- OZP - Observatoire des Zones Prioritaires

B* Ac. Nice et Aix-Marseille. Des élèves de 7 collèges en EP bénéficient d'un séjour en Europe dans le cadre du programme Erasmus+ Nomade

2026-07-27T07:38:37Z

Erasmus+ : les élèves des réseaux d'éducation prioritaire valorisent leurs mobilités européennes

Grâce au programme NOMADE, des élèves de l'éducation prioritaire de l'académie ont vécu une expérience de mobilité en Europe. Réunis à Toulon pour valoriser leurs parcours, ils ont partagé les découvertes et compétences acquises au cours de leurs séjours.

Favoriser l'ouverture internationale des élèves, développer leur ambition et renforcer l'égalité des chances : tels sont les objectifs poursuivis par l'académie de Nice à travers les programmes de mobilité européenne.

Dans le cadre du programme NOMADE (Nouvelle Opportunité de Mobilité des Apprenants Direction Europe), des collégiens issus de l'éducation prioritaire ont pu cette année découvrir plusieurs pays européens, enrichir leur parcours et construire de nouveaux projets d'avenir grâce au dispositif Erasmus+.

Une journée de valorisation des parcours européens

Le lundi 1er juin 2026, le lycée Dumont d'Urville de Toulon a accueilli une rencontre de valorisation consacrée aux mobilités européennes réalisées par les élèves engagés dans le programme NOMADE. Près d'une cinquantaine d'élèves, accompagnés de leurs enseignants et représentants d'établissements, étaient réunis pour partager les expériences vécues lors de leurs séjours à l'étranger.

Cette manifestation s'est déroulée en présence de Natacha Chicot, rectrice de l'académie de Nice, de Jean-Pierre Ribaud, inspecteur d'académie - directeur académique des services de l'Éducation nationale du Var, ainsi que de Guillhem Deulofeu, chargé de mission Éducation prioritaire. Leur présence témoigne de l'importance accordée par l'institution au développement des mobilités européennes et à l'ouverture internationale des parcours des élèves.

Tout au long de l'après-midi, les participants ont présenté avec enthousiasme les projets menés dans les pays partenaires. À travers des témoignages, des supports visuels et des restitutions collectives, ils ont partagé leurs découvertes culturelles, linguistiques et professionnelles ainsi que les bénéfices retirés de cette expérience.

Ces présentations ont mis en lumière l'impact positif des mobilités européennes sur les parcours scolaires et personnels des jeunes participants. Elles ont également démontré combien ces séjours contribuent à renforcer la confiance en soi, l'autonomie, l'ouverture au monde et l'ambition scolaire.

Cette rencontre organisée à Toulon s'inscrivait dans une démarche régionale de valorisation des mobilités Erasmus+ NOMADE. Un second temps fort s'est en effet tenu le 4 juin 2026 dans l'académie d'Aix-Marseille, permettant à d'autres élèves engagés dans le programme de présenter à leur tour leurs expériences européennes. Ensemble, ces deux journées ont mis en lumière la richesse des projets conduits au sein de la région académique Provence-Alpes-Côte d'Azur et l'engagement des équipes éducatives en faveur de l'ouverture internationale des parcours.

Découvrir l'Europe et construire son avenir

La rencontre a également permis aux élèves de mieux connaître les opportunités offertes par l'Union européenne.

Le Centre Europe Direct du Conseil départemental du Var a présenté les différents dispositifs européens accessibles aux jeunes, tandis qu'une volontaire italienne engagée dans un programme européen a partagé son parcours personnel, donnant une dimension concrète à la citoyenneté européenne et à la mobilité internationale.

L'ouverture internationale pour les élèves et les parents

Dans le cadre de l'ouverture européenne et internationale des établissements scolaires, tous les élèves ont la possibilité de participer à un projet scolaire international, que ce soit sous forme de coopération à distance ou sous forme de mobilités individuelles ou collectives.

Consulter "L'ouverture internationale pour les élèves et les parents" sur ac-nice.fr

Le programme NOMADE : favoriser l'égalité des chances

Porté par la DRAREIC Provence-Alpes-Côte d'Azur avec l'appui du GIP-FCIP de l'académie d'Aix-Marseille, le programme NOMADE s'inscrit dans les ambitions académiques en matière d'égalité des chances et d'ouverture européenne.

Il permet à des élèves de classe de troisième issus des établissements REP, REP+ et RECT de bénéficier d'une mobilité dans un pays européen partenaire. Ces séjours associent découverte culturelle, visites d'entreprises, rencontres avec des professionnels et réflexion autour de l'orientation. L'objectif est d'élargir le champ des possibles et de permettre aux jeunes de se projeter dans des parcours de formation et d'insertion professionnelle plus ambitieux.

Programme NOMADE (ERASMUS +) : Nouvelles Opportunités de Mobilités pour les Apprenants, Direction l'Europe !"

NOMADE (Nouvelles Opportunités de Mobilités pour les Apprenants, Direction l'Europe !) est un programme Erasmus+ de la région académique Provence-Alpes-Côte d'Azur qui permet à des élèves de troisième issus de l'éducation prioritaire et des territoires ruraux de réaliser une mobilité en Europe. Il favorise l'ouverture culturelle, le développement des compétences linguistiques et la découverte du monde professionnel afin de renforcer l'ambition et l'égalité des chances.

Une quatrième édition déployée à l'échelle régionale

Pour cette quatrième édition du programme Erasmus+ NOMADE, douze projets de mobilité ont été mis en œuvre dans cinq pays européens partenaires : l'Allemagne, l'Espagne, l'Italie, la Pologne et le Portugal.

Au-delà de la découverte d'autres cultures et systèmes éducatifs, ces mobilités permettent aux élèves de développer leurs compétences linguistiques, interculturelles et transversales, de gagner en autonomie et d'enrichir leur réflexion sur l'orientation et leur avenir professionnel.

Les projets conduits s'inscrivent également dans les quatre grandes priorités du programme Erasmus+ : l'inclusion et la diversité, la citoyenneté et la participation démocratique, la transition numérique et la transition écologique. Les élèves découvrent ainsi différents systèmes éducatifs européens et de nombreux secteurs d'activité, tout en construisant progressivement leur parcours personnel, citoyen et professionnel.

Au cours de l'année scolaire 2025-2026, 79 élèves issus de cinq collèges et d'un lycée engagé dans une cordée de la réussite ont ainsi participé à une mobilité européenne.

Cette année, les mobilités ont concerné les établissements suivants :

Collège [REP+] Jules-Romains de Nice ;
Collège [REP] Les Vallergues de Cannes ;
Collège Saint-Exupéry de Saint-Laurent-du-Var ;
Collège [REP+] La Marquisanne de Toulon ;
Collège [REP+] Maurice Genevoix de Toulon ;
Lycée Dumont d'Urville de Toulon.

Parmi les projets menés cette année, les élèves du collège Saint-Exupéry de Saint-Laurent-du-Var ont participé à une mobilité à Lindau, en Allemagne, autour des enjeux du développement durable et de la découverte des métiers de l'hôtellerie-restauration. Les élèves du collège Jules-Romains de Nice ont quant à eux découvert à Acquaviva, en Italie, les métiers liés à la transformation numérique dans le cadre de leur Parcours Avenir. Le collège La Marquisanne de Toulon a enfin conduit un projet à Alicante, en Espagne, mêlant découverte économique, développement durable et égalité professionnelle.

