les défis du travail en équipe

Ce podcast de l'AUF analyse les paradoxes du travail collaboratif à l'école, un concept massivement encouragé par les institutions internationales mais complexe à concrétiser. En s'appuyant sur des études de cas mondiales (France, Japon, Rwanda, Mexique), la ressource souligne l'important fossé qui sépare la collaboration « prescrite » par la hiérarchie et celle réellement « pratiquée » par les acteurs. Les experts rappellent que la coopération — qu'elle concerne les enseignants ou les élèves — ne s'improvise pas et se
heurte souvent aux contraintes de temps, à la rigidité des systèmes ou au cloisonnement numérique. En conclusion, pour dépasser la simple division des tâches et créer une dynamique collective durable, l'école doit accepter de transformer en profondeur sa culture professionnelle et accorder une réelle autonomie aux équipes.

Ecouter

• Le rôle du pilotage dans l'organisation et la coopération du réseau

Cette page souligne l'importance de la liaison inter-degrés et interétablissements pour assurer la continuité des apprentissages et éviter les ruptures dans les parcours des élèves. Les transitions entre l'école, le collège et le lycée constituent des moments sensibles qui nécessitent une coopération renforcée entre les équipes. Le document met en avant le développement d'une culture professionnelle commune fondée sur les échanges de pratiques, l'harmonisation des attentes et le suivi partagé des élèves. Le cycle 3 apparaît comme un levier essentiel de cette continuité, notamment grâce au conseil école-collège, aux projets communs et aux temps de concertation. La ressource insiste également sur l'accompagnement des élèves les plus fragiles à travers des outils desuivi et des dispositifs de liaison. Enfin, elle rappelle le rôle du pilotage dans l'organisation de cette coopération afin d'inscrire la continuité pédagogique dans une dynamique collective et durable.

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• Éducation prioritaire : quand le travail en réseau devient un levier pédagogique

Les réseaux d'éducation prioritaire visent à améliorer la réussite des élèves en renforçant la coopération entre les acteurs éducatifs. Ils reposent sur le travail collectif et l'échange de pratiques, mais leur fonctionnement reste souvent difficile à structurer concrètement.
Leur efficacité dépend surtout de l'implication réelle des acteurs et de leur capacité à transformer durablement les pratiques pédagogiques.
Dans cet ouvrage, publié sous la direction de Christophe Assens, paru aux éditions Presses de l'EHSCP, consacré aux réseaux de service public, le collectif d'auteurs s'interroge sur la capacité des réseaux d'éducation prioritaire à transformer les pratiques pédagogiques. L'auteur souligne que la réussite des élèves passe par une coopération réelle entre enseignants, personnels de direction et partenaires éducatifs, fondée sur une culture commune et une réflexion partagée.
Plus qu'une organisation, le réseau apparaît comme un espace d'apprentissage collectif où les professionnels construisent ensemble des réponses adaptées aux besoins des élèves. Une lecture éclairante pour penser le collectif comme moteur de l'amélioration des
pratiques.

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• Le pilotage du travail collectif enseignant dans les réseaux d'éducation prioritaire

En 2024, se sont tenus dans l'Académie de Lille deux séminaires départementaux consacrés au p]ilotage du travail collectif enseignant en éducation prioritaire. Il ne se décrète pas : il se construit progressivement autour d'objectifs partagés, d'échanges sur le travail réel et d'une réflexion commune sur les apprentissages des élèves.
La distinction entre « travail collectif » et « collectif de travail » est essentielle. Le travail collectif renvoie à des formes de coopération ou de coordination, tandis que le collectif de travail suppose l'élaboration de normes communes, de manières d'agir partagées et
d'accords sur le sens du travail.
La ressource insiste également sur la notion d'« activité », issue de la psychologie et de la sociologie du travail. Les auteurs rappellent qu'il existe toujours un écart entre le travail prescrit par l'institution et le travail réellement effectué par les professionnels. Les enseignants redéfinissent en permanence les objectifs, les priorités et les modalités
d'action en fonction des situations rencontrées.
Le collectif devient alors un espace de discussion permettant de rendre visible le travail réel, de confronter les pratiques et de construire des réponses adaptées aux besoins des élèves. Un autre apport important concerne les conditions nécessaires au développement du collectif. Les participants au séminaire soulignent l'importance de la confiance, de la connaissance mutuelle et du sentiment d'appartenance.
Le travail collectif nécessite des espaces de parole où les professionnels peuvent débattre sans craindre le jugement hiérarchique. Les temps de concertation, les visites croisées, le coenseignement ou les échanges interdegrés apparaissent comme des leviers essentiels pour développer une culture commune entre les acteurs des réseaux.
La question du pilotage occupe une place centrale dans la réflexion. Le document met en évidence les tensions entre autonomie professionnelle et prescriptions institutionnelles. Les pilotes doivent trouver un équilibre entre les besoins du terrain et les orientations
institutionnelles, tout en évitant l'accumulation de dispositifs et la multiplication des instances qui peuvent produire un sentiment de dispersion ou de perte de sens. Le pilotage du collectif suppose donc de clarifier les objectifs, d'articuler les différentes instances et de
construire des espaces de régulation partagés.

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• Coopération intermétier en REP+ : faire du collectif un levier pour les élèves

La ressource du Centre Alain-Savary analyse les enjeux du travail collectif intermétier en éducation prioritaire. Elle montre que la réussite des élèves nécessite une coopération entre différents professionnels : enseignants, personnels de direction, coordonnateurs, CPE ou partenaires éducatifs.
Le texte souligne que le collectif ne se décrète pas mais se construit autour d'objectifs communs et d'espaces de dialogue. Il distingue plusieurs formes de travail collectif comme la coopération, la coordination ou la concertation. La ressource met en évidence les
tensions liées aux différences de cultures professionnelles et aux prescriptions institutionnelles.
Elle insiste sur l'importance du temps, de la confiance et de la reconnaissance institutionnelle pour faire vivre ces collectifs. Le document analyse également le rôle du pilotage dans l'organisation des coopérations au sein des REP+.
Le travail interdegrés, notamment dans le cadre du cycle 3, apparaît comme un enjeu majeur de continuité pédagogique. La ressource souligne enfin l'importance des fonctions intermédiaires, comme les coordonnateurs REP+, dans l'accompagnement des équipes. Le
collectif est ainsi présenté comme un levier de développement professionnel et de transformation des pratiques.

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• Évaluer et faire grandir les collectifs professionnels : le repère du Centre Alain Savary

Conçue par Clémence Jacq et Luc Ria, la Grille de positionnement des collectifs professionnels est un outil d'analyse utilisé par le Centre Alain Savary pour accompagner les équipes éducatives, notamment en éducation prioritaire. Elle permet de diagnostiquer
le niveau de maturité d'un groupe selon quatre grandes étapes évolutives, allant d'une simple « collection d'individus » isolés à une véritable « organisation apprenante ». Pour évaluer cette dynamique, la grille s'appuie sur quatre leviers clés : le degré de professionnalisation, la structuration de l'organisation, le mode de pilotage et la nature des objets de travail. En analysant ces critères, cette boussole managériale offre aux formateurs et aux pilotes des repères concrets pour transformer la concertation informelle en une
coopération pérenne et un levier de développement professionnel continu.

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• “Ciné Lien”, à l'Ecran de Saint-Denis, un exemple de travail en partenariat avec les partenaires culturels

La page présente “Les Classiques de l'enfance”, un dispositif du cinéma L'Écran de Saint-Denis destiné aux élèves du CP au CM2. Il propose une sélection de films patrimoniaux et contemporains de qualité, accompagnés d'une réflexion pédagogique sur l'éducation à l'image. L'objectif est de développer la culture artistique des élèves, leur esprit critique et leur capacité à porter un regard éclairé sur les œuvrescinématographiques, en complément des enseignements en classe.

• Le PEAC (parcours d'éducation artistique et culturelle), véritable levier pour le collectif au sein des réseaux

Inscrit dans la loi d'orientation et de programmation pour la refondationde l'école de la République du 8 juillet 2013, le parcours d'éducation artistique et culturelle (PEAC) vise à favoriser un égal accès de tous les jeunes à l'art et à la culture. Au cours de sa scolarité chaque jeune suit des enseignements qui constituent l'un des fondements d'une éducation
artistique et culturelle ; ce fondement est souvent complété par des actions éducatives et s'enrichit d'expériences personnelles ou collectives, à l'école et en dehors de l'école.
Vous trouverez sur le site de la DAAC de nombreuses informations sur la
mise en place du PEAC au sein de votre réseau.