L'académie de Nice félicite les élèves pour leur engagement et remercie l'ensemble des équipes éducatives et des partenaires mobilisés pour la réussite de ce projet. À travers Erasmus+ et le programme NOMADE, elle poursuit son action en faveur d'une école ouverte sur l'Europe, permettant à chaque élève de développer ses compétences, sa citoyenneté et son ambition.

Extrait de ac-nice.fr de juin 26

4e édition du programme Erasmus+ NOMADE

Douze projets de mobilité, répartis dans cinq pays (Allemagne, Espagne, Italie, Pologne et Portugal), ont été mis en œuvre au bénéfice de collégiens issus des établissements REP, REP+ et RECT de la région académique Provence-Alpes-Côte d'Azur.

Les élèves valorisent leurs expériences de mobilité européenne

Les temps de valorisation des mobilités se sont déroulés le 1er juin 2026 à Toulon et le 4 juin 2026 à Marseille. Les élèves y ont présenté leurs expériences en présence de Natacha Chicot, rectrice de l'académie de Nice, de Jean-Roger Ribaud, Inspecteur d'académie - Directeur académique des services de l'Éducation nationale (IA-DASEN) du Var, de Guillhem Deulofeu, chargé de mission Éducation prioritaire, ainsi que de représentants des centres Europe Direct du Var et de Marseille.

Ces projets permettent aux élèves de renforcer leurs compétences transversales, linguistiques et interculturelles grâce à des rencontres et des échanges avec des jeunes d'autres pays européens. Ces expériences contribuent à leur ouverture culturelle, au développement de leur autonomie ainsi qu'à la construction de leur parcours professionnel, personnel et citoyen.

À travers ces mobilités, les participants découvrent différents systèmes éducatifs européens ainsi que divers secteurs d'activité. Ils prennent également part à des activités pédagogiques en lien avec les quatre priorités du programme Erasmus+ : l'inclusion et la diversité, la citoyenneté et la participation démocratique, la transition numérique et la transition écologique.

Quelques projets de la 4e édition d'Erasmus+ NOMADE

[...]
Mobilité à Acquaviva (Italie) – Collège [REP+] Jules-Romains de Nice
Dans le cadre du Parcours Avenir, les élèves ont participé à des ateliers pédagogiques élaborés autour de la transformation numérique afin de découvrir les métiers et activités professionnelles liés aux technologies de l'information et de la communication (ICT).
Mobilité à Alicante (Espagne) – Collège [REP+] La Marquisanne de Toulon
À travers ce projet intitulé « La culture du chanvre : environnement, économie et société de 1950 à aujourd'hui », les collégiens ont développé des compétences pluridisciplinaires en histoire, économie, sciences et environnement. Ils ont également renforcé leur esprit critique et leurs capacités d'analyse. La visite d'une entreprise locale leur a permis d'aborder les questions liées à l'insertion des femmes dans un secteur économique local ainsi qu'à la prise en compte du développement durable dans ce domaine d'activité.
Mobilité à Batalha (Portugal) – Collège [REP] Paul Éluard de Bollène
L'objectif pédagogique de ce projet était de faire découvrir aux élèves la diversité culturelle, sociale et historique du pays partenaire, tout en promouvant la tolérance, l'inclusion et le respect mutuel. Les élèves ont également participé à des ateliers leur permettant d'analyser le rôle de différentes activités locales et métiers de l'artisanat dans l'inclusion professionnelle des femmes et des personnes en situation de handicap.
Mobilité à Berlin (Allemagne) – Collège [REP+] Edgar Quinet de Marseille
Tous les élèves engagés dans ce projet participent aux actions liées à la labellisation développement durable de leur établissement. Cette mobilité a favorisé une pratique concrète des langues vivantes étudiées en classe. Les élèves ont participé à plusieurs ateliers consacrés à la transition écologique et visité une entreprise spécialisée dans le tri sélectif.
Mobilité à Rome (Italie) – Collège [REP+] Arthur Rimbaud de Marseille
Les élèves français et italiens ont travaillé ensemble autour des métiers de l'art et de diverses pratiques artistiques. Cette démarche collaborative a permis de valoriser la diversité, l'expression de chacun et l'inclusion.

Extrait de ac-aix-marseille.fr de juin 26

Quelle place pour le petit déjeuner à l'école ? Témoignage et analyse d'un ancien directeur d'école REP à Arras (Le Café, avril 2026)

2026-07-24T07:27:24Z

Idées / Débats
Quelle place pour le petit déjeuner à l'école ?

Durant la campagne des élections municipales, de nombreuses listes ont affiché dans leur programme un petit déjeuner gratuit à l'école. Marc Lavogez, ancien directeur d'école REP à Arras, revient sur cette proposition et expérimentation dans son école. Son analyse.

Une mise en œuvre différente selon les communes

Cette proposition s'inscrit dans la continuité du plan de lutte contre la pauvreté lancé par E.Macron en septembre 2018. D'abord expérimentée en avril 2019 dans huit académies, elle a été étendue à l'ensemble du territoire par Jean Michel Blanquer, ministre de l'Éducation nationale dans la circulaire de rentrée 2019.

Elle concernait les écoles REP, REP+ et celles situées dans les quartiers prioritaires. La gratuité était possible grâce à un financement de l'État.

La mise en œuvre fut différente selon les communes. Dans certaines écoles, un petit déjeuner fut offert aux élèves, une ou deux fois par semaine, très rarement quotidiennement, comme à Grigny. Sur quel temps ? Scolaire ou périscolaire selon les endroits. L'ambition affichée du ministre était de permettre aux élèves de ne pas commencer la journée le ventre vide pour être dans les meilleures conditions pour apprendre.

1 enfant sur 10 sans petit-déjeuner

On estime à 10 % les élèves du primaire qui arrivent à l'école sans avoir pris de petit déjeuner (source ministère de l'Éducation Nationale, février 2022). Cette moyenne cache un pourcentage plus élevé dans les quartiers prioritaires, environ 13%. Cette statistique ne détaille pas les raisons qui font que ces élèves sautent ce premier repas de la journée, pourtant essentiel. Elles peuvent être économiques, mais aussi liées à des problèmes d'organisation de la famille. Elle ne détaille pas non plus la qualité du petit déjeuner pris par les 90% d'enfants restants. Nombreux sont ceux qui ne font que grignoter gâteaux ou biscuits. Cette prise d'aliments composés essentiellement de glucides rapides entraînent inéluctablement des petits creux dans la matinée chez les élèves, ce qui a des conséquences sur leur attention et leur concentration.

La circulaire insistait sur la nécessité de proposer un petit déjeuner équilibré et de sensibiliser enfants et parents à une alimentation de qualité. La municipalité d'Arras, ville où j'ai enseigné jusqu'en 2024, fut de suite volontaire pour expérimenter cette mesure. Dans mon école, cela se traduisit par un petit déjeuner qui fut proposé chaque mercredi matin à l'arrivée en classe. Au menu, fruits frais, pain de la boulangerie du quartier, confiture bio et locales, produits laitiers. Nul doute, la qualité était au rendez-vous, mais en tant que défenseur du bien-être des enfants, nous restions sur notre faim :

Ce temps de petit déjeuner, en moyenne une petite ½ heure, avec le nettoyage et le rangement, était pris sur le temps des apprentissages, ce qui n'était pas satisfaisant.
L'objectif de « Ne pas commencer la journée le ventre vide », était atteint le mercredi ! Mais quid des autres jours de la semaine ?
La consigne pour tous de ne pas prendre de petit déjeuner à la maison, n'était pas toujours respectée. Certains élèves prenaient alors un 2e petit déjeuner !