• Réussite des élèves en éducation prioritaire : pourquoi l'école doit faire alliance avec son territoire

Dans son article, Éric Gougeaud s'appuie sur son expérience de principal de collège pour démontrer que la réussite des élèves en éducation prioritaire dépend d'un partenariat indissociable entre l'école et les acteurs de son territoire. Face à la complexité des ruptures sociales et économiques des quartiers populaires, l'institution scolaire ne peut agir seule et doit développer une véritable intelligence territoriale en croisant ses regards avec les éducateurs, les associations et les familles. Cette coopération globale permet d'offrir aux jeunes une prise en charge globale, tout en ouvrant des horizons culturels grâce à l'intervention de structures extérieures. Cependant, la mise en œuvre de ces alliances se heurte souvent à des obstacles majeurs tels que le choc des cultures professionnelles, le manque de temps ou les rivalités institutionnelles pour capter les financements. Pour surmonter ces dérives et bâtir une authentique communauté éducative, l'auteur préconise un pilotage rigoureux fondé sur des conventions contractuelles claires, une culture de la modestie réciproque et des espaces de dialogue permanent inscrits dans la durée.

|Lire->https://journals.openedition.org/ries/12585]

• Revue internationale d'éducation de Sèvres n°90 – Travailler en collaboration à l'école

La collaboration est aujourd'hui souvent présentée comme une réponse aux défis auxquels sont confrontés les systèmes éducatifs : lutte contre les inégalités, évolution des pratiques pédagogiques, développement professionnel des enseignants ou encore amélioration du bien-être des élèves. Le numéro 90 de la Revue internationale d'éducation de Sèvres propose de dépasser les évidences en examinant ce que signifie réellement « travailler
ensemble » dans différents contextes éducatifs à travers le monde.
À partir de neuf études de cas menées en France, au Japon, en Suède, en Nouvelle-Zélande, au Québec, en Suisse, au Rwanda, au Mexique, en Espagne ou encore en Chine, les auteurs montrent que la collaboration ne se décrète pas. Les expériences étudiées révèlent qu'il ne suffit pas d'instituer des temps de réunion ou de prescrire le travail collectif pour que celui-ci produise des effets sur les apprentissages ou sur le développement professionnel des personnels. La collaboration devient féconde lorsqu'elle s'appuie sur
des objectifs partagés, une culture commune et des formes de confiance permettant de construire ensemble des réponses à des problèmes concrets.
Le dossier met en lumière plusieurs constats. Au Japon, les pratiques de lesson study montrent comment l'observation collective des cours et l'analyse des apprentissages des élèves nourrissent l'amélioration continue des pratiques. En Chine, des coopérations
entre établissements favorisent le développement professionnel des enseignants à l'échelle d'un territoire. En Suède, la préparation collégiale des cours constitue un élément ordinaire du métier enseignant. En Nouvelle-Zélande, la collaboration dépasse le cadre scolaire et associe étroitement les familles, les communautés locales et les cultures autochtones dans une logique de coéducation. À l'inverse, les exemples du Québec et de la Suisse rappellent que les ambitions collaboratives peuvent se heurter à des contraintes institutionnelles, organisationnelles ou culturelles qui limitent leu rmise en œuvre effective.
La collaboration apparaît alors moins comme une méthode que comme une culture professionnelle à développer dans la durée.
Une lecture riche et stimulante qui invite à interroger nos propres pratiques : comment passer d'une juxtaposition d'actions individuelles à une véritable intelligence collective au service de la réussite de tous les élèves ?

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Extrait de carep.ac-creteil.fr du 29.06.26

B* Montbéliard. Anglais et EMI après le Covid pour réinventer le vivre-ensemble en SEGPA au collège REP+ Lou Blazer

2026-06-18T07:42:58Z

Anglais et EMI pour réinventer le vivre-ensemble en SEGPA

Dans un collège REP+ de Montbéliard, après les confinements et la période post-Covid, une classe de SEGPA accumule les tensions, souvent issues des réseaux sociaux et répercutées en classe. Les apprentissages deviennent fragiles et le climat se dégrade. Deux enseignantes croisent alors l'anglais et l'Éducation aux médias et à l'information dans une co-intervention structurée. Le projet porté par la professeure d'anglais Adina Randot et Cécile Maxe, professeure documentaliste repose sur un journal collaboratif bilingue. Produire et publier devient un acte d'apprentissage, de responsabilisation et de coopération. Elles présentent cette expérience, menée entre 2021 et 2023, qui articule inclusion et citoyenneté numérique à travers un travail pluridisciplinaire.

Genèse du projet : des compétences complémentaires

Conscientes des difficultés d'une classe de SEGPA post-Covid, marquée par un climat tendu et des tensions liées aux réseaux sociaux, les deux enseignantes croisent leurs compétences. L'objectif est de proposer une pédagogie à la fois linguistique et citoyenne, centrée sur le développement de compétences relationnelles, afin d'apaiser le climat de classe, de faciliter les interactions et de soutenir les apprentissages.

Un contexte de départ difficile

Le projet débute en 2021 avec une classe de 5e présentant de fortes disparités de profils : élèves à besoins éducatifs particuliers, troubles du comportement, difficultés langagières ou de socialisation.

Le climat de classe s'est fortement dégradé, rendant certains apprentissages difficiles à mettre en œuvre. Les conflits naissent fréquemment en dehors du cadre scolaire, notamment sur les réseaux sociaux, avant de se répercuter en classe.

Face à ces tensions, la co-intervention s'impose comme une réponse pertinente : deux regards, deux postures professionnelles qui permettent de sécuriser le cadre et de remettre les élèves en situation d'apprendre.

Pourquoi croiser anglais et EMI ?

L'articulation repose sur les référentiels des Langues vivantes étrangères et régionales (LVER) et de l'Éducation aux médias et à l'information (EMI).

Travailler l'anglais, c'est aussi confronter les élèves à d'autres cultures et d'autres manières de communiquer, y compris dans les usages numériques qu'ils connaissent déjà.

L'objectif est double :

– développer des compétences linguistiques et interculturelles ;

– les amener à prendre conscience de leurs usages numériques et de leurs effets.

Le projet s'inscrit dans une logique de transversalité et de travail entre disciplines, au plus près des situations vécues en classe.

Des modalités inclusives et différenciées

Le travail est d'abord organisé en demi-groupes pour retrouver un cadre plus apaisé. Les enseignantes font varier les lieux et les supports : salle d'anglais, CDI, extérieur, mobilier modulable. Cette organisation plus souple change concrètement les dynamiques de classe : les élèves s'installent autrement, travaillent différemment, et les interactions deviennent plus posées

La différenciation apparaît aussi dans les productions. Les élèves choisissent de travailler en français, en anglais ou en format bilingue, selon leurs besoins et leur autonomie. Ce choix de langue devient un moyen de s'exprimer, de s'impliquer et d'être reconnu, tout en gardant une place à l'anglais pour tous.

Le projet ouvre également des moments où les langues de la classe sont mises en valeur. Lors de la Journée européenne des langues et de la Semaine des langues, les élèves découvrent d'autres langues, échangent des expressions, et partagent leurs propres références culturelles.

Cette logique inclusive s'est également traduite dans les modalités de production proposées aux élèves. Chacun pouvait choisir de travailler en français, en anglais ou dans un format bilingue, selon son niveau, ses besoins, ses troubles d'apprentissage ou son degré d'autonomie. Le choix de la langue devenait ainsi un levier d'expression, d'autonomie et de reconnaissance, tout en maintenant une présence de l'anglais adaptée aux capacités de chacun.

La dimension inclusive du projet a enfin favorisé une ouverture plurilingue attentive aux langues et aux cultures présentes dans la classe. Lors de la Journée européenne des langues du 26 septembre et de la Semaine des langues, des ateliers de découverte et de pratique linguistiques ont permis aux élèves d'expérimenter différentes langues, d'apprendre quelques expressions et de partager leur propre langue ou leurs références culturelles avec les autres.

Le journal collaboratif : un levier d'inclusion et de citoyenneté

Le journal de classe transforme progressivement les relations dans le groupe.

Peu à peu, les interactions changent : on ne travaille plus uniquement pour soi, mais pour une production commune. Les élèves s'entraident davantage et les tensions diminuent dans certaines situations de travail.

D'abord conçu au format papier, il est ensuite devenu numérique, à l'issue de longues phases de préparation, d'écriture et de correction. Chaque élève y occupait une place, quelle que soit sa maîtrise linguistique ou son trouble d'apprentissage : rédaction, illustration, correction, traduction, mise en page.

Ce support commun a permis : de déplacer les interactions vers une production partagée et valorisante ; de développer la coopération et l'entraide ; d'instaurer une communication apaisée.

En devenant auteurs et éditeurs, les élèves ne se percevaient plus comme de simples consommateurs de contenus en ligne. Ils ont expérimenté la responsabilité éditoriale, la vérification des sources et l'importance du respect dans la publication.

Le Safer Internet Day : apprendre à prévenir et à conseiller

Dans la continuité du journal, la classe a participé au Safer Internet Day, journée internationale de sensibilisation aux usages responsables du numérique et de lutte contre le cyberharcèlement.

Les élèves ont étudié des recommandations officielles destinées à des élèves anglophones, souvent à cette période plus détaillées que certaines ressources françaises. Ils ont ensuite rédigé, seuls ou en binômes, des conseils adaptés à leur propre contexte, dans la langue de leur choix.

Ce travail a articulé apprentissage linguistique et éducation citoyenne : comprendre un message authentique, le reformuler, l'adapter et le diffuser à ses pairs. L'enjeu était autant linguistique qu'éthique et relationnel.