Après quelques semaines d'expérimentation et une évaluation concertée entre municipalité et écoles, la proposition évolua. On passa d'un petit déjeuner hebdomadaire pour tous les enfants à un petit déjeuner quotidien pour les élèves volontaires. Il fut servi sur le temps périscolaire, 20 minutes avant l'ouverture de l'école. Entre 5 et 10% des élèves y participèrent… La réponse apportée était certainement plus proche des besoins des familles. Toutefois, le menu changea radicalement. On passa du pain frais de la boulangerie de quartier au pain sous plastique longue conservation fourni par le prestataire de la restauration scolaire. Oubliés les fruits frais de saison livrés par le commerçant local ! Les enfants durent se contenter des fruits non consommés de la cantine. L'année suivante, le projet se réduisit à un seul petit déjeuner dans l'année.

Il est toujours surprenant de voir comment une réponse à une urgence sociale s'évapore ainsi en quelques mois, alors que le problème repéré existe toujours. Officiellement, la mesure n'était pas abandonnée. La municipalité se disait en réflexion pour une mise en œuvre efficace et pertinente. Il est vrai que même un simple petit déjeuner nécessite des moyens financiers mais aussi humains, logistiques et matériels qui ne s'improvisent pas.

Le petit déjeuner à l'école : une idée déjà ancienne

J'ai le souvenir de ma première pré-rentrée à l'école Voltaire en septembre 2002. Dans le déroulé de l'organisation d'une journée scolaire, la directrice annonça : « Chaque matin, après l'appel de la cantine, on distribue aux élèves au choix une brique de lait ou un yaourt ». Pourquoi cela ? m'étonnai-je. « C'est comme ça, c'est parce que nous sommes en REP » me répondit-elle sans plus d'explication.

Renseignements pris, je compris qu'il s'agissait d'un reste de la loi de Mendès France, loi datant de 1954 ayant pour double objectif de lutter contre la malnutrition et les carences alimentaires chez les enfants au lendemain de la guerre mondiale et de favoriser la consommation de produits laitiers pour développer la filière agricole. L'Europe s‘était inspirée ensuite de cette loi pour mettre en place un programme « Le lait à l'école » qui en France ciblait les Zones d'Éducation Prioritaire. Cette distribution resta en place jusqu'aux milieux des années 2000. Puis, elle fut mise au débat au sein des équipes enseignantes, puis avec la municipalité.

À l'époque, on jugea que l'intérêt nutritionnel n'était pas avéré. Les carences alimentaires qui avaient motivé Mendès France à instaurer cette loi n'étaient plus d'actualité. Au contraire, cet apport protidique apparaissait pour certains inutile voire néfaste. La principale réserve s'avérait être le temps pris sur les apprentissages. Même s'il n'était que de quelques minutes au quotidien, cumulé sur l'année, il devenait conséquent. Aussi, la décision fut prise d'interrompre ce programme.

Petit déjeuner et éducation nutritionnelle

L'éducation nutritionnelle a toujours été présente à l'école primaire. A la fin du XIXe siècle et au début du XXe siècle, elle était axée sur la formation du citoyen et de la prévention sanitaire : hygiène, lutte contre la malnutrition. Après la seconde guerre mondiale, dans un contexte de pénurie alimentaire, l'alimentation était pensée avant tout en termes de besoins physiologiques.

Pendant les Trente glorieuses et avec l'amélioration du niveau de vie, l'éducation nutritionnelle évolue vers l'équilibre alimentaire et la prévention des excès. Depuis 2001 est mis en place le Programme National Nutrition Santé (PNNS). Évalué et réécrit tous les 5 ans, l'approche se veut globale. Les axes sont la prévention, l'éducation du goût, la lutte contre le gaspillage alimentaire et la durabilité environnementale.

Le PNNS encourage les partenariats et l'intervention de professionnels dans l'École. C'est ainsi qu'à partir de 2016, j'eus l'opportunité de participer à un projet d'éducation nutritionnelle porté par la Caisse d'Allocations Familiales du Pas de Calais. Ce projet intitulé « 1,2,3 Mambo » (manger, bouger) ciblait des écoles volontaires en REP et REP+.

Ce programme était ambitieux !

Ambitieux, dans son organisation : des ateliers programmés tout au long de l'année autour de l'équilibre alimentaire, du goût, de l'activité physique ;
ambitieux dans la qualité des intervenants : diététicienne, intervenante en éducation physique et sportive ;
ambitieux dans ses objectifs : volonté d'associer les parents aux différents temps avec la détermination affichée de créer ou renforcer de bonnes habitudes.

Le petit déjeuner avait évidemment sa place dans ce programme. Organisé par la diététicienne, les enfants et leurs parents avaient un buffet à leur disposition. Au menu, produits laitiers, fruits, céréales, pains, beurre, confitures, boissons où chacun pouvait se servir moyennant des tickets, incitant ainsi petits et grands à respecter l'équilibre alimentaire. La diététicienne distillait tout au long du petit déjeuner, des conseils adaptés avec le ferme espoir que toutes et tous les mettraient en pratique à la maison.

Même si elle a été revue un peu à la baisse, l'action existe toujours. Elle n'est plus portée directement par la C.A.F. mais par une l'Association de Prévention et de Réduction des inégalités de Santé (APRIS). Les élèves du primaire sont particulièrement réceptifs. Les associations agréées par l'Éducation Nationale le savent bien, aussi sont-elles nombreuses à proposer des interventions en lien avec les programmes scolaires dans leur domaine respectif, (alimentation mais aussi environnement, citoyenneté ou encore développement durable…). Si qualitative et remarquable soit l'intervention, en l'occurrence celle de la C.A.F. et maintenant d'A.P.R.I.S, sa place est-elle uniquement à l'école ?

L'intervention de professionnels est sans nul doute un plus. Leurs compétences apportent sans conteste une plus-value, notamment auprès des adultes. Elle légitime le discours auprès des parents quand ils sont associés à l'action. On peut même avancer qu'elle joue un rôle de formation auprès des enseignant.e.s. Même si on peut penser que les contenus en lien avec les programmes sont maitrisés par ces dernier.e.s, les associations peuvent apporter une expertise supplémentaire qui pourra être réinvestie. Mais doit-on le faire forcément sur le temps scolaire ? Ponctuellement, sans aucun doute. Mais d'autres pistes peuvent être explorées : formation continue des professeurs des écoles, projets sur les accueils collectifs de mineurs, actions avec les associations d'Éducation Populaire.

Le petit déjeuner à l'école, un outil d'apprentissage

Les programmes sont un cadre contrait par le ministère pour les objectifs à atteindre. La liberté pédagogique permet de créer des actions ponctuelles et exceptionnelles pour leur mise en œuvre.