Une mobilisation élargie des acteurs de l'établissement

Lors d'une séquence consacrée à la santé et à l'alimentation, l'infirmière scolaire a été associée au projet pour trois séances portant sur les besoins alimentaires et l'équilibre nutritionnel, en français et en anglais et en tri-intervention avec réalisation de menus sains.

Les élèves ont ensuite souhaité participer à l'organisation d'un petit-déjeuner équilibré. Après avoir préparé leurs questionnaires, ils ont interviewé les équipes de restauration grâce à l'appui de l'équipe administrative et de direction.

Une CPE, ancienne correspondante pour un journal local, est venue présenter son expérience professionnelle. Les élèves ont alors réalisé une fiche métier.

Le petit-déjeuner a donné lieu à une restitution des travaux : présentation d'affiches rédigées en français et en anglais, en présence des équipes administratives, de la vie scolaire, de la professeure principale, des personnels de restauration et de l'infirmière scolaire.

Cette coordination pluridisciplinaire et intersectorielle repose sur une dynamique collective entre adultes mobilisés auprès des élèves, afin de mettre en lumière leurs productions.

Effets observés et perspectives

Des temps d'auto-évaluation et des entretiens semi-dirigés ont été organisés tout au long des deux années afin de mesurer l'impact du projet et d'ajuster les pratiques. Des outils tels que les « tickets de sortie » ont également été introduits pour développer la métacognition.

Plusieurs évolutions ont été observées :

– un climat de classe apaisé et davantage coopératif ;

– un sentiment d'appartenance renforcé au groupe et à l'établissement ;

– une prise de conscience accrue des enjeux numériques et de la portée de la parole en ligne ;

– une motivation renouvelée pour l'anglais, désormais perçu comme un outil de communication authentique.

Les difficultés linguistiques persistent, mais elles sont mieux acceptées et mieux compensées grâce à des dispositifs de remédiation : auto-correction, travail en binômes, évaluations co-construites, dictées ciblées, etc.

Une pédagogie de la coopération et du respect

Ce projet montre que la pédagogie de projet, adossée à la co-intervention, et à la co-intervention pluricatégorielle peut devenir un puissant levier d'inclusion.

Le journal collaboratif, à la croisée de l'anglais et de l'EMI, a permis d'articuler apprentissage, expression et citoyenneté. Au-delà de la maîtrise linguistique, c'est la capacité à coopérer, à écouter, à négocier et à produire ensemble qui constitue l'apprentissage essentiel.

Les élèves ont découvert que « publier, c'est être responsable » et qu'apprendre une langue, c'est avant tout apprendre à se comprendre.

Perspectives

Le projet a montré que la co-intervention anglais-EMI et le journal collaboratif peuvent transformer durablement le climat d'une classe de SEGPA et soutenir l'inclusion.

Sans alourdir la charge de travail, quelques pistes peuvent permettre de prolonger cette dynamique :

– consolider le journal collaboratif comme espace stable d'expression et de coopération ;

– maintenir certaines séquences en co-intervention lorsque leur plus-value est avérée ;

– partager ponctuellement les démarches et productions avec des collègues, afin d'en diffuser les principes sans formalisation excessive.

Dans cette perspective, les démarches co-construites peuvent être adaptées et réinvesties selon les contextes.

Si le projet reste exigeant, il a ouvert des pistes concrètes pour développer la coopération, la responsabilisation et le respect en classe, tout en renforçant l'engagement des élèves.

Au-delà de l'anglais et de l'EMI, c'est la capacité à écouter, coopérer et produire ensemble qui constitue le cœur des apprentissages et peut inspirer d'autres initiatives inclusives.

Une conviction demeure : « La citoyenneté numérique et l'inclusion ne se décrètent pas. Elles se construisent pas à pas, dans les espaces d'apprentissage, par la coopération et des relations de confiance, à condition de réunir les acteurs et les conditions de leur mise en œuvre. »

Cécile Maxe et Adina Randot

Extrait de cafepedagogique.net du 11.06.26

Tandem solidaire : Migrations et Education dans le monde – Collège Lou Blazer – Montbéliard

Par Adina Randot, Ivonne Ceballos

Le projet a pour objectif de sensibiliser les élèves aux enjeux mondiaux, en particulier les migrations et les droits humains, à travers une approche pédagogique active et collaborative. Il a permis de développer l'esprit critique des élèves et leur compréhension des réalités sociales globales.

Le projet visait également à promouvoir l'accès à une éducation inclusive et à sensibiliser les élèves aux inégalités sociales.

Le déroulement s'est articulé autour de plusieurs séances : une introduction avec un photolangage, un débat sur un court-métrage sur l'accès à l'éducation pour les mineurs non accompagnés, et un jeu de rôle sur les défis rencontrés par des familles en situation de précarité. Ces activités ont encouragé les élèves à réfléchir sur des thématiques complexes, tout en favorisant leur participation active et l'expression de leurs opinions.

ODD : ODD n° 4 Education de qualité /ODD n° 5 Egalité des sexes ODD n° 17 Partenariats pour la réalisation des objectifs ont été au cœur du projet.

Les témoignages d'élèves ont révélé un intérêt croissant pour ces sujets, tandis que les enseignants ont noté une amélioration de la dynamique de groupe en cours de langues et de l'implication.

Le projet a été co-construit avec la Cimade mais également d'autres partenaires ont contribué en offrant une documentation précieuse comme Amnesty International ou le centre de documentation du Conseil de l'Europe et avec le soutien de Bourgogne Franche Comté International.

Perspectives

– il est envisagé de développer les possibilités de formation conjointe entre enseignants et d'élargir une équipe plus outillée pour mener ce type de travail avec des associations afin de l'.élargir à d'autres groupes d'élèves.

– Maintenir et approfondir les collaborations avec des médiateurs externes experts.

–Commencer le projet dès le début de l'année offrirait davantage de temps aux élèves pour s'approprier les concepts abordés et leur permettrait de mieux intégrer les enjeux de la citoyenneté mondiale.

Télécharger la fiche action

Extrait de edd.ac-besancon.fr 19.01.26->https://edd.ac-besancon.fr/tandem-solidaire-migrations-et-education-dans-le-monde/]

https://clg-lblazer-montbeliard.eclat-bfc.fr

B* Montataire (Oise). Projet CLICA (CLasse Inclusive de Coopération et d'Apprentissage actif), au collège REP+ Anatole France

2026-06-16T07:17:59Z

La CLICA, c'est quoi ?
Collège Anatole France - Montataire (Oise)

Depuis 2021, le collège Anatole France, classé REP + et situé à Montataire (Oise), innove pour l'inclusion avec le projet CLICA.

Dans cette CLasse Inclusive de Coopération et d'Apprentissage actif, les élèves dits « ordinaires » d'une classe de 6e sont réunis avec les élèves de 6e et de 5e dits « extraordinaires », car bénéficiant du dispositif ULIS.
Ils forment ainsi une seule classe inclusive dans les trois disciplines dont les volumes horaires hebdomadaires sont les plus importants, et pour lesquelles l'inclusion est la moins pratiquée (français, mathématiques et sciences, soit 13 h au total). Pour prendre en charge la classe, deux professeurs co-préparent et co-enseignent : le professeur des écoles spécialisé dispose d'un emploi du temps aligné sur celui des professeurs de chaque discipline.

Partant du constat d'un continuum entre élèves « ordinaires » et « extraordinaires », et forts d'une expérience antérieure de co-enseignement qui leur semblait un levier favorisant l'engagement de tous les élèves, les professeurs à l'origine du projet visent l'inclusion de tous en répondant aux besoins de chacun, mais aussi le développement de l'autonomie, de la coopération et de la motivation interne. Pour cela, ils s'attachent à mettre en place une pédagogie particulière, qui cherche non pas seulement à adapter, mais à rendre les apprentissages accessibles et les élèves actifs. La co-préparation joue alors un rôle fondamental pour anticiper les difficultés de manière à proposer des aides à la carte, des parcours individualisés, des outils de compensation et de manipulation, ou encore des séances inspirées de la conception universelle des apprentissages. Mais pour respecter tant le « droit à la différence » que le « droit à la ressemblance », selon l'expression de Philippe Meirieu, les professeurs s'appuient également sur les pédagogies coopératives et sur des projets interdisciplinaires dans le but que les élèves fassent classe, et plus largement société. Cette année, les élèves de la CLICA participent ainsi à un projet autour de Vingt Mille Lieues sous les mers de Jules Verne, financé par la Cité éducative de Montataire et Educ'Oise, associant visite de la maison de l'écrivain à Amiens et de l'aquarium de Paris, apprentissage des caractéristiques du roman d'aventures en français, réalisation d'une maquette de sous-marin en arts plastiques et étude des océans en géographie et en sciences.