Découvrir d'autres cultures : Pour clore une séquence d'initiation à l'anglais avec l'ensemble des élèves de CP, nous avions organisé un petit déjeuner anglais traditionnel. Ce fût l'occasion de s'ouvrir à une autre culture, de découvrir d'autres habitudes culinaires, mais aussi un moyen concret de pratiquer la langue. Le service était assuré par des élèves de cycle 3 avec une seule consigne : « Parler uniquement en anglais ». Le vocabulaire avait bien sûr été étudié en amont. Le moment avait été très apprécié et les échanges très fructueux !
Partager des savoirs : À la suite d'un petit déjeuner organisé dans le cadre du projet 1,2,3 Mambo et de séances autour de l'équilibre alimentaire, nous avions invité une classe de CM2 à partager un petit déjeuner préparé par une classe de C.P. Il y eut bien sûr la fierté d'inviter « les grands », mais surtout de résoudre des problèmes numériques : Combien de litres de lait ? Combien de baguettes ? Combien d'euros dépensés ? Une occasion en or de faire vivre les mathématiques à grande échelle pour un projet qui avait du sens !
Partager simplement un moment festif : À la marge des apprentissages, l'année scolaire est ponctuée de petits moments festifs pour célébrer anniversaires, vacances, réussites diverses et variées. Ils se traduisent souvent en goûter. Pourquoi ne pas tenter le petit déjeuner ? J'ai le souvenir de petits déjeuners à l'approche des vacances d'hiver où les pains au levain, le chocolat au lait frais fermier, les pommes locales remplaçaient avantageusement quatre-quarts, boissons gazeuses et bonbons ! Des temps conviviaux où l'on se régale, où l'on prend plaisir à partager et être ensemble.

Alors, concrètement comment faire ?

Le petit déjeuner a une place légitime dans des projets pédagogiques notamment autour de la santé et de l'éducation nutritionnelle. Mais le petit déjeuner comme une réponse pour lutter contre la précarité alimentaire ne peut se décréter sans une réflexion approfondie. Au regard de mes différentes expériences, il me semble intéressant d'explorer déjà ces quelques pistes :

Il ne semble pas raisonnable de le mettre en place sur le temps scolaire : le temps pris sur les apprentissages est trop important.
Le consensus est établi sur la nécessité du petit déjeuner comme première condition pour réussir sa matinée d'apprentissage, aussi doit-il être quotidien, sinon la mesure perd son sens.
Certain.e.s objecteront qu'il est de la responsabilité des parents. Ce serait oublier qu'actuellement une alimentation de qualité est onéreuse, les repas équilibrés ont un coût que toutes les familles ne peuvent supporter : la collectivité doit pouvoir apporter des réponses pour ne pas laisser des enfants le ventre vide le matin avant l'école.
Au-delà de la précarité alimentaire, n'oublions pas les conditions de vie de certaines familles, notamment mono parentales ainsi que les horaires de travail pour certains parents qui leur imposent de déposer leur enfant dès la 1re heure de garderie (à 7H30 pour Arras, mais parfois 7h00 dans certaines communes) : on imagine aisément un début de journée précité et un petit déjeuner vraisemblablement pris sur le pouce.

En conclusion

Toutefois les communes, notamment rurales n'ont pas nécessairement les moyens humains et financiers de mettre en œuvre un tel dispositif. Rappelons-nous de la difficile mise en place des T.A.P. (Temps d'Activités Péri-scolaires) lors de la réforme des rythmes scolaires en 2013 qui voulait uniformiser l'organisation en niant les spécificités des écoles et de leurs territoires.

Au-delà des postures politiciennes, c'est bien sûr l'intérêt des élèves qui doit motiver la mise en œuvre d'un tel dispositif. Les manières d'y répondre sont multiples et dépendent évidemment de la spécificité de chaque école selon sa taille, la sociologie du quartier et les besoins sociaux repérés, la municipalité dont elle dépend… Le petit déjeuner peut se révéler indispensable dans une commune, dans une école et accessoire dans d'autres. Quant à la gratuité, si l'aide de l'État est toujours possible pour les quartiers prioritaires, elle nécessite des choix budgétaires des élus locaux dans les autres territoires.

Le petit déjeuner à l'école ?

Un axe incontournable pour un projet municipal qui a l'ambition de créer le meilleurs conditions possibles pour les apprentissages des élèves, en accompagnant enseignants, enfants et parents dans l'accès à une alimentation saine et équilibrée.

Marc Lavogez

Extrait de cafepedagogique.net du 15.04.26

B* Montbéliard. Anglais et EMI après le Covid pour réinventer le vivre-ensemble en SEGPA au collège REP+ Lou Blazer

2026-06-18T07:42:58Z

Anglais et EMI pour réinventer le vivre-ensemble en SEGPA

Dans un collège REP+ de Montbéliard, après les confinements et la période post-Covid, une classe de SEGPA accumule les tensions, souvent issues des réseaux sociaux et répercutées en classe. Les apprentissages deviennent fragiles et le climat se dégrade. Deux enseignantes croisent alors l'anglais et l'Éducation aux médias et à l'information dans une co-intervention structurée. Le projet porté par la professeure d'anglais Adina Randot et Cécile Maxe, professeure documentaliste repose sur un journal collaboratif bilingue. Produire et publier devient un acte d'apprentissage, de responsabilisation et de coopération. Elles présentent cette expérience, menée entre 2021 et 2023, qui articule inclusion et citoyenneté numérique à travers un travail pluridisciplinaire.

Genèse du projet : des compétences complémentaires

Conscientes des difficultés d'une classe de SEGPA post-Covid, marquée par un climat tendu et des tensions liées aux réseaux sociaux, les deux enseignantes croisent leurs compétences. L'objectif est de proposer une pédagogie à la fois linguistique et citoyenne, centrée sur le développement de compétences relationnelles, afin d'apaiser le climat de classe, de faciliter les interactions et de soutenir les apprentissages.

Un contexte de départ difficile

Le projet débute en 2021 avec une classe de 5e présentant de fortes disparités de profils : élèves à besoins éducatifs particuliers, troubles du comportement, difficultés langagières ou de socialisation.

Le climat de classe s'est fortement dégradé, rendant certains apprentissages difficiles à mettre en œuvre. Les conflits naissent fréquemment en dehors du cadre scolaire, notamment sur les réseaux sociaux, avant de se répercuter en classe.

Face à ces tensions, la co-intervention s'impose comme une réponse pertinente : deux regards, deux postures professionnelles qui permettent de sécuriser le cadre et de remettre les élèves en situation d'apprendre.

Pourquoi croiser anglais et EMI ?

L'articulation repose sur les référentiels des Langues vivantes étrangères et régionales (LVER) et de l'Éducation aux médias et à l'information (EMI).

Travailler l'anglais, c'est aussi confronter les élèves à d'autres cultures et d'autres manières de communiquer, y compris dans les usages numériques qu'ils connaissent déjà.

L'objectif est double :

– développer des compétences linguistiques et interculturelles ;

– les amener à prendre conscience de leurs usages numériques et de leurs effets.

Le projet s'inscrit dans une logique de transversalité et de travail entre disciplines, au plus près des situations vécues en classe.

Des modalités inclusives et différenciées

Le travail est d'abord organisé en demi-groupes pour retrouver un cadre plus apaisé. Les enseignantes font varier les lieux et les supports : salle d'anglais, CDI, extérieur, mobilier modulable. Cette organisation plus souple change concrètement les dynamiques de classe : les élèves s'installent autrement, travaillent différemment, et les interactions deviennent plus posées

La différenciation apparaît aussi dans les productions. Les élèves choisissent de travailler en français, en anglais ou en format bilingue, selon leurs besoins et leur autonomie. Ce choix de langue devient un moyen de s'exprimer, de s'impliquer et d'être reconnu, tout en gardant une place à l'anglais pour tous.

Le projet ouvre également des moments où les langues de la classe sont mises en valeur. Lors de la Journée européenne des langues et de la Semaine des langues, les élèves découvrent d'autres langues, échangent des expressions, et partagent leurs propres références culturelles.

Cette logique inclusive s'est également traduite dans les modalités de production proposées aux élèves. Chacun pouvait choisir de travailler en français, en anglais ou dans un format bilingue, selon son niveau, ses besoins, ses troubles d'apprentissage ou son degré d'autonomie. Le choix de la langue devenait ainsi un levier d'expression, d'autonomie et de reconnaissance, tout en maintenant une présence de l'anglais adaptée aux capacités de chacun.

La dimension inclusive du projet a enfin favorisé une ouverture plurilingue attentive aux langues et aux cultures présentes dans la classe. Lors de la Journée européenne des langues du 26 septembre et de la Semaine des langues, des ateliers de découverte et de pratique linguistiques ont permis aux élèves d'expérimenter différentes langues, d'apprendre quelques expressions et de partager leur propre langue ou leurs références culturelles avec les autres.

Le journal collaboratif : un levier d'inclusion et de citoyenneté

Le journal de classe transforme progressivement les relations dans le groupe.

Peu à peu, les interactions changent : on ne travaille plus uniquement pour soi, mais pour une production commune. Les élèves s'entraident davantage et les tensions diminuent dans certaines situations de travail.

D'abord conçu au format papier, il est ensuite devenu numérique, à l'issue de longues phases de préparation, d'écriture et de correction. Chaque élève y occupait une place, quelle que soit sa maîtrise linguistique ou son trouble d'apprentissage : rédaction, illustration, correction, traduction, mise en page.

Ce support commun a permis : de déplacer les interactions vers une production partagée et valorisante ; de développer la coopération et l'entraide ; d'instaurer une communication apaisée.

En devenant auteurs et éditeurs, les élèves ne se percevaient plus comme de simples consommateurs de contenus en ligne. Ils ont expérimenté la responsabilité éditoriale, la vérification des sources et l'importance du respect dans la publication.

Le Safer Internet Day : apprendre à prévenir et à conseiller

Dans la continuité du journal, la classe a participé au Safer Internet Day, journée internationale de sensibilisation aux usages responsables du numérique et de lutte contre le cyberharcèlement.

Les élèves ont étudié des recommandations officielles destinées à des élèves anglophones, souvent à cette période plus détaillées que certaines ressources françaises. Ils ont ensuite rédigé, seuls ou en binômes, des conseils adaptés à leur propre contexte, dans la langue de leur choix.

Ce travail a articulé apprentissage linguistique et éducation citoyenne : comprendre un message authentique, le reformuler, l'adapter et le diffuser à ses pairs. L'enjeu était autant linguistique qu'éthique et relationnel.

Une mobilisation élargie des acteurs de l'établissement

Lors d'une séquence consacrée à la santé et à l'alimentation, l'infirmière scolaire a été associée au projet pour trois séances portant sur les besoins alimentaires et l'équilibre nutritionnel, en français et en anglais et en tri-intervention avec réalisation de menus sains.

Les élèves ont ensuite souhaité participer à l'organisation d'un petit-déjeuner équilibré. Après avoir préparé leurs questionnaires, ils ont interviewé les équipes de restauration grâce à l'appui de l'équipe administrative et de direction.

Une CPE, ancienne correspondante pour un journal local, est venue présenter son expérience professionnelle. Les élèves ont alors réalisé une fiche métier.

Le petit-déjeuner a donné lieu à une restitution des travaux : présentation d'affiches rédigées en français et en anglais, en présence des équipes administratives, de la vie scolaire, de la professeure principale, des personnels de restauration et de l'infirmière scolaire.

Cette coordination pluridisciplinaire et intersectorielle repose sur une dynamique collective entre adultes mobilisés auprès des élèves, afin de mettre en lumière leurs productions.

Effets observés et perspectives

Des temps d'auto-évaluation et des entretiens semi-dirigés ont été organisés tout au long des deux années afin de mesurer l'impact du projet et d'ajuster les pratiques. Des outils tels que les « tickets de sortie » ont également été introduits pour développer la métacognition.

Plusieurs évolutions ont été observées :

– un climat de classe apaisé et davantage coopératif ;

– un sentiment d'appartenance renforcé au groupe et à l'établissement ;

– une prise de conscience accrue des enjeux numériques et de la portée de la parole en ligne ;

– une motivation renouvelée pour l'anglais, désormais perçu comme un outil de communication authentique.

Les difficultés linguistiques persistent, mais elles sont mieux acceptées et mieux compensées grâce à des dispositifs de remédiation : auto-correction, travail en binômes, évaluations co-construites, dictées ciblées, etc.

Une pédagogie de la coopération et du respect

Ce projet montre que la pédagogie de projet, adossée à la co-intervention, et à la co-intervention pluricatégorielle peut devenir un puissant levier d'inclusion.

Le journal collaboratif, à la croisée de l'anglais et de l'EMI, a permis d'articuler apprentissage, expression et citoyenneté. Au-delà de la maîtrise linguistique, c'est la capacité à coopérer, à écouter, à négocier et à produire ensemble qui constitue l'apprentissage essentiel.

Les élèves ont découvert que « publier, c'est être responsable » et qu'apprendre une langue, c'est avant tout apprendre à se comprendre.

Perspectives

Le projet a montré que la co-intervention anglais-EMI et le journal collaboratif peuvent transformer durablement le climat d'une classe de SEGPA et soutenir l'inclusion.

Sans alourdir la charge de travail, quelques pistes peuvent permettre de prolonger cette dynamique :

– consolider le journal collaboratif comme espace stable d'expression et de coopération ;

– maintenir certaines séquences en co-intervention lorsque leur plus-value est avérée ;

– partager ponctuellement les démarches et productions avec des collègues, afin d'en diffuser les principes sans formalisation excessive.

Dans cette perspective, les démarches co-construites peuvent être adaptées et réinvesties selon les contextes.

Si le projet reste exigeant, il a ouvert des pistes concrètes pour développer la coopération, la responsabilisation et le respect en classe, tout en renforçant l'engagement des élèves.

Au-delà de l'anglais et de l'EMI, c'est la capacité à écouter, coopérer et produire ensemble qui constitue le cœur des apprentissages et peut inspirer d'autres initiatives inclusives.