Ainsi, la CLICA s'inscrit pleinement dans la dynamique du PIA3 100% IDT. C'est donc dans une démarche réflexive que s'est développé un partenariat avec un groupe de chercheurs de l'INSPE de Rouen, dans le cadre d'une recherche collaborative. Cette collaboration offre un regard extérieur et une évaluation du dispositif CLICA et propose de manière concertée des évolutions de son fonctionnement. Elle permet aussi d'identifier les différents leviers de l'inclusion scolaire : ceux propres au collège Anatole France et ceux transférables à tous les établissements. Enfin, elle contribue à valoriser et reconnaître le travail de l'équipe et la soutient dans son action pédagogique et son essaimage. Dans cette perspective, la réalisation d'une ressource pédagogique sur le co-enseignement, support de formation, est à paraître. Par ailleurs, un second partenariat avec l'INSPE d'Amiens, dont l'objectif est la publication d'un guide des pratiques inclusives, a été récemment initié.

Références :

Universal Design for Learning｜CAST
INSPE - Présentation PIA3 100% IDT

Extrait de innovation-experimentation.ac-amiens.fr du 18.12.25

En savoir plus

La conférence de Philippe Meirieu sur le droit à la différence et le droit à la ressemblance en pédagogie

B* Val-de-Reuil (Eure). Les 5e Segpa du collège REP+ Alphonse Allais s'essayent à l'apiculture, support d'une pédagogie de projet réconciliant les élèves avec l'école (Fenêtres-sur-Cours n° 510 - mars 2026)

2026-05-13T07:03:53Z

Les spationautes de la biodiversité

Mis à jour le 20.03.26

5 min de lecture

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À Val-de-Reuil, les 5e Segpa s'essayent à l'apiculture, support d'une pédagogie de projet réconciliant les élèves avec l'école.

Combinaisons blanches équipées de ﬁlets de protection, longs gants, bottes en caoutchouc, les 12 élèves de la 5e Segpa du collège Alphonse Allais à Val-de-Reuil dans l'Eure ressemblent étrangement à des spationautes partant étrangement à des spationautes partant étrangement à des spationautes partant à l'assaut du cosmos. Regroupé en binôme, chacun, chacune inspecte son camarade. « N'oubliez pas de vérifier qu'il n'y a aucun espace où les abeilles pourraient se fauﬁler, toutes les fermetures éclairs doivent être closes et le filet ne doit pas toucher le bout de votre nez », précise Adrien Sauvage, apiculteur amateur et directeur de la Segpa.

Des rires fusent, pas si facile de s'équiper, l'entraide s'impose. Pour ces jeunes collégiennes et collégiens, cette après-midi ensoleillée de début mars marque une nouvelle étape très attendue dans leur parcours scolaire : rencontrer les abeilles en vrai. « J'attends cela depuis que mon professeur m'en a parlé quand j'étais à l'école Jean Jaurès en Ulis », explique Ilyes. Depuis septembre, les élèves travaillent en classe sur les constituants de la ruche et son fonctionnement : identification des étapes de fabrication et de récolte du miel, rôle de la reine et des ouvrières, fabrication d'une ruche pédagogique ou encore observations au microscope.

Florent Albouy, professeur de sciences et vie de la Terre au collège, lui aussi passionné d'apiculture, leur fait découvrir l'enfumoir. « Pourquoi allons-nous utiliser cet objet ? » « Pour tuer les abeilles », « Non, pour les éloigner » rectiﬁe une élève. Des végétaux sont disposés sur le dessus de l'enfumoir afin d'obtenir une fumée froide. Élisa Meunier, PE spécialisée et aussi apicultrice, rappelle les règles : « Ne pas s'agiter, c'est important lorsque l'on travaille avec le vivant. Si je panique, ce n'est pas grave, j'informe l'adulte et je me mets à l'écart ».

LE GRAND SAUT

Entre émerveillement et crainte, les apprentis apiculteurs et apicultrices se dirigent vers la ruche et se positionnent sur le côté ou derrière celle-ci aﬁn de ne pas affoler ces petites bêtes à miel. Mission du jour, faire passer l'essaim d'abeilles de la ruchette, dans laquelle elles ont passé l'hiver, à la ruche où les occupantes disposeront de davantagede place. « Il faut toujours avoir des gestes doux », précise Florent, lorsque Haythem enfume les abeilles.

Avec délicatesse, tout se déroule sans encombre. À l'aide d'une pince, Nawel déplace précautionneusement un cadre mais avant de le déposer dans la nouvelle habitation, les élèves l'inspectent : recherche de la reine, présence de larves et de miel, nectar sous les pattes… C'est l'occasion de réinvestir leurs connaissances, de donner du sens aux apprentissages vus en classe. Si Athaïs a préféré se mettre à l'écart des abeilles qui virevoltent en tous sens, Céléna se lance malgré ses appréhensions. « Très bien, bravo ! », lance Adrien. Il est désormais temps de refermer la ruche et de laisser les abeilles s'approprier cette nouvelle demeure. Avant de repartir en classe, les binômes se reforment aﬁn d'inspecter la combinaison et de la débarrasser des visiteuses qui seraient un peu trop collantes.

REVENIR VERS L'ÉCOLE

Pour ce trio d'enseignant·es, la pédagogie de projet est une accroche incomparable à toute autre pour ramener les élèves en difficulté vers l'école. « L'ouverture de la ruche, moment où les élèves vont au-delà de leur peur, a été identifiée comme un déclencheur d'appétence scolaire par Amaël André, chercheur de l'université de Rouen qui suit une cohorte des élèves de la Segpa dans le cadre de l'Observatoire de l'éducation inclusive », souligne ﬁèrement Adrien.

« Ce projet apiculture est aussi l'occasion pour les élèves d'enﬁler le costume de sachants lorsqu'ils expliquent le fonctionnement de la ruche à d'autres élèves ou aux familles", explique Elisa. Un rôle qu'ils n'ont pas l'habitude de tenir et qui nombreux apports pour les élèves, travailler en projet est aussi riche pour leurs pratiques. « Travailler en co-intervention nous permet d'avoir des regards croisés sur les élèves, détaille Florent. L'expertise d'Elisa sur la difficulté scolaire m'a permis d'avoir une pratique professionnelle plus solide et de davantage diﬀérencier mes enseignements dans mes autres cours ». Si le co-enseignement avec Florent est comptabilisé dans les dotations horaires de l'établissement, il demande beaucoup de concertations qui se font sur des temps informels en présentiel ou par téléphone. Un inconvénient que le trio choisit de dépasser aux vues de tous les bénéﬁces retirés.

20.03.26 https://snuipp.fr/publications/articles/les-spationautes-de-la-biodiversite

Thèse. Coenseigner les mathématiques en 6ème dans une dynamique inclusive : une ingénierie coopérative au service de l'accessibilité épistémique au collège, par Gilles Moreau, 2025 [dans un collège CLA de la banlieue de Nantes]

2026-03-02T08:23:55Z

Coenseigner les mathématiques en 6ème dans une dynamique inclusive : une ingénierie coopérative au service de l'accessibilité épistémique au collège

Auteur(s) : MOREAU Gilles

Date de soutenance : 2025

Thèse délivrée par : Nantes université

Section(s) CNU : section 70 : Sciences de l'éducation

Sous la direction de : Marie TOULLEC-THERY

Jury de thèse : TOULLEC-THÉRY Marie ; ANDRÉ Amaël ; GRANGER Nancy ; HERSANT Magali ; BLOCHER Jean-Noël ; NOCÉRINO Pierre

"Cette thèse s'intéresse à un dispositif de coenseignement des mathématiques au collège, dans une classe de 6ème dite inclusive, scolarisant des élèves de 6ème dont certains avec une notification SEGPA. Une enseignante de mathématiques et une professeure des écoles spécialisées s'y partagent les responsabilités didactiques. Notre approche théorique est fondée sur la Théorie de l'Action Conjointe en Didactique (TACD), et avec la mise en œuvre d'une ingénierie coopérative réunissant chercheur et enseignants. Le travail d'enquête de l'ingénierie vise à comprendre en quoi un travail coopératif centré sur des savoirs et des organisations du travail promeut une accessibilité didactique, soutenant ainsi les dimensions épistémiques d'une école inclusive. Le recueil de données s'est déroulé sur une période de six ans, incluant des entretiens et des enregistrements vidéo en classe. Notre approche analytique accorde une place importante à l'aspect graphique, notamment à travers la recherche dessinée. Le concept de territoires didactiques, mis en lumière dans cette thèse, permet de comprendre comment se distribuent les responsabilités didactiques lorsque deux enseignants interviennent simultanément dans une classe. Nos résultats indiquent que l'enseignement en binôme, lorsqu'il repose sur une coopération étroite, permet une diversité d'articulations entre systèmes didactiques, renforçant ainsi l'accessibilité épistémique."

https://theses.hal.science/tel-05477635v1

Mission de suivi de la mise en place des contrats locaux d'accompagnement (CLA) - Notes d'étape (janvier 2022)

"Agir collectivement pour la réussite de tous les élèves : accompagner les collèges les plus exposés à la difficulté scolaire" (BO du 18 décembre 2025)

2025-12-19T09:48:55Z

Agir collectivement pour la réussite de tous les élèves : accompagner les collèges les plus exposés à la difficulté scolaire
BOEN du 17.12.25
NOR : MENE2535713J
Instruction du 17-12-2025
MEN – DGESCO A1-B2-C1-C2

Notre École a pour mission d'instruire et de protéger tous ses élèves. Pourtant, en dépit d'efforts importants et de l'investissement constant des équipes pédagogiques et éducatives, la France reste caractérisée, par rapport aux pays comparables, par de fortes inégalités scolaires et par un nombre significatif d'élèves en grande difficulté scolaire. Ainsi, à l'échelle nationale, les résultats aux épreuves ponctuelles du diplôme national du brevet indiquent que 15 % des collèges concentrent une part importante d'élèves dont les résultats sont inférieurs à 8 sur 20 en français et en mathématiques.

Si les contextes de ces 800 collèges sont très divers, le poids de la grande difficulté scolaire y rend nécessaires un appui important aux équipes et un effort particulier afin d'apporter une aide déterminante aux élèves les plus en difficulté. Il est donc demandé aux recteurs de mettre en place, avec le concours d'une équipe pluridisciplinaire et à l'échelle de chaque établissement identifié, un plan d'action pluriannuel avec l'ambition de permettre l'élévation générale du niveau de tous les élèves. Cet accompagnement répond aux besoins pédagogiques identifiés dans ces collèges, ainsi que, le cas échéant, aux enjeux de climat scolaire, de santé et de suivi éducatif et social.

Cette instruction précise la nature de l'accompagnement de ces 800 collèges, sa temporalité, ainsi que ses modalités de mise en œuvre et de suivi dès la rentrée scolaire 2026. Elle s'inscrit dans la continuité des démarches déjà mises en place dans certaines académies pour accompagner les collèges les plus en difficulté en mettant l'accent sur un suivi des résultats scolaires dans le temps et une attention particulière aux équipes concernées.

I. Principes : une démarche locale et collégiale

Une identification des besoins à l'échelle de l'établissement, point de départ d'une feuille de route pluriannuelle

À partir de janvier 2026, le chef d'établissement procède avec les équipes pédagogiques et, en tant que de besoin, avec l'appui des services académiques, à un diagnostic objectivé par les indicateurs (données Archipel, rapport d'évaluation du Conseil d'évaluation de l'école, autres indicateurs disponibles relatifs à la vie scolaire et à la santé [enquêtes locales de climat scolaire par exemple]) et tout élément d'appréciation qualitative disponible. Ce travail de diagnostic, conduit de manière collective, permet de partager les priorités et d'identifier les besoins spécifiques de l'établissement.

Avant la fin de l'année scolaire, le chef d'établissement et l'équipe pédagogique élaborent une feuille de route qui précise les objectifs fixés à trois ans ainsi que les jalons pour les atteindre, et propose des indicateurs qui permettent d'en suivre l'avancement. Cette projection dans le temps est la condition d'une amélioration progressive et durable des résultats des élèves.

Un accompagnement renforcé

Afin d'apporter un appui pluridisciplinaire aux établissements, le recteur constitue une équipe ressource académique. Elle est composée d'expertises complémentaires (IA-IPR, IEN, CPC, personnels de direction, conseillers principaux d'éducation, psychologues de l'éducation nationale, infirmiers, formateurs du premier et du second degrés, etc.). Cette équipe ressource académique accompagne les chefs d'établissement et leurs équipes tant dans l'analyse des besoins que dans la formalisation et le suivi des feuilles de route. Une présence régulière de tout ou partie de l'équipe, ou de l'un de ses représentants, pourra permettre d'assurer le suivi des actions définies collectivement.

Les corps d'inspection, membres des équipes ressources et pleinement intégrés à cette dynamique collective, y apportent leur expertise pédagogique et éducative. Leur contribution, fondée sur le conseil, l'éclairage professionnel et le partage de perspectives, constitue un appui essentiel pour soutenir le pilotage des chefs d'établissement.

L'accompagnement repose sur quatre principes structurants dont l'application doit tenir compte des singularités de chaque collège, notamment en matière d'accompagnement pédagogique et de formation :
la collégialité car l'amélioration des résultats des élèves implique la participation de tous les professeurs et membres de la communauté éducative et le partage d'objectifs communs ;
la cohérence de l'action menée au service d'une meilleure maîtrise des apprentissages fondamentaux de toutes les disciplines ;
le continuum des relations inter-degrés et des relations pédagogiques avec les écoles de secteur, l'équipe de circonscription, les lycées, ainsi que des coopérations existantes avec les partenaires, notamment les collectivités territoriales ;
l'implication des familles qui doivent être pleinement associées à la démarche et au suivi de la scolarité de leurs enfants, dans le respect des compétences de l'institution scolaire.
Afin de mener cette réflexion, deux journées peuvent être banalisées pendant le premier semestre 2026, selon des modalités arrêtées au niveau académique.

II. Exemples de leviers à mobiliser pour assurer la mise en œuvre de la feuille de route
Chaque collège détermine, à l'issue de son diagnostic, un nombre limité de leviers pour une meilleure réussite des élèves.

• En matière de formation des équipes
L'objectif premier est l'élévation du niveau et l'amélioration des résultats de tous les élèves et en particulier les plus fragiles. Les collèges concernés bénéficient donc de l'appui pédagogique de l'équipe ressource afin d'identifier leurs besoins en matière de formation avant la fin d'année scolaire 2025-2026. Les formations débutent, dans toute la mesure du possible, dès le premier semestre 2026 et sont organisées de manière pluriannuelle. L'analyse de pratiques, les observations croisées, les visites de classes ou les rencontres entre pairs sont également des leviers d'évolution.

• En matière d'organisation pédagogique
Le chef d'établissement est responsable des choix et de l'organisation pédagogique qui doit être travaillée avec l'équipe pour assurer la meilleure efficacité au service des progrès des élèves. À titre d'exemples, repérés localement, les initiatives suivantes pourront être mises en place à la rentrée scolaire 2026 :
plan de renforcement sur un nombre limité de séances autour d'une compétence ciblée avec un nombre restreint d'élèves, en particulier pour consolider les automatismes ;
travail en effectif réduit sur des compétences précises, et notamment sur les tâches complexes ;
co-intervention ponctuelle ou durable afin de prendre en charge les élèves les plus en difficulté au sein de la classe et renforcer l'étayage pédagogique, en s'appuyant sur l'expérience du premier degré ;
renforcement de l'accompagnement personnalisé pour les élèves en difficulté ;
mobilisation de Devoirs faits, des stages de réussite pour les élèves les plus en difficulté ;
projets pédagogiques ou culturels, notamment en lien avec les partenaires de l'éducation nationale ;
recours aux dispositifs de tutorats ou de mentorats.

• En matière de climat scolaire et de santé
Un appui éducatif, notamment centré sur les questions de climat scolaire et de santé, peut être apporté aux collèges par la mobilisation de personnels académiques qualifiés. Afin de donner aux élèves les meilleures conditions de réussite, les fonds sociaux, dont le montant versé à ces établissements peut être renforcé, sont pleinement utilisés pour répondre aux besoins de certains élèves.

Dans cette perspective, les autorités académiques et les chefs d'établissement coopèrent régulièrement avec les collectivités territoriales afin d'œuvrer conjointement à la réussite des élèves et à la bonne articulation des différents temps des jeunes, scolaires, périscolaires et extrascolaires.

III. Organisation de l'accompagnement
La mise en œuvre et le suivi des actions sont assurés par le chef d'établissement, en lien avec l'inspecteur référent ou un membre de l'équipe ressource selon les organisations académiques. Les conseils pédagogiques sont mobilisés pour assurer le suivi des actions engagées.

La disponibilité des membres de l'équipe ressource académique constitue un levier essentiel pour accompagner la dynamique. Elle intervient sans dimension évaluative mais au titre de l'accompagnement des travaux collectifs ou de la formation.

Le recteur est responsable de l'organisation de l'accompagnement et du suivi des établissements, afin de garantir leur réussite. Le conseil académique des savoirs fondamentaux (CASF) coordonne au niveau académique le suivi pédagogique des établissements et analyse l'impact sur les résultats des élèves pendant les trois années consécutives. Ces éléments sont également présentés aux représentants des personnels.

Les IA-Dasen conduisent des échanges réguliers avec les chefs d'établissement pour suivre l'avancée du plan d'action et aider à sa mise en œuvre. Selon l'organisation académique existante, des comités de pilotage peuvent être installés pour conduire un accompagnement de proximité et mettre en réseau des établissements d'un même département ou d'un même bassin d'enseignement et de formation.

La direction générale de l'enseignement scolaire (Dgesco) assure le pilotage national de cette politique. Elle répond aux besoins relayés par les académies, soutient leur action et suit les avancées. La Dgesco et la direction de l'encadrement (DE) organisent une formation nationale des chefs d'établissement et des équipes ressource, déclinée et complétée en académie.

Une mission d'inspection générale vient en appui des académies pour accompagner les équipes et conduire des actions de formation.

En renforçant la cohérence entre tous les acteurs, en consolidant la continuité école-collège et en mobilisant les ressources éducatives du territoire, cette politique crée les conditions d'une action collective et durable qui permet aux équipes d'exercer pleinement leur expertise pour la réussite de chaque élève.

Calendrier

Au cours du premier semestre 2026 : banalisation de deux journées en établissement réparties au choix.