Une conviction demeure : « La citoyenneté numérique et l'inclusion ne se décrètent pas. Elles se construisent pas à pas, dans les espaces d'apprentissage, par la coopération et des relations de confiance, à condition de réunir les acteurs et les conditions de leur mise en œuvre. »

Cécile Maxe et Adina Randot

Extrait de cafepedagogique.net du 11.06.26

Tandem solidaire : Migrations et Education dans le monde – Collège Lou Blazer – Montbéliard

Par Adina Randot, Ivonne Ceballos

Le projet a pour objectif de sensibiliser les élèves aux enjeux mondiaux, en particulier les migrations et les droits humains, à travers une approche pédagogique active et collaborative. Il a permis de développer l'esprit critique des élèves et leur compréhension des réalités sociales globales.

Le projet visait également à promouvoir l'accès à une éducation inclusive et à sensibiliser les élèves aux inégalités sociales.

Le déroulement s'est articulé autour de plusieurs séances : une introduction avec un photolangage, un débat sur un court-métrage sur l'accès à l'éducation pour les mineurs non accompagnés, et un jeu de rôle sur les défis rencontrés par des familles en situation de précarité. Ces activités ont encouragé les élèves à réfléchir sur des thématiques complexes, tout en favorisant leur participation active et l'expression de leurs opinions.

ODD : ODD n° 4 Education de qualité /ODD n° 5 Egalité des sexes ODD n° 17 Partenariats pour la réalisation des objectifs ont été au cœur du projet.

Les témoignages d'élèves ont révélé un intérêt croissant pour ces sujets, tandis que les enseignants ont noté une amélioration de la dynamique de groupe en cours de langues et de l'implication.

Le projet a été co-construit avec la Cimade mais également d'autres partenaires ont contribué en offrant une documentation précieuse comme Amnesty International ou le centre de documentation du Conseil de l'Europe et avec le soutien de Bourgogne Franche Comté International.

Perspectives

– il est envisagé de développer les possibilités de formation conjointe entre enseignants et d'élargir une équipe plus outillée pour mener ce type de travail avec des associations afin de l'.élargir à d'autres groupes d'élèves.

– Maintenir et approfondir les collaborations avec des médiateurs externes experts.

–Commencer le projet dès le début de l'année offrirait davantage de temps aux élèves pour s'approprier les concepts abordés et leur permettrait de mieux intégrer les enjeux de la citoyenneté mondiale.

Télécharger la fiche action

Extrait de edd.ac-besancon.fr 19.01.26->https://edd.ac-besancon.fr/tandem-solidaire-migrations-et-education-dans-le-monde/]

https://clg-lblazer-montbeliard.eclat-bfc.fr

B* Bonneuil-sur-Marne. Les élèves du collège REP Eluard explorent l'exil, l'asile et l'intégration à travers une création théâtrale collective et partenariale

2026-06-17T08:17:25Z

Théâtre en voyage

Les élèves du REP Eluard à Bonneuil explorent l'exil, l'asile et l'intégration à travers une création collective et citoyenne.

Dans le cadre de l'enseignement moral et civique et de l'éducation artistique et culturelle, les élèves de 4eE du collège Paul Éluard de Bonneuil-sur-Marne ont mené un projet interdisciplinaire intitulé Théâtre en voyage, consacré aux parcours migratoires et à la demande d'asile en France.

• Ce projet avait pour objectif de permettre aux élèves de comprendre les principes de l'État de droit, les valeurs de la République ainsi que les réalités humaines, sociales et administratives liées à l'exil.
À partir de recherches, de rencontres et d'échanges, les élèves ont conçu et rédigé collectivement une pièce de théâtre retraçant le parcours d'une famille migrante, depuis le départ du pays d'origine jusqu'à son intégration en France, en mettant en lumière la complexité des trajectoires et des parcours. Cette production met en scène les différentes étapes de la procédure de demande d'asile, notamment les dispositifs d'accueil et d'accompagnement.

• Le projet s'est appuyé sur l'intervention et l'accompagnement de plusieurs acteurs institutionnels, parmi lesquels l'Office français de protection des réfugiés et apatrides (OFPRA->https://www.ofpra.gouv.fr/), l'Office français de l'immigration et de l'intégration (OFII), Coallia et France Terre d'Asile, contribuant à ancrer les apprentissages dans des situations concrètes et à renforcer la compréhension des enjeux contemporains.

• Une dimension spécifique du projet repose sur la collaboration avec le dispositif OEPRE (Ouvrir l'École aux Parents pour la Réussite des Enfants).
Des parents allophones ont participé à la démarche en partageant leurs parcours et en produisant des textes, intégrés à la pièce. Cette articulation entre travail des élèves et témoignages de parents permet de renforcer le lien entre l'École et les familles, tout en donnant une portée citoyenne et humaine forte à la production.

• Le projet intègre également une dimension de création artistique menée en partenariat avec l'artiste Sara Grossert, autour de la réalisation de panneaux de décors s'articulant autour du textile et du vêtement. Les élèves ont été amenés à retracer leurs histoires personnelles à partir d'un objet symbolisant leurs origines, avant de concevoir un cadre collectif permettant de réunir ces récits individuels en un socle commun, matérialisé par la symbolique de la valise.

• Ce travail interdisciplinaire a par ailleurs associé l'espagnol, avec l'accompagnement d'une enseignante pour la mise en œuvre de dialogues en langue espagnole, ainsi que l'éducation musicale, avec la création d'une composition originale destinée à accompagner la mise en scène.

La restitution de ce travail a pris la forme d'une représentation théâtrale qui s'est tenue le lundi 2 juin à la Salle Gérard Philipe de Bonneuil-sur-Marne.

Extrait de dsden94.ac-creteil.fr du 15.06.26

B* Le collège REP Michelet à Saint-Ouen (93) a fêté la Journée de l'Europe en invitant des élèves de CM2

2026-06-10T08:39:41Z

Joli mois de l'Europe 2026
Le 9 mai, Journée de l'Europe, commémore la déclaration de Robert Schuman marquant le début de la construction européenne. Les écoles et les établissements scolaires de l'académie ont fêté cette date dont les célébrations sont étendues à l'ensemble du mois à travers le Joli mois de l'Europe.
Découvrez quelques exemples d'actions menées à cette occasion par les écoles, collèges et lycées de l'académie.
[...]
« Michelet fête l'Europe » (93)
Le collège [REP] (…)
- LA RUBRIQUE UNIQUE à partir de novembre 2025 / européen (Programme), Erasmus , Créteil 93/, Concours, Journée/Semaine de... [Act.] (gr 4)/ , **COLLEGE [Act.] (gr 4)/ , ***REP [Act.] (gr 4)/ , **ECOLE [Act.] (gr 4)/ , **INTERDEGRES cycle 3 [Act.] (gr 4)/ , Langues vivantes [Act.] (gr 4)/, BASE ACTIONS LOCALES EP

B* Vitrolles. De la maternelle au lycée, voyage artistique en cinq langues dans le REP+ Henri Fabre

2026-05-12T06:16:15Z

Quand l'éducation prioritaire fait rimer diversité avec harmonie dans les classes de Vitrolles

De la maternelle au lycée, 200 enfants de Vitrolles ont participé à un voyage artistique en cinq langues pour permettre aux élèves de créer des liens et partager un moment autour de la diversité linguistique.

C'est un événement qui restera gravé dans les mémoires des petits et des grands. Le Réseau d'éducation prioritaire (REP+) de Vitrolles a transformé le lycée Pierre Mendès-France en un véritable carrefour des cultures. Plus de 200 élèves, âgés de 5 à 18 ans, s'y sont réunis pour célébrer le plurilinguisme lors d'un après-midi placé sous le signe du partage et de la convivialité.