Premier trimestre 2026 :

identification des équipes ressource académiques ;
formation nationale des chefs d'établissement et des équipes ressource déclinées et complétées en académie ;
diagnostic établi par les chefs d'établissement et leurs équipes, avec l'appui des équipes ressource académiques.

Deuxième trimestre 2026 :

définition d'axes stratégiques en établissement, recueil des besoins, notamment en formation, et identification des leviers ;
accompagnement de proximité, formations académiques ;
mise en place des premières actions.

Rentrée scolaire 2026 :
déploiement des actions et des leviers ;
formation continue des personnels.

Le ministre de l'Éducation nationale,
Édouard Geffray

Extrait de education.gouv.fr du 17.12.25

Voir aussi "De manière complémentaire" à l'EP, Edouard Geffray veut concentrer ses efforts sur les 15 % des collèges en grande difficulté scolaire (France Info)

Note du QZ : l'application Archipel

Collèges en difficulté : davantage d'autonomie, mais contrôlée et sans référence à l'éducation prioritaire

Edouard Geffray avait annoncé une action en faveur des 800 collèges (15 %) qui "concentrent une part importante d'élèves dont les résultats sont inférieurs à 8 sur 20 en français et en mathématiques". Une "instruction" a été publiée au BO du 18 janvier avec pour titre "Agir collectivement pour la réussite de tous les élèves : accompagner les collèges les plus exposés à la difficulté scolaire". A noter que nulle part dans ce texte ne figurent les mots "éducation prioritaire", les évaluations nationales ne sont pas davantage mentionnées. En revanche, les conseils académiques des savoirs fondamentaux seront chargés de coordonner le suivi pédagogique des établissements.

Le ministre, qui signe ce texte, part d'un constat, "les contextes de ces 800 collèges sont très divers" et il en tire la conséquence. "A partir de janvier 2026, le chef d'établissement procède (...), à un diagnostic objectivé par les indicateurs (données Archipel*, rapport d'évaluation du Conseil d'évaluation de l'école, autres indicateurs disponibles relatifs à la vie scolaire et à la santé [enquêtes locales de climat scolaire par exemple]) et tout élément d'appréciation qualitative disponible. Ce travail de diagnostic, conduit de manière collective, permet de partager les priorités et d'identifier les besoins spécifiques de l'établissement. Avant la fin de l'année scolaire, le chef d'établissement et l'équipe pédagogique élaborent une feuille de route qui précise les objectifs fixés à trois ans (...). Il est demandé aux recteurs de mettre en place, avec le concours d'une équipe pluridisciplinaire et à l'échelle de chaque établissement identifié, un plan d'action pluriannuel" qui sera mis en oeuvre à la rentrée scolaire 2026

"L'accompagnement repose sur quatre principes, "la collégialité", donc "la participation de tous les professeurs et membres de la communauté éducative", "la cohérence de l'action menée", "le continuum des relations inter-degrés", écoles, équipe de circonscription, lycées et "coopérations existantes avec les partenaires, notamment les collectivités territoriales", "l'implication des familles".

L' "instruction" prévoit que "deux journées peuvent être banalisées pendant le premier semestre 2026" et que chaque collège déterminera, "à l'issue de son diagnostic, un nombre limité de leviers pour une meilleure réussite des élèves". Ils devront notamment "identifier leurs besoins en matière de formation".

Le texte donne des exemples d'initiatives que pourront prendre les collèges, "un "plan de renforcement sur un nombre limité de séances autour d'une compétence ciblée avec un nombre restreint d'élèves", un "travail en effectif réduit sur des compétences précises", la "co-intervention ponctuelle ou durable"...

Extrait de touteduc.fr du 21.12.25

B* Belfort. Des classes de 6e inclusives avec coenseignement expérimentées depuis 6 ans dans les collèges REP Vauban et REP+ Simone Signoret (Les Cahiers pédagogiques)

2025-11-18T08:27:38Z

Des classes de 6e inclusives au bénéfice de tous les élèves

L'équipe pédagogique et les partenaires institutionnels d'un collège public situé en éducation prioritaire dans le Territoire de Belfort font vivre, depuis quelques années, un projet qui devrait et pourrait innerver l'ensemble de notre système éducatif : des classes de 6e inclusives. Elles regroupent au quotidien des élèves inscrits en Segpa et des élèves inscrits en 6e générale. Une hétérogénéité maitrisée par le coenseignement et l'expertise pédagogique construite au fil des années.

Le collège Vauban met en place à la rentrée 2019 des classes particulières : des classes de 6e inclusives, visant à inclure dans les classes de 6e générale des élèves pré-orientés Segpa (Section d'Enseignement Général et Professionnel Adapté), afin de les laisser terminer leur cycle 3 dans le cursus général. Cette initiative vise à répondre à la demande, en 2018, de la Direction académique du Territoire de Belfort, suite à la loi Peillon de 2013 qui introduit dans le Code de l'éducation le concept d'école inclusive.

Animés par les grands principes de cette réforme – la tolérance, la compréhension mutuelle, le respect des différences et la lutte contre toute forme de discrimination –, des professeurs de lettres, de mathématiques, d'histoire-géographie, ainsi que des professeurs des écoles spécialisés ont constitué une équipe qui a réfléchi à ce défi pédagogique et s'est lancée dans l'aventure. Voilà six ans qu'elle perdure.

Une classe sécurisée par un coenseignement
Sur les six classes de 6e que compte le collège Vauban, deux sont des classes inclusives. C'est un choix délibéré et unique dans le département. On inclut sans exclure. Ces deux classes sont constituées avec une attention particulière, grâce à une liaison CM2-6e qui joue pleinement son rôle.

Chaque classe de 6e inclusive compte huit élèves pré-orientés Segpa et quatorze à seize élèves de 6e générale de tous niveaux sociaux et culturels, choisis sur leur capacité à aider, tolérer, soutenir. Les élèves pré-orientés Segpa sont des élèves en grande difficulté scolaire et parfois sociale. Une très grande hétérogénéité règne donc dans les classes de 6e inclusives.

La particularité de ces deux classes est d'avoir des heures de coenseignement dans plusieurs disciplines : français (sur la totalité des 4,5 heures hebdomadaires), mathématiques (3,5 heures sur les 4,5 heures hebdomadaires), histoire-géographie (deux heures sur les trois hebdomadaires), sciences (deux heures sur trois) et anglais (deux heures sur quatre). Tous les programmes de la classe de 6e sont travaillés.

Ce coenseignement (en binôme professeur de collège et professeur des écoles spécialisé) permet la prise en charge de tous les élèves, sans distinction. La présence des deux enseignants permet de varier les situations pédagogiques, notamment en fonctionnant en parallèle : l'un revoit une notion non acquise et l'autre approfondit cette notion, ou l'un enseigne ce contenu d'une manière différente de l'autre, sous forme d'ateliers.

La salle est organisée en classe mutuelle : les élèves coopèrent sur des tableaux blancs disposés sur tous les murs de la pièce. Les deux enseignants organisent, observent et guident les élèves dans des groupes hétérogènes ou non1.

Ainsi, même en cas de problème relationnel grave, le cours ne s'arrête pas. Les difficultés sont gérées à l'extérieur de la classe avec un des deux enseignants, et l'autre continue son travail. Cette situation, qui n'est pas à négliger, garantit la présence permanente d'un adulte dans la classe, laquelle devient alors un lieu particulièrement sécurisé.

[...]

Extrait de cahiers-pedagogiques.com du 13.11
25/

La 6e inclusive, une passerelle vers la réussite

Dans le Territoire de Belfort, trois collèges ont choisi de décloisonner l'enseignement adapté. Au sein des 6es inclusives, élèves de Segpa et de classes générales apprennent ensemble, avec des dispositifs conçus pour favoriser la réussite de toutes et tous, renforcer l'estime de soi et construire une véritable culture de la coopération entre les équipes pédagogiques et éducatives.

Dans le Territoire de Belfort, les trois collèges dotés d'une section d'enseignement général et professionnel adapté (Segpa) ont mis en place une expérimentation qui bouscule les pratiques, du pilotage à la salle de classe : les 6es inclusives.

Il s'agit de classes de 6e du collège Jules-Ferry de la cité scolaire de Delle, du collège REP+ Simone-Signoret et du collège REP Vauban à Belfort, où sont accueillis à la fois des élèves issus de parcours ordinaires et des élèves orientés vers la Segpa.

Nommée en novembre 2021 dans la fonction de Dasen du Territoire de Belfort, j'ai découvert cette expérimentation alors unique dans l'académie de Besançon. Il s'est agi pour moi de comprendre ce qu'étaient ces dispositifs inclusifs, pourquoi cette évolution dans ces trois collèges et comment accompagner dans la durée cette organisation pédagogique mise en œuvre par des équipes pédagogiques et éducatives porteuses de la réforme de l'école inclusive, avec cette volonté de mieux accompagner les élèves à besoins éducatifs particuliers.

[...]

Mariane Tanzi
Inspectrice d'académie, directrice académique des services de l'Éducation nationale du Territoire de Belfort du 1er novembre 2021 au 31 octobre 2025

Extrait de cahiers pédagogiques.com du 13.11.25

B* Villeneuve-Saint-Georges. Former à l'esprit critique, séquence en coanimation histoire-mathématiques face à ChatGPT au collège REP+ Jules Ferry.
Entretien du Café pédagogique avec l'enseignant d'histoire

2025-09-23T07:40:14Z

Etudier les soldats du débarquement le 6 juin 1944 à partir de l'intelligence artificielle

Auteurs : Sonia Nagoudi (mathématiques) et Antoine Cavelier (histoire), collège Jules Ferry, Villeneuve-Saint-Georges.
Niveau : 3e
Discipline : Histoire.
Thème du programme : Thème 1 : L'Europe, un théâtre majeur des guerres totales. Chapitre : La Deuxième Guerre mondiale, une guerre d'anéantissement.
Principales notions travaillées : guerre d'anéantissement, guerre totale, belligérants, Alliés, débarquement.
Compétences : Se repérer dans le temps : construire des repères historiques ; Se repérer dans l'espace : construire des repères géographiques ; Raisonner, justifier une démarche et les choix effectués ; S'informer dans le monde du numérique ; Analyser et comprendre un document ; pratiquer différents langages en histoire.
Compétences Pix : Mener une recherche et une veille d'information ; S'insérer dans un monde numérique ; Développer des documents multimédia.
Problématique de la séquence : Comment le débarquement de Normandie en 1944 est-il présenté et représenté dans différents types de documents numériques ? Quelle analyse critique est-elle possible de ces documents que ce soit l'intelligence artificielle, une carte animée, un film historique et son décryptage ?

Description détaillée :

• D'abord, la séquence proposée peut-être menée en 3 heures soit en coanimation en salle informatique ou soit alternativement en cours d'histoire et de mathématiques. Il a été important de bien cibler les activités à réaliser et les compétences travaillées selon les disciplines afin que les élèves puissent réaliser en parallèle les activités en histoire et en mathématiques. Les disciplines sont identifiées avec un logo distinctif sur la fiche de l'élève. Des étayages supplémentaires sous l'appellation "Aide :..." ont été insérés mais ils peuvent être enlevés pour les élèves les plus en réussite. Seule la séance consacrée au bilan peut être assurée plutôt par le professeur d'histoire. L'objectif est de montrer que l'histoire et les mathématiques peuvent être des matières complémentaires, ce qui n'est pas toujours évident pour les élèves. Cette séquence permet de le réaliser de manière explicite avec l'analyse comparée de différents types de documents numériques (texte de l'intelligence artificielle, carte animée, film historique, vidéo de décryptage). Ces documents ont été choisis car ils reviennent régulièrement dans les résultats effectués via les algorithmes de recherche sur internet.

• Ensuite, Le document A est innovant car il comporte une réponse à un prompt « Le débarquement de Normandie en 1944 » réalisé via Chat GPT en novembre 2024. Cette recherche basique a pour objectif de ressembler à une recherche faite par un élève peu expérimenté à l'utilisation de l'intelligence artificielle sur l'outil le plus connu par les élèves : Chat GPT. L'IA est donc utilisée comme document source. Actuellement, cette même recherche donne des résultats différents et plus concis. Il pourrait être intéressant de faire des comparaisons chronologiques de résultats de recherche via l'IA pour d'autres modalités pédagogiques. Il pourrait être intéressant de faire cette même recherche sur d'autres outils d'IA (Mistral, Copilot, Gemini…) afin d'établir une réflexion comparative à un moment donné. Dans cette séquence, il est question de repérer une information d'apparence plausible mais fausse par manque d'entraînement des machines (phénomènes souvent appelés « hallucinations »).

• Cependant, le document B publié sur le site du magazine L'histoire est plus classique avec une carte historique animée. Elle offre aux élèves un moyen simple de localiser les étapes du débarquement de Normandie. Cette carte permet aussi aux élèves de découvrir le travail d'un historien (Olivier Wieviorka) et un média de référence qui transmet la recherche académique à un large public, à savoir le site du magazine L'histoire. Le choix du film Il faut sauver le soldat Ryan (1998) de Steven Spielberg comme document C m'est apparu comme intéressant. Sa représentation du débarquement a été à la fois célébrée et critiquée. Il est tout à fait possible d'utiliser comme autre film Le Jour le plus long (1962). Dans les deux cas, ce sont des films de fiction qui racontent une histoire et non la réalité. Il faut donc faire attention à ce que les élèves les perçoivent bien pour ce qu'ils sont via une préparation en amont et une discussion en aval. Le document D de décryptage réalisé par Antoine Tromski, chargé de collections au musée de l'Armée, a été choisi pour sa complémentarité avec le film de Spielberg. A la place, il est possible d'utiliser les extraits sur le débarquement de Normandie des documentaires Ils ont filmé la guerre en couleur ou Apocalypse, la Seconde Guerre mondiale. L'outil Digiview de La Digitale est utile pour lire les vidéos YouTube sans publicité.

• A la fin de la séquence, l'élève recherche des sources photographiques en autonomie sur le fait historique étudié sur des sites comme l'encyclopédie collaborative Wikipedia, le site du magazine L'Histoire, le site du ministère des Armées Chemin de mémoire ou le site du ministère de la culture L'histoire par l'image. L'objectif est d'habituer les élèves à ce type de sites aux informations vérifiées et fiables pour leur futur démarche de recherche historique en autonomie.

• En outre, le lieu idéal pour réaliser les activités numériques via l'ENT (Espace Numérique de Travail) de l'établissement est la salle informatique ou en classe des chariots d'ordinateurs ou de tablettes. Étant professeur dans le Val-de-Marne, les élèves sont autorisés à apporter les Ordival, à condition d'être bien connectés à internet. Les modalités de diffusion de fichiers aux élèves de l'ENT des collèges du Val-de-Marne sont transposables aux autres collègues de l'académie. L'objectif est de bien évidemment respecter le RGPD (règlement général de protection des données). Cependant, il est tout à fait possible de réaliser ces activités en classe en projetant directement les vidéos tout en demandant aux élèves de réaliser certaines activités de recherche sur internet chez eux. Cependant, pour des raisons d'efficacité, il est préférable que la grande majorité du travail demandé se fasse en présence du ou des professeurs.

• Enfin, la séquence présentée sur le débarquement du 6 juin 1944 dans cet article s'effectue dans le cadre d'un EPI (Enseignement pratique interdisciplinaire) en mathématiques et histoire durant toute l'année de 3e et intitulé « Les soldats pendant les guerres au XXe siècle ». Cette séquence est la suite d'un premier travail effectué par les élèves sur les soldats de la Première Guerre mondiale. Cette première activité analyse la représentation des soldats de la Grande Guerre à travers différents documents numériques (texte de l'intelligence artificielle, bilan humain chiffré du ministère et décryptage de films). Une troisième séquence à venir l'année prochaine doit permettre à ces mêmes élèves d'étudier les soldats de la guerre du Vietnam sur le même modèle d'analyse comparative documentaire. Il est important de rappeler que chaque séquence de cet EPI se déroule après le chapitre consacré au thème étudié en histoire. Le chapitre d'histoire permet d'étudier différents types de documents sources (témoignages, cartes, journaux, discours, vestiges…). Notre EPI permet d'aller plus loin en comparant des documents plus originaux (intelligence artificielle et/ou extrait de film) avec des documents d'analyse plus classiques (carte historique, frise chronologique, analyse de documents...). À partir d'une recherche sur le sujet d'étude via des outils numériques, l'objectif de notre EPI est de permettre aux élèves de clarifier les statuts des documents et vérifier l'exactitude des informations présentées.

⭢ Fiche élève
⭢ Exemple d'un travail rendu par un élève

Références :

[...]

Bilan :

• Points positifs

Ce travail collaboratif et interdisciplinaire est né de la volonté de deux collègues de rendre l'histoire et les mathématiques complémentaires de manière explicite.
Les élèves ont été très majoritairement intéressés et autonomes dans ce type de dispositif pédagogique novateur.
Tous les élèves ont envoyé le fichier demandé via l'ENT.
Le partage du support créé via l'ENT de l'établissement est facile et respecte le RGPD.
Il y a la possibilité de regarder attentivement les élèves travailler et d'aider individuellement les élèves les plus en difficulté.
Il y a un intérêt certain à multiplier ce type de dispositif pour apprendre avec méthode à se servir de l'IA en classe.

• Points de vigilance :

Quelques élèves ont été un peu déstabilisés car ils sont encore peu habitués à ce type de modalité pédagogique basée sur l'Intelligence Artificielle.
Certains élèves ont réalisé l'activité sur un fichier dans le réseau local du collège et donc ils ont eu besoin de recommencer via leur Espace numérique de travail : https://www.moncollege.valdemarne.fr/.
L'utilisation d'un film historique comme Il faut sauver le soldat Ryan nécessite une nécessaire mise au point afin que les élèves ne le perçoivent pas comme un film documentaire. En amont, il faut anticiper à ce que la violence illustrée à l'écran peut déclencher chez des élèves de 14-15 ans. En aval et au-delà de l'émotion suscitée, il faut leur faire comprendre que ce sont des personnes ayant réellement existées qui ont débarqué et sont mortes.
Il est important de leur rappeler que la discipline historique ne prétend pas immerger le lecteur, le spectateur ou l'élève dans le passé. L'histoire prétend offrir un "roman vrai" selon Paul Veyne qui décrit le passé à travers une grille de lecture, une intrigue reconstituée après une enquête et une méthode de questionnements.
Les résultats des recherches via l'IA sont changeants et évolutifs selon les utilisateurs.
Il y a la possibilité d'utiliser un outil d'IA francophone : https://mistral.ai/fr.

Extrait de hgc.ac-creteil.fr du 25.05.25

Histoire
Antoine Cavelier : former à l'esprit critique face à ChatGPT

Au collège Jules Ferry de Villeneuve-Saint-Georges, Antoine Cavelier et sa collègue de mathématiques orchestrent un enseignement pratique interdisciplinaire (EPI) où un texte généré par une IA est mis en perspective avec d'autres sources — carte animée, film, décryptage d'un spécialiste — pour former des citoyens capables de vérifier, contextualiser et raisonner.

Pouvez-vous nous présenter les grandes lignes de cette séquence et ce qui fait, selon vous, son originalité ?
La séquence proposée s'inscrit dans un EPI (enseignement pratique interdisciplinaire) en mathématiques et en histoire à destination des élèves de Troisième. Intitulé « Les soldats pendant les guerres au XXe siècle », cet EPI se déroule en trois temps durant l'année : un premier travail sur la Première Guerre mondiale (1914-1918), un second temps sur la Seconde Guerre mondiale (1939-1945) et un troisième moment sur la guerre du Vietnam (1955-1975). La séquence qui nous intéresse ici est centrée sur le débarquement allié en Normandie du 6 juin 1944 et se déroule peu de temps après le chapitre consacré à la Seconde Guerre mondiale.

Avec ma collègue Sonia Nagoudi, notre objectif est de montrer à nos élèves que l'histoire et les mathématiques peuvent être des matières complémentaires pour l'analyse de données et de faits. Cet objectif est même le point de départ de notre EPI. Cette séquence permet de réaliser cette complémentarité de manière explicite avec l'analyse comparée de différents types de documents numériques (texte de l'intelligence artificielle, carte animée, film historique, vidéo de décryptage). Ces documents ont été choisis autour du débarquement en Normandie du 6 juin 1944 car ils reviennent régulièrement dans les résultats effectués via les algorithmes des moteurs de recherche sur internet.

Cette séquence est menée en coanimation histoire-mathématiques. Est-ce facile à mettre en place ? Quelles conditions ont permis sa réussite ?

Cette séquence dure trois heures en coanimation en salle informatique ou alternativement dans les cours de mathématiques de ma collègue et mes cours d'histoire. En effet, nous avons ciblé de manière précise les activités selon les disciplines à l'aide d'icônes dédiées sur les fiches à destination des élèves, ainsi que les compétences travaillées. Notre objectif est que les élèves puissent réaliser en parallèle les activités dans nos deux disciplines en commençant plutôt par l'histoire. Des étayages sous l'appellation « Aide :… » ont été insérés. Cependant, ils peuvent être enlevés pour les élèves les plus en réussite. Seule la séance consacrée au bilan est assurée par le professeur d'histoire.

Le lieu idéal pour réaliser les activités numériques est la salle informatique. Étant professeur dans le Val-de-Marne, les élèves peuvent apporter les Ordival (ordinateur portable remis à chaque collégien du Val-de-Marne dès la Sixième pour travailler en classe ou à la maison). Pour respecter le RGPD (règlement général de protection des données), la diffusion des fichiers aux élèves est effectuée via l'ENT des collèges du Val-de-Marne. Cela est tout à fait transposable aux autres ENT des collègues des autres académies. Il serait possible de faire réaliser ces activités en classe en projetant directement les documents tout en demandant aux élèves de réaliser les activités de recherche sur internet chez eux. Cependant, la majorité du travail doit être fait en classe afin que tous les élèves puissent l'effectuer le plus équitablement.

Vous utilisez un texte généré par ChatGPT comme document d'étude. Pourquoi ce choix, et quels objectifs pédagogiques poursuivez-vous par rapport aux autres types de documents ?

L'objectif de notre EPI et de notre séquence est une analyse comparée de différents types de documents numériques issus des plus grandes récurrences sur les moteurs de recherche.

Le premier document comporte une réponse à un prompt sur le débarquement de Normandie en 1944 réalisée via ChatGPT en novembre 2024. Cette recherche basique a pour objectif de ressembler à une recherche faite par un élève peu expérimenté dans l'utilisation de l'intelligence artificielle.

Le deuxième document publié sur le site du magazine L'histoire est une carte historique animée. Elle permet aux élèves de localiser les étapes du débarquement de Normandie sur un média de référence en histoire et de découvrir le travail d'un historien (Olivier Wieviorka).

Le choix du film en troisième document, Il faut sauver le soldat Ryan (1998) de Steven Spielberg, illustre une représentation cinématographique du débarquement, à la fois célébrée et critiquée. Il est tout à fait possible d'utiliser comme autre film Le Jour le plus long (1962). Le document de décryptage réalisé par Antoine Tromski, chargé de collections au musée de l'Armée, a été choisi pour sa complémentarité avec le film de Spielberg. À la place, il est possible d'utiliser les extraits sur le débarquement de Normandie des documentaires Ils ont filmé la guerre en couleur ou Apocalypse, la Seconde Guerre mondiale.

Dans l'article, vous indiquez que “l'IA est utilisée comme document d'analyse”. Ne risque-t-on pas d'embrouiller les élèves sur ce qu'est vraiment un travail d'historien ?

Le point de départ de notre EPI est une recherche via l'intelligence artificielle en novembre 2024. Actuellement, celle-ci donne un résultat différent et plus concis. Ce choix de premier document s'explique par la recrudescence du recours à l'IA sur tout type de sujet. Dans cette séquence, il est question de repérer une information d'apparence plausible mais fausse par manque d'entraînement des machines (phénomènes souvent appelés « hallucinations ») sur le bilan humain du débarquement en Normandie du 6 juin 1944.

Il est important de rappeler que chaque séquence de cet EPI se déroule après le chapitre consacré au thème étudié en histoire. Le chapitre d'histoire permet d'étudier différents types de documents sources (témoignages, cartes, journaux, discours, vestiges…). Notre EPI permet d'aller plus loin en comparant des documents plus originaux (texte issu de l'intelligence artificielle et extrait de film dans cette séquence) avec des documents d'analyse plus classiques (carte historique d'un spécialiste de la Seconde Guerre mondiale du sujet et analyse de documents d'un chargé de collection au musée de l'Armée). À partir d'une recherche sur le sujet d'étude via des outils numériques, l'objectif de notre EPI est de permettre aux élèves de clarifier les statuts des documents et de vérifier l'exactitude des informations présentées.

Propos recueillis par Mickaël Bertrand

Extrait de cafepedagogique.net du 19.09.25

- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

B* La Réunion. Maternelle : une Charte académique des collaborations PE/ATSEM (juin 2026)

B* Ac. de Strasbourg. 9 projets innovants dans des collèges et une école REP et REP+

LE COLLECTIF dans la classe, le réseau, l'équipe pédagogique, avec les partenaires locaux... est la plus grande force de l'éducation prioritaire (CAREP Créteil. dossier de Lettre d'information n°27)

B* Montbéliard. Anglais et EMI après le Covid pour réinventer le vivre-ensemble en SEGPA au collège REP+ Lou Blazer

B* Montataire (Oise). Projet CLICA (CLasse Inclusive de Coopération et d'Apprentissage actif), au collège REP+ Anatole France

B* Val-de-Reuil (Eure). Les 5e Segpa du collège REP+ Alphonse Allais s'essayent à l'apiculture, support d'une pédagogie de projet réconciliant les élèves avec l'école (Fenêtres-sur-Cours n° 510 - mars 2026)

Thèse. Coenseigner les mathématiques en 6ème dans une dynamique inclusive : une ingénierie coopérative au service de l'accessibilité épistémique au collège, par Gilles Moreau, 2025 [dans un collège CLA de la banlieue de Nantes]

"Agir collectivement pour la réussite de tous les élèves : accompagner les collèges les plus exposés à la difficulté scolaire" (BO du 18 décembre 2025)

B* Belfort. Des classes de 6e inclusives avec coenseignement expérimentées depuis 6 ans dans les collèges REP Vauban et REP+ Simone Signoret (Les Cahiers pédagogiques)

B* Villeneuve-Saint-Georges. Former à l'esprit critique, séquence en coanimation histoire-mathématiques face à ChatGPT au collège REP+ Jules Ferry. Entretien du Café pédagogique avec l'enseignant d'histoire

B* Villeneuve-Saint-Georges. Former à l'esprit critique, séquence en coanimation histoire-mathématiques face à ChatGPT au collège REP+ Jules Ferry.
Entretien du Café pédagogique avec l'enseignant d'histoire