Rassembler des écoliers de maternelle et des bacheliers en herbe autour d'un même projet, le pari était audacieux, pourtant, les écoles Aubrac, La Fontaine et Badinter, le collège Henri Fabre et le lycée Pierre Mendès-France l'ont relevé avec brio. L'objectif ? Permettre aux élèves, mais aussi aux équipes enseignantes, de se rencontrer et de tisser des liens solides tout en valorisant la richesse de la diversité linguistique.
[...]

Extrait de laprovence.com du 08.05.26

B* Brest. « Un voyage en poésie allemande » dans les collèges REP Penn ar C'heulz et Joséphine-Baker (Le « Printemps des Poètes)

2026-05-11T06:18:15Z

Ces élèves germanistes brestois ont participé à un récital de poésie
Mercredi 6 mai, à la médiathèque Jo-Le Fourn, les élèves germanistes des collèges brestois [REP] Penn ar C'heulz et Joséphine-Baker ont présenté au public « Un voyage en poésie allemande ». Ce petit récital est l'aboutissement de l'engagement des élèves au sein de plusieurs ateliers d'écriture et de création d'illustrations. Seul ou en groupe, chacun a pu lire ou réciter les poèmes et les textes travaillés durant les (…)
- LA RUBRIQUE UNIQUE à partir de novembre 2025 / Rennes 22, 29, 56/, ***REP [Act.] (gr 4)/ , **COLLEGE [Act.] (gr 4)/ , BASE ACTIONS LOCALES EP, Langue écrite (gr 4)/, Langues vivantes [Act.] (gr 4)/, Concours, Journée/Semaine de... [Act.] (gr 4)/ , Musée/Médiathèque/Etabl. culturel [Act./] (gr 3)/
, Collectivité locale [Act.] (gr 3)/

Quel avenir pour la langue arabe dans l'école française ?, par Esma Hind Tengour, professeure de langue arabe

2026-04-24T08:13:33Z

Esma Hind Tengour
Professeure de langue arabe

Quel avenir pour la langue arabe à l'école française ?
À l'école française, la langue arabe occupe une place singulière : reconnue dans les principes, mais fragilisée dans ses modalités d'enseignement. À partir d'une expérience de terrain, cette tribune interroge les écarts entre discours institutionnels et réalités pédagogiques.

Au début du XXe siècle, le célèbre écrivain libanais Khalil Gibran, posait déjà la question de l'avenir de la langue arabe, non en termes de survie, mais de transmission. Il ne s'agissait pas tant de savoir si cette langue perdurerait que de comprendre dans quelles conditions elle continerait à être transmise, habitée et investié de sens.

Plus d'un siècle plus tard, la question demeure, mais elle se pose dans des termes renouvelés. L'enjeu n'est plus seulement celui de la pérennité de cette langue ; c'est celui des cadres concrets dans lesquels son enseignement est organisé.

Car une langue ne disparaît pas toujours lorsqu'elle cesse d'être parlée. Elle peut aussi s'effacer plus discrètement, à mesure que les conditions de sa transission se dégradent d'année après année. Les ajustements qui y contribuent paraissent souvent anodins lorsqu'ils sont pris isolément. Pourtant, leurs effets cumulés interrogent.

Dans le contexte scolaire français, la place de la langue arabe constitue à cet égard un observatoire particulièrement éclairant. A la fois familière et tenue à distance, reconnue dans les principes mais fragilisée dans les modalités d'enseignement, elle met en lumière un écart croissant entre les discours sur l'ouverture linguistique et les moyens réels de sa mise en oeuvre.

Une langue à part… mais traitée comme les autres
L'arabe se distingue par des caractéristiques objectives : un système graphique non latin, une distance linguistique importante avec le français, ainsi que des parcours d'apprentissage hétérogènes. Ces éléments constituent des données pédagogiques concrètes, qui impliquent des modalités d'enseignement adaptées.

Les profils d'élèves eux-mêmes échappent aux catégories habituelles. Entre langue d'héritage partiellement maîtrisée, langue étrangère à acquérir ou langue symboliquement investie, l'arabe ne se laisse pas aisément assigner à une seule fonction. C'est dans cet entre-deux que se jouent des enjeux linguistiques, mais aussi identitaires et sociétaux.

Dans les discours institutionnels, les langues vivantes sont souvent présentées comme équivalentes, chacune contribuant à l'ouverture culturelle et linguistique des élèves. Cette approche, fondée sur un principe d'égalité, tend toutefois à neutraliser les spécificités de certaines langues dites rares, voire à faible diffusion comme l'arabe.

Dans de nombreux établissements, les heures d'enseignement de ces langues font l'objet d'agencements réguliers, souvent justifiés par des effectifs jugés insuffisants, au nom d'une répartition plus équilibrée des moyens entre les langues.

Une telle approche conduit à considérer que les groupes à faibles effectifs constitueraient, par leur seule existence, un déséquilibre, quand bien même ils répondent à des besoins pédagogiques spécifiques.

Loin de résoudre les écarts, ce type de raisonnement risque au contraire de les accentuer, en réduisant les possibilités d'accès à certaines langues au motif qu'elles ne s'inscrivent pas dans des logiques majoritaires.

Langue, identité et fractures sociales
L'enseignement de l'arabe en France est indissociable des trajectoires sociales et culturelles des élèves qui s'y inscrivent. Contrairement à d'autres langues vivantes, il est fréquemment investi d'une dimension identitaire qui dépasse le cadre scolaire.

Pour certains, l'arabe est une langue d'héritage, plus ou moins présente dans l'environnement familial. Pour d'autres, elle constitue une langue étrangère à part entière. Entre ces deux pôles se déploie une pluralité de situations intermédiaires, où la langue est à la fois proche et distante, quand elle n'est pas abusivement auréolée de sacralité.

Cette diversité renvoie à des rapports différenciés à la langue : perte, rejet, réappropriation. Elle peut s'inscrire dans une démarche de reconquête symbolique, mais aussi être vécue comme une assignation. Dès lors, l'espace scolaire devient le lieu où ces tensions se rejouent, parfois en s'amplifiant, a fortiori lorsqu'une langue s'inscrit dans des configurations sociales spécifiques.

Les cadres généraux d'enseignement peuvent très vite se révéler inadaptés. Les dispositifs pédagogiques et les modalités d'évaluation, conçus dans une logique d'uniformisation, peinent à intégrer des situations où les écarts de maîtrise ne relèvent pas seulement du niveau, mais de rapports différenciés à la langue elle-même.

Ce que cela dit de la société française
Les difficultés observées dans l'enseignement de l'arabe en France renvoient à des enjeux qui dépassent largement l'espace scolaire. Elles traduisent des hésitations persistantes dans la manière de penser la diversité linguistique et culturelle.

L'école publique, en tant qu'institution centrale, se trouve traversée par ces hésitations. Les écueils rencontrés ne relèvent donc pas uniquement de choix pédagogiques. Ils renvoient à des interrogations plus profondes quant à la place accordée à tout un pan de la société française.

À travers la langue arabe, ce sont des lignes de fracture plus larges qui apparaissent, mais aussi et surtout la possibilité d'une réflexion renouvelée sur les rapports entre langue, identité et citoyenneté.

Penser la place de la langue arabe à l'école française ne revient pas à en faire un cas à part. C'est simplement reconnaître que traiter des situations profondément différentes de manière identique produit, en réalité, de l'inégalité.

La question n'est donc peut-être plus seulement de savoir si la langue arabe a un avenir, mais dans quelle mesure les conditions actuelles de son enseignement permettent réellement de le rendre possible.

À travers elle, c'est la capacité de l'école publique à accueillir la diversité des trajectoires linguistiques et culturelles qui se trouve posée, non comme un principe abstrait, mais comme une exigence concrète et quotidienne.

Extrait de mediapart.fr du 23.04.26

B* Desden 93. Semaine des langues en EP : en maternelle (boîte à histoires), en école (label Euroscol, albums)

2026-04-23T07:35:46Z

La newsletter de la mission Langues vivantes de la DSDEN 93

• 11ème édition de la Semaine des langues

La Semaine des langues constitue un temps fort pour encourager la pratique des langues et leur valorisation. Cette année, elle se tient du 23 au 28 mars 2026 : la thématique retenue est « des langues pour comprendre le monde ».
Certaines écoles n'ont pas attendu cette occasion pour mettre les langues et l'ouverture sur le monde au cœur de leur pédagogie.
[...]
À Aubervilliers, les enseignantes de l'école maternelle [REP+] Dolto ont proposé la boîte à histoire du Petit Chaperon Rouge, inspirée de Dulala, en différentes langues : portugais, espagnol, créole, anglais, arabe tunisien, soninké, russe (vidéo).
N'hésitez pas à partager avec nous les productions et vidéos pour valoriser vos actions à l'occasion de cette 11ème édition de la Semaine des langues.

• Campagne de Labellisation Euroscol

L'école [REP] Pina Bausch de Saint-Denis a rejoint les 5 écoles du département, labellisées Euroscol. Ce label récompense et reconnaît les écoles qui s'engagent pour faire de l'ouverture sur l'Europe une priorité et un levier stratégique au service de tous les élèves. Un webinaire "Campagne de labellisation Euroscol 2026" (labellisation et re-labellisation) s'est tenu le 4 février 2026 pour accompagner le dépôt de candidature Euroscol et expliquer les nouvelles modalités de candidatures sur la plateforme commune à tous les labels (Euroscol, E3D, Edusanté, Égalité fille-garçon). L'enregistrement est disponible ici (Visionner le webinaire de la DRAREIC ).
Des informations complémentaires sur la labellisation Euroscol sont disponibles sur ce lien vers le site de la DAREIC
(Informations sur la labellisation)
La campagne de candidature est ouverte jusqu'au 13 avril 2026 à 18 h. Cliquez sur le lien suivant pour accéder àla page unique pour candidater aux différents labels.

• Kit CM1

Pour compléter notre série sur les outils de progression en langues vivantes à destination des enseignants, nous vous proposons un “kit de rentrée CM1” qui a pour objectif d'aider les équipes à mettre en place un enseignement ludique, progressif et structuré de l'anglais.
Retrouvez ici des exemples d'activités pour faciliter les interactions orales et l'expression écrite.

• Retour sur la journée franco allemande et mise à l'honneur du programme Elysée Prim

Dans le cadre de la Journée franco-allemande, organisée à l'école [REP+] Louis Pasteur de Bondy, Madame Aisha Hellberg, enseignante Élysée Prim, et Madame Lauriane Haestie, professeure des écoles sur un poste "allemand renforcé", ont proposé plusieurs actions pédagogiques :
– un travail en enseignement moral et civique (EMC) portant sur l'origine de cette journée ainsi que sur les valeurs qu'elle promeut (Freiheit und Demokratie) ;
– une lecture à voix haute, assurée par les élèves de CM2 à destination des élèves de CP, de l'album Von Kopf bis Fuß d'Eric Carle ;
– un travail sur les expressions idiomatiques françaises et allemandes illustrées ; pour l'occasion, la réception de lettres et de bonbons typiques allemands les " Ahoj-Brause" de leurs correspondants de l'école Max-Planck Gymnasium à Lahr (Schwarzwald).
Par ailleurs une rencontre en tiers lieu (à Strasbourg) est prévue du 8 au 11 juin entre les élèves de CM2 de Pasteur et leurs homologues allemands.

L'album de la période : « Where's Larry ? »

Ce livre-jeu de type « cherche et trouve » est similaire au concept de « Où est Charlie ? ». L'histoire suit Larry le leprechaun, un petit personnage de la mythologie irlandaise, qui voyage à travers différents lieux célèbres d'Irlande. A chaque double page, le lecteur voit une grande illustration pleine de personnages et de détails. Le défi consiste à retrouver Larry caché dans la foule, et plus spécifiquement à le localiser en anglais.
Pour ce faire, retrouvez ici une possible exploitation pédagogique (avec le matériel nécessaire) qui pourra permettre - en guise de tâche finale - de créer un album similaire où l'on doit retrouver une mascotte dans la classe, dans la cour de l'école , dans un parc, dans un musée… ou tout autre lieu insolite.

La Newsletter 2 pages

Extrait de dsden93.ac-creteil.fr du 25.03.26

B* Ac. de Limoges. Semaine des langues 2026, le collège REP Jean Picart le Doux à Bourganeuf lauréat du concours « Et toi, tu l'dis comment ? »

2026-04-23T07:18:37Z

Semaine des langues 2026, lauréats du concours « Et toi, tu l'dis comment ? »

La semaine des langues vivantes s'est déroulée du 23 au 28 mars 2026. Destinée à mettre en lumière les langues et la diversité linguistique dans les écoles et les établissements, ainsi qu'en dehors du cadre scolaire, cet événement constitue un temps fort pour encourager la pratique des langues.

Dans ce cadre, l'académie de Limoges a organisé la cérémonie de remise des prix du concours « Et toi, tu l'dis comment ? », au rectorat le mercredi 25 mars 2026. La rectrice Valérie Baglin-Le Goff a remis les prix aux élèves lauréats, entourés de leurs enseignants et de leurs familles.

Depuis 5 ans, l'académie organise en effet le concours interlangues (allemand, anglais, espagnol, italien) et interdegrés : « Et toi, tu l'dis comment ? ». Il s'agit d'un concours de mise en voix : les élèves-candidats choisissent un document (poésie, discours, extrait de théâtre ou de film, chanson) correspondant à leur catégorie et leur langue vivante et concourent en groupe classe pour les écoles et individuellement pour les collèges, lycées et élèves post-bac.

Les élèves s'approprient le texte sélectionné par leurs soins, l'apprennent puis se filment pour la mise en voix. Le jury, composé de professeurs de langues, établit ensuite un classement académique. Cette année, l'académie compte plus de 213 participants tous niveaux confondus et dans les quatre langues.

Lauréats 2026

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Espagnol

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Catégorie 2 : Alise Sahin, classe de 5e, collège [REP] Jean Picart le Doux à Bourganeuf
Catégorie 3 : Beatriz Dos Santos, classe de 3e, collège [REP] Jean Picart le Doux à Bourganeuf
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Mise à jour : mars 2026
Extrait de ac-limoges.fr de mars 2